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Introducción
Desde la didáctica de la lengua, con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la didáctica de la construcción de textos escritos deviene en interés primordial para los docentes en general, debido a la importancia que en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene el lenguaje (visto en su estrecho vínculo con el pensamiento y el conocimiento).
Según Roméu Escobar (2007), este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano: "Al construir un texto se usan los códigos y los saberes de la cultura heredada y transmitida, de manera selectiva, se seleccionan de manera intencional, voluntaria y consciente, los contenidos noéticos que se comunican (transmiten), dándoles además la forma lingüística que se estima conveniente" (Figueroa, 1983, p. 56).
De acuerdo con lo anterior, Roméu Escobar et al. (2003) plantea que la construcción de textos es un proceso de significación a partir de los conocimientos, las habilidades y las capacidades que emplea el ser humano para comunicarse a través de discursos orales y escritos, en los que se evidencia su personalidad, sus valores y su cultura, en contextos específicos, ante un receptor determinado y teniendo en cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de estos discursos.
De ello se deriva el concepto de competencia para la construcción textual, que Domínguez García (2006) enuncia como:
Un proceso autorregulado de producción de significados para la creación de discursos orales o escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, se estructuran a partir de las experiencias y los conocimientos, los hábitos y las habilidades; se adecuan a contextos específicos y a receptores determinados, y tienen en cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos, en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo (p. 69).
La propuesta contenida en esta investigación es consecuente con el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y el modelo didáctico para la construcción de textos escritos, propuesto por Domínguez García (2006), quien concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen etapas (orientación, ejecución y control) y subprocesos (planeación, textualización y autorrevisión), y actúan de manera interrelacionada factores socioculturales, contextuales, individuales y cognitivos, resaltándose la importancia de los componentes cognitivo-afectivos y su estrecha relación con la cultura, el contexto de producción y el individuo.
En la Educación Superior, la comunicación como habilidad profesional resulta de interés marcado en las carreras de Ciencias Humanísticas. Los planes de estudio D y E conciben como objetivos para la enseñanza de la lengua, fundamentalmente en las carreras de perfil pedagógico:
Formar en los estudiantes patrones adecuados de expresión, tanto oral como escrita, que serán aplicados luego en su desempeño profesional.
Eliminar las deficiencias, tanto en contenidos precedentes como en el desarrollo de las habilidades básicas para una buena competencia comunicativa.
Asumir la expresión escrita como una habilidad imprescindible para el proceso de formación integral del estudiante es un aspecto esencial para su futuro personal y profesional, lo cual demanda que no quede fuera ni fragmentada la participación y guía del docente desde las diversas disciplinas. Sin embargo, estas competencias aún no se alcanzan al nivel que exige el contexto académico universitario para el desarrollo de la habilidad como proceso de competencia y actuación, que es en sí mismo complejo y recursivo. Por ende, su proceso "debería ser un componente básico de la formación académica durante toda la educación superior, para lo cual requiere una enseñanza específica y debe ser trabajada en el aula mediante procesos sistemáticos" (Ruíz Terrroba et al., 2017, p. 108).
Lo cierto es que hay bastante atraso en el camino a recorrer para que la didáctica de la construcción del texto escrito alcance su sitio como un saber interdisciplinar, desde el ordenamiento metodológico que constituyen los objetivos formativos del nivel educativo correspondientes al modelo de formación del profesional, el año académico, la disciplina y la asignatura; concretados en el trabajo metodológico del proyecto educativo del año.
Esto demanda, según Suárez Monzón et al. (2018) vencer la brecha entre una formación parcelaria, basada en una concepción esencialmente disciplinar de la ciencia y, consecuentemente, de todo el proceso formativo. En un pensamiento sistémico surgido de una cosmovisión de este proceso como totalidad, intervienen factores de índole diversa, que no pueden ser atendidos desde la visión de una disciplina individual.
Rosero Armijos et al. (2017) plantean que la formación del estudiante dentro del desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje es una responsabilidad de todas las disciplinas que integran el currículo de la carrera y una vía para lograr ese objetivo es la interdisciplinariedad.
Los autores de esta investigación reconocen las potencialidades del colectivo de año como una estructura metodológica idónea que permite el trabajo integrado desde las disciplinas y asignaturas, teniendo en cuenta que es aquí donde se determinan los nodos de articulación interdisciplinaria. Fernández de Alaiza, citado por Cepeda Rodríguez et al. (2017) define los nodos interdisciplinarios como aquel contenido de un tema de una disciplina o una asignatura, que incluye los conocimientos, habilidades y los valores asociados a él, que pueden ser identificados a partir de su estructura temática, su lógica interna y las relaciones interdisciplinarias, porque tienen la posibilidad de servir de base a un proceso de articulación interdisciplinaria en una carrera dada.
De acuerdo con lo anterior, los autores de este trabajo plantean que una vía para articular la didáctica de la construcción de textos escritos como nodo interdisciplinar es la concepción de tareas docentes como un medio para dirigir el proceso y los procedimientos de la actividad por parte del profesor, y el medio para dominar los conocimientos y las habilidades para los estudiantes.
Martínez Zamora y Gonzáles García (2021) consideran que la tarea docente implica desarrollo de habilidades para la búsqueda del conocimiento, lo que posibilita su ejecución y evaluación, facilitando el cumplimiento de los objetivos del modelo del profesional, que no debe, por tanto, conducir a la realización de acciones aisladas, sino sistemáticas, de ahí que sea variada, suficiente y diferenciada.
El reglamento para el trabajo docente y metodológico del Ministerio de la Educación Superior (2018) norma que el colectivo de año tiene como propósito lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos de formación del año académico, así como otros que se hayan concertado para responder a las características propias del grupo y del momento, mediante la implementación de la estrategia educativa del año académico.
En general, existe coincidencia con lo planteado por los investigadores Suárez Monzón et al. (2018) y Carnero Sánchez y Arzuaga Ramírez (2019) al asumir los proyectos educativos como la dirección pedagógica en la transformación del estado real al deseado del objeto a modificar, que condiciona todo el sistema de acciones entre profesores y alumnos para alcanzar los objetivos educativos propuestos. Esta visión se concreta en las formas de hacer al interior de las universidades y sus distintas carreras, con sus diversos actores, procesos y componentes, que se integran en respuesta urgente a las necesidades de la universidad y la sociedad.
Entonces, se puede afirmar a partir del análisis de los referentes anteriores y desde el contexto que nos ocupa, que la interdisciplinariedad es un proceso que permite solucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario de lo superfluo, promover el pensamiento sistémico, el cambio de actitud, el protagonismo, la cooperación, la búsqueda de marcos integradores e interactuar con hechos que determinan las acciones a implementar desde el proyecto educativo como estrategias didácticas y metodológicas desde las diferentes disciplinas que atraviesan el currículo de formación del año académico. Una vía idónea para articular la didáctica de la construcción de textos escritos como nodo interdisciplinar es la concepción del sistema de tareas docentes.
Por ello, a partir de las potencialidades y necesidades de los estudiantes de la brigada de segundo año del curso diurno de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Español-Literatura, se diseñó, desde el proyecto educativo del año, un sistema de tareas docentes para dirigir la didáctica de la construcción de textos escritos con un enfoque social, cultural y profesional y con un marcado carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, con la intención de formar un mejor profesional en correspondencia con las exigencias de la sociedad actual. El hallar ese hilo conductor confiere la organicidad y solidez en el análisis del cumplimiento del objetivo de esta investigación.
Materiales y métodos
El estudio se ejecutó en el colectivo del segundo año del curso diurno de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Español-Literatura, Facultad de Ciencias Humanísticas, Universidad de Cienfuegos, en el período comprendido entre octubre de 2019 y julio de 2020. Se trabajó intencionalmente con la muestra, constituida por los cinco estudiantes que conforman la matrícula y los 10 profesores que integraron el colectivo de año durante el curso escolar.
En la realización de esta investigación se asumió como método general el dialéctico- materialista, lo que permitió analizar el fenómeno objeto de estudio, sus causas, contradicciones, tendencias de desarrollo y relaciones. Se aplicaron, tanto métodos del nivel teórico como del nivel empírico y matemático.
Los métodos teóricos permitieron el análisis teórico-conceptual de los datos empíricos obtenidos de las diferentes etapas de la investigación. Los procedimientos derivados de los métodos teóricos fueron:
El análisis histórico-lógico: se utilizó en el tratamiento de las fuentes del conocimiento histórico, tanto orales, gráficas y escritas relacionadas con la didáctica de la construcción de textos escritos con un enfoque interdisciplinario desde el nivel del colectivo de año.
La sistematización se empleó para, sobre la base del análisis crítico, asumir las posiciones teóricas que permitieron construir el marco referencial relacionado con la didáctica de la construcción de textos escritos desde el nivel del colectivo de año.
El análisis y la síntesis como operación lógica para estudiar los diferentes enfoques y tendencias por las que ha atravesado la didáctica de la construcción del texto escrito, en la caracterización del desarrollo de la habilidad, así como para el estudio de las causas de las insuficiencias que presentan los estudiantes y profesores del colectivo de año y en la valoración de las regularidades obtenidas.
La inducción y la deducción permitió el verdadero conocimiento sobre la realidad del tema de investigación y facilitó el razonamiento de las generalidades y particularidades relacionadas con la didáctica de la construcción de textos escritos en todo el proceso investigativo.
Los métodos del nivel empírico aplicados fueron los siguientes:
El análisis documental se aplicó durante la revisión de documentos normativos y didácticos, así como en la consulta de toda la bibliografía especializada en el tema.
La encuesta a profesores para indagar el dominio del diagnóstico de sus estudiantes en la habilidad construcción de textos escritos; el trabajo metodológico del colectivo de año para su seguimiento y determinación de las necesidades de superación.
La entrevista a los estudiantes para indagar sobre sus gustos, preferencias y necesidades al escribir, así como para comprobar si son conscientes de las dificultades que presentan en el dominio de la habilidad y su importancia.
La observación se efectuó a clases de las asignaturas del currículo de formación del año académico para obtener información y vivencia de la información, así como en la interpretación de los resultados de las actividades realizadas para el diagnóstico y la intervención en el proceso de preparación.
La prueba pedagógica se empleó para diagnosticar a los estudiantes en el dominio de la habilidad construcción de textos escritos y constatar el problema pedagógico.
La consulta se realizó para la obtención del criterio de especialistas con relación al contenido, forma de presentación, factibilidad y validez de la propuesta diseñada.
Se emplearon las técnicas de la estadística descriptiva para procesar los resultados de los instrumentos aplicados y expresarlo desde el análisis porcentual, lo que permitió la cuantificación y procesamiento de los datos obtenidos y llegar a conclusiones y generalizaciones que enriquecieron la investigación.
Resultados
El empleo de estos métodos permitió emitir criterios sobre las insuficiencias en la dirección del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la construcción de textos escritos desde el nivel organizativo del colectivo de año, que radican en el tratamiento metodológico de la habilidad.
En el análisis de la literatura especializada resaltaron, entre los problemas que lastran el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la habilidad construir textos escritos, la variedad en la nomenclatura y la diversidad de enfoques y modelos didácticos para el tratamiento de la construcción de textos escritos.
En el estudio y análisis de los programas de disciplina y de asignaturas que conforman el currículo base, propio y optativo/electivo del plan de estudio del año se constató que son insuficientes los objetivos que se conciben para la enseñanza y perfeccionamiento de la lengua escrita, pues no se apreció el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la construcción de textos académicos propios de la cultura universitaria en el 70 % de los programas muestreados. En el resto de los programas se planifica el estudio de la habilidad desde la construcción de textos escritos simples que demuestran prácticas de enseñanzas tradicionales y repetitivas. Los textos más exigidos para que los estudiantes escriban son, por orden de mención: resúmenes (30 %), expositivos (25 %), argumentativos (20 %) y expresivos (15 %); que por lo general se derivan del análisis de las obras literarias o del texto escogido como medio para enseñar un contenido gramatical determinado. Los menos solicitados son los textos científicos (10 %): la monografía, el ensayo y la reseña. Las orientaciones metodológicas no priorizan la atención a este componente de la lengua, así como tampoco orientan cómo posibilitar la integración de objetivos para su aprendizaje.
En el proyecto educativo del año, a pesar de que se expone el diagnóstico que presentan los estudiantes en el dominio de la habilidad construir textos escritos, no se estructuran acciones con un enfoque sistémico que tenga en cuenta la organización horizontal en el cumplimiento de los objetivos del modelo del profesional del año y verticalmente en el cumplimiento de los objetivos de las disciplinas y estas, a su vez, en asignaturas.
En la encuesta aplicada a los profesores, el 50 % de ellos domina el diagnóstico de las dificultades de sus estudiantes al construir textos escritos. Citaron entre las principales dificultades: la planificación del texto, escasez de vocabulario, el poco hábito de revisión de lo que se escribe, dificultades en la originalidad, suficiencia y calidad de las ideas, poca destreza en el uso de conectores gramaticales, fundamentalmente. Dentro de los textos escritos con mayores dificultades, el 40 % citó los expositivos, los argumentativos y los descriptivos, el 30 % la presentación de la reseña y la monografía; el 20 % la construcción del ensayo y el informe. Por último, el 10 % planteó la construcción del esquema o mapa conceptual y el resumen. El 70 % de los docentes reconoció que no planifican desde sus clases la orientación de la redacción del borrador, ni la orientación de tareas docentes para que los estudiantes superen las deficiencias que presentan durante el proceso de construcción y en el producto. El 80 % de los profesores supone que la responsabilidad de escribir correctamente es una habilidad que se aprende en la enseñanza precedente y no se sienten responsables por los escollos que los estudiantes presentan. El 100 % admitió la importancia y necesidad de contar con una propuesta didáctica que los ayude a erradicar los problemas que presentan los estudiantes cuando escriben. También el 100 % de ellos reconoció el valor de las tareas docentes con carácter integrador diseñadas desde el proyecto educativo del año como vía para el perfeccionamiento continuo del diagnóstico de los estudiantes en la habilidad construir textos escritos.
La entrevista realizada a los estudiantes permitió conocer que estos no sienten motivación por la construcción de textos escritos. El 90 % de ellos planteó que las actividades orientadas para la construcción del texto escrito están limitadas a temas relacionados con las obras que se estudian, los cuales tienen como destinatario al propio profesor de la asignatura, pues no han sido estimulados para socializar sus experiencias en la comunidad académica universitaria. El 80 % de ellos desconoce la importancia que tiene el dominio de la habilidad en su desempeño académico y profesional. El 90 % plantea que es una actividad compleja, muy difícil y que no siempre han contado con suficientes bases para construir sus textos.
En las clases observadas a los profesores del colectivo de año se constató que:
El 60 % de los profesores no prioriza la didáctica del componente construcción textual desde la clase.
El 70 % de los profesores presenta insuficiencias en cuanto a la didáctica de los contenidos de la lingüística textual, pues en ocasiones conocen la teoría, pero no su aplicación sistemática en la práctica.
El 90 % de los profesores manifestó insuficiencias en la demostración de la aplicación de estrategias correctivas, que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción para el tratamiento de los diferentes tipos de errores. La autorrevisión no siempre se realiza a partir del uso del borrador ni con el nivel de profundidad que requiere. No se realiza el plan correctivo para solucionar los problemas detectados. Se evalúa la construcción del texto como producto terminado y no como proceso.
El 80 % de los profesores demostró insuficiencias en la sistematización de habilidades investigativas a partir de la identificación y contextualización del problema en la práctica pedagógica, de modo que los estudiantes se acerquen a la actividad laboral en pos de hallar soluciones científicas desde su aula.
El 70 % de los profesores no planifica suficientes tareas docentes que permitan el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la construcción de textos escritos propios de la cultura universitaria, así como tampoco integran los conocimientos y habilidades con las demás asignaturas del plan de estudio del año.
Los resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes que constituyeron muestra de esta investigación, arrojó:
Deficiencias en el ajuste al tema (80 %), dominio de la tipología textual (80 %) y correspondencia con la situación de comunicación (60 %).
Falta de claridad y pertinencia en las ideas, unido a la pobreza de vocabulario (80 %); lo cual no permite que el texto progrese por el desconocimiento de referentes histórico-culturales y, a su vez, trae consigo el no cumplimiento con la extensión del texto.
Incoherencias lógicas y sintácticas, al no hacer uso correcto de los conectores, categorías gramaticales y concordancia entre las palabras (60 %).
Falta de originalidad y pobre empleo de recursos expresivos del lenguaje (80 %).
Pobre dominio de la tipología textual orientada para construir el texto escrito (60 %).
Escriben ciñéndose al punto de vista de las fuentes consultadas (80 %).
La consulta del criterio de especialistas refirió los resultados siguientes:
El 100 % planteó que la propuesta cumple con los requerimientos básicos para la enseñanza de la construcción de textos escritos en la Educación Superior, que las acciones concebidas propician la integración de objetivos para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la construcción de textos escritos desde el currículo académico del colectivo de año y que los contenidos que se incluyen están en correspondencia con las necesidades de los estudiantes.
Se sugirió continuar sistematizando esta habilidad en los próximos años de la enseñanza universitaria.
A partir de los resultados anteriores se reconoce que dotar a los profesores de herramientas que posibiliten el tratamiento de la didáctica de la construcción del texto escrito es un aspecto importante a considerar para elevar la efectividad del trabajo metodológico en el colectivo de año. Se proponen las siguientes acciones:
1. Proyección de reuniones del colectivo de año para identificar los problemas detectados en el diagnóstico, relacionados con la didáctica de la construcción del texto escrito y discutirlo con los profesores.
2. Identificar los objetivos formativos del nivel educativo, los del modelo de formación del profesional, año académico, disciplina, asignatura relacionados con la didáctica de la construcción del texto escrito.
3. Sistematizar los conocimientos que manifiestan la carencia para el tratamiento de la didáctica de la construcción del texto escrito desde el sistema de trabajo metodológico del colectivo de año.
4. Diseñar el sistema de tareas docentes a partir de las potencialidades que brinda el proyecto educativo del año desde los tres componentes del proceso de formación profesional: académico, laboral e investigativo, en cada una de las dimensiones: curricular, extensionista y sociopolítica; así como desde los diferentes escenarios fundamentales de desarrollo (Universidad, Consejos Populares y unidades docentes), atendiendo a las siguientes invariantes:
Carácter interdisciplinar de la didáctica de la construcción del texto escrito.
Nodos interdisciplinarios y sus relaciones desde las asignaturas del currículo del año, las disciplinas, el año académico y la carrera.
5. Aportes de las asignaturas para el tratamiento de la didáctica de la construcción del texto escrito.
6. Determinar las formas organizativas de la docencia y la evaluación de la didáctica de la construcción del texto escrito.
A partir de estas acciones se desarrolló la propuesta para diseñar el sistema de tareas docentes desde el proyecto educativo del año:
En el momento del diagnóstico:
Se estableció la relación de los objetivos formativos del nivel educativo, los del modelo de formación del profesional, año académico, disciplina, asignatura, relacionados con la didáctica de la construcción del texto escrito. Se precisaron términos y conceptos dependiendo de la variedad en la nomenclatura y la diversidad de enfoques y modelos didácticos para el tratamiento de la construcción de textos escritos, habilidades y valores que propician el aprendizaje de los estudiantes y la contextualización. Desde el análisis del carácter interdisciplinar de la didáctica de la construcción del texto escrito se identificaron los nodos interdisciplinarios y sus relaciones desde las asignaturas del currículo del año, las disciplinas, el año académico y la carrera para determinar sus aportes en el tratamiento de la didáctica de la construcción del texto escrito desde el proyecto educativo del año.
Se actualizó la caracterización de los estudiantes en el dominio de la habilidad construir textos escritos y se determinó el dominio que poseen los profesores en su tratamiento metodológico. Según las necesidades de superación que presentaron los docentes se organizó el sistema de trabajo metodológico del colectivo de año.
En el momento de planificación:
Se formularon los objetivos con una intención formativa y comunicativa, así como su contextualización con el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Se diseñó el sistema de tareas docentes con un enfoque interdisciplinario, a partir de las potencialidades que posibilitaron la integración de los contenidos de las asignaturas del año académico y la habilidad construir textos escritos, evitándose por todos los medios posibles la repetición innecesaria de contenidos.
Se determinaron las formas organizativas de la docencia. Se seleccionaron los medios, métodos, procedimientos y formas de evaluación adecuados que facilitaron el empleo del contenido y la integración de las habilidades en función de potenciar el perfeccionamiento de la construcción de textos escritos por los estudiantes. Se sugirió para la orientación, ejecución y evaluación del texto escrito, el empleo de las siguientes dimensiones e indicadores (tabla 1). Este modelo, a criterio de los autores de este trabajo, posibilita el desarrollo y evaluación de la construcción de textos escritos como proceso y el correspondiente desarrollo de las habilidades involucradas. Por último, constituye una guía uniforme para la calificación de los textos.
Tabla 1 - Dimensiones e indicadores para la construcción del texto escrito
La tarea docente, en el tratamiento de la didáctica de la construcción del texto escrito, requiere de la planificación, orientación y evaluación. En su elaboración, el principio de selección del texto adquirió gran importancia según los referentes teórico-metodológicos planteados por el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. Los autores de esta investigación propusieron para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la construcción de textos escritos, partir de la comprensión y análisis de textos que aborden temas de interés para los estudiantes, que favorezcan la integración de saberes significativos (curriculares o no) desde una perspectiva interdisciplinaria.
En la comunicación diaria con los alumnos y a través de la entrevista realizada, se pudo indagar sobre las vivencias y preferencias de los jóvenes universitarios que cursan el segundo año del curso diurno de la carrera Licenciatura en Educación, Español-Literatura; porque, según Collazo Salcedo (2018), la integración de lo cognitivo y lo afectivo supone propiciar desde situaciones de aprendizaje el nuevo conocimiento y compartir vivencias y experiencias relacionadas con la actividad.
A través del instrumento se constató el interés por el acercamiento a la cultura, los valores históricos y estéticos de elementos del arte cienfueguero. Por tales razones, en el proyecto educativo del año se planificaron tareas docentes con un carácter interdisciplinar para la didáctica de la construcción de textos escritos desde la comprensión y análisis de los mejores exponentes de la literatura y la cultura cienfueguera. Ello dio origen al nombre del proyecto comunitario Escribir sobre mi ciudad. Este fue presentado y aprobado en el colectivo de año.
Objetivos generales del proyecto:
Desarrollar una actitud cada vez más consciente de respeto y valoración hacia el idioma materno y la historia local.
Ampliar el vocabulario mediante el desarrollo de habilidades comunicativas orales, escritas, verbales y no verbales.
Divulgar los mejores exponentes de la literatura y la cultura cienfueguera para la formación estética e ideológica de los estudiantes.
Visitar lugares de interés cultural e histórico de la ciudad de Cienfuegos para elevar intelecto.
Desarrollar las habilidades para el logro de la competencia comunicativa en los estudiantes: competencia lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica mediante la práctica adecuada de los procesos de comprensión, análisis y construcción.
Construir textos escritos según las diferentes tipologías textuales que constituyen objetivos interdisciplinares en el año.
A continuación, se presenta un ejemplo desde la concepción de tareas docentes estructuradas por: tema, objetivo, acciones, operaciones y formas de evaluación en cada una de las etapas y subprocesos por los que transita la didáctica de la construcción de textos escritos. Su concepción partió del trabajo interdisciplinar y se concretó en el diseño del proyecto educativo del año con la determinación de los responsables en su ejecución y la fecha o plazo para su cumplimiento.
Tema de la tarea docente: taller para la construcción del ensayo literario.
Objetivo: construir ensayos literarios desde la lectura y análisis de la leyenda cienfueguera Guanaroca.
Acciones para la etapa de orientación y fase de planeación:
Impartir conferencia sobre la significación histórica, geográfica, económica, social y estética que tiene la Laguna Guanaroca como centro turístico para la ciudad de Cienfuegos. Responsables (R): Profesor Principal de Año (PPA), Estudiantes (E), Profesor de la asignatura Teoría Sociopolítica, Fecha de Cumplimiento (FC): octubre/2019.
Realizar excursión a la Laguna Guanaroca. R: PPA, E, jefe de la Carrera (JC) y especialista de la instalación coordinado para el recorrido de la excursión. FC: octubre/2019.
Investigar sobre las leyendas cienfuegueras en el imaginario popular mediante la consulta de fuentes bibliográficas y la aplicación de técnicas de la investigación cualitativa del nivel empírico como la entrevista, la encuesta, entre otros que se consideren necesarios. R: PPA, E, profesor de la asignatura Metodología de la Investigación Educativa I y II y jefe de la disciplina Estudios Literarios. FC: octubre/2019.
Leer y analizar la leyenda Guanaroca y establecer su relación con la tradición y la historia cienfueguera. R: PPA, jefe de la disciplina Estudios Literarios y E. FC: noviembre/2019.
Proyectar audiovisuales relacionados con la leyenda Guanaroca. R: PPA y profesor de la asignatura La Literatura y el audiovisual I. FC: noviembre/2019.
Impartir conferencia sobre las características del ensayo literario como forma del discurso y la leyenda como forma genérica de la narración. R: PPA y jefe de la disciplina Estudios lingüísticos. FC: diciembre/2019.
Sugerir temas para el taller de construcción del ensayo literario a partir de la determinación de situaciones que favorezcan la emisión de criterios objetivos derivados de la investigación y la subjetividad, así como el desarrollo de la creatividad. R: PPA, profesor de la asignatura Talleres de comprensión y construcción de textos orales y escritos y E. FC: diciembre/2019.
Elaborar el plan para la construcción del ensayo literario. R: PPA, profesor de la asignatura Talleres de comprensión y construcción de textos orales y escritos y E. FC: diciembre/2019.
Operaciones para la etapa de orientación y fase de planeación:
Selección del texto vinculado con la tradición y la historia de la ciudad de Cienfuegos.
Búsqueda de información relacionada con la situación histórica, económica, geográfica, social y estética en que está contextualizado el texto escogido.
Lectura y análisis del texto seleccionado.
Búsqueda de audiovisuales relacionados con el texto. Apuntar o subrayar los aspectos más significativos de los textos digitales seleccionados.
Caracterización de la tipología textual orientada para la construcción del texto escrito.
Elaboración de situaciones comunicativas para la orientación de la construcción del ensayo literario.
Práctica inicial de la construcción del texto escrito partiendo del plan o borrador inicial.
Evaluación para la etapa de orientación y fase de planeación:
Individual (construcción del plan o borrador inicial para la construcción del ensayo literario).
Oral y escrita.
Acciones para la etapa de ejecución y fase de textualización:
Escribir el ensayo literario teniendo en cuenta la situación social comunicativa, la intención, finalidad, el contexto, los participantes, articulación entre la estructura semántica y la estructura formal (coherencia formal), empleo de las técnicas retóricas adecuadas, tipología textual, estilo, creatividad. R: PPA, profesor de la asignatura Talleres de comprensión y construcción de textos orales y escritos y E. FC: enero/2020.
Socializar las ideas desarrolladas en el ensayo literario para reescribirlo en correspondencia con las sugerencias ofrecidas por el colectivo. R: PPA, profesor de la asignatura Talleres de comprensión y construcción de textos orales y escritos y E. FC: enero/2020.
Corrección y adecuación del texto. Búsqueda del texto acabado. R: PPA, todos los profesores tutores del colectivo de año y E. (cada profesor tutor se responsabiliza por el estudiante que atiende). FC: febrero/2020.
Apoyar la construcción del ensayo literario con el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones como un instrumento de divulgación científica, tecnológica y cultural. Construcción del texto digital. R: PPA, profesores tutores, profesor de la asignatura Talleres de comprensión y construcción de textos orales y escritos, profesor de la asignatura La literatura y el audiovisual y E. FC: febrero/2020.
Operaciones para la etapa de ejecución y fase de textualización:
Práctica de la construcción del texto escrito partiendo del plan o borrador inicial.
Relectura. Corrección del texto escrito construido.
Construcción del texto digital y en diapositivas.
Evaluación para la etapa de ejecución y fase de textualización:
Acciones para la etapa de control y fase de autorrevisión:
1. Revisar el texto y reescribirlo cuantas veces sean necesarias hasta obtener el texto acabado, a partir de los indicadores que se muestran a continuación. R: PPA, profesores tutores, profesor de la asignatura Talleres de comprensión y construcción de textos orales y escritos, profesor de la asignatura La literatura y el audiovisual y E. FC: febrero/2020.
Plan elaborado durante la etapa de orientación y fase de planeación para la construcción del ensayo literario.
Uso del borrador (releer y variar cuantas veces sean necesarias para obtener el producto terminado de forma correcta).
Estructura y características del ensayo literario.
Secuencia lógica, reflejada en el tema, ajuste de las ideas en su calidad, originalidad y concordancia.
Delimitación de los párrafos que estructuran la introducción, desarrollo y conclusiones del ensayo literario.
Elementos lingüísticos para relacionar las ideas. Concordancia entre las ideas.
Uso del vocabulario, ortografía y signos de puntuación.
Presentación del ensayo literario como texto definitivo.
Presentación del texto digital y diapositivas.
Operaciones para la etapa de control y fase de autorrevisión:
Corrección del texto escrito construido como versión final.
Exposición del texto digital y diapositivas.
Estimulación del desarrollo de habilidades investigativas a partir de la identificación y contextualización del problema referente al conocimiento y estudio de las leyendas cienfuegueras desde la práctica pedagógica, de modo que los estudiantes se acerquen a la actividad laboral en pos de hallar soluciones científicas desde su aula.
Estimulación a los mejores trabajos mediante su presentación en fórums, eventos científicos estudiantiles u otros medios propicios para socializar la actividad académica y científica de los estudiantes.
Evaluación para la etapa de control y fase de autorrevisión:
Discusión
Los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos aplicados y la búsqueda de referentes teóricos y metodológicos acerca del tema afirmaron la importancia que tiene la enseñanza y perfeccionamiento de la lengua escrita en la Educación Superior y la eficacia de su materialización desde el diseño de tareas docentes con carácter de sistema desde el proyecto educativo del año, puesto que constituye macroeje transversal del currículo de formación y nodo interdisciplinar en los procesos cognitivo-comunicativos que tienen lugar en todas las asignaturas del proceso de formación inicial.
Los autores consideran que la didáctica de la construcción de textos escritos potencia en los educandos el desarrollo del lenguaje, habilidades y hábitos prácticos como vías para la expresión de ideas, juicios y valoraciones sobre diversos temas que permiten la concreción de sus pensamientos y el desarrollo cultural y estético; pues según (Santos Ríos et al., 2005) el hábito de organizar un contenido mental y expresar con claridad y corrección es la mayor prueba de madurez que alcanza un alumno y el mejor test para medir el avance del proceso educativo.
Se asume la autorregulación como una habilidad profesional. En este sentido se comparte la idea expresada por De la Fuente Arias (2017), al referir que la autorregulación consiste en la autogeneración de pensamientos, sentimientos y acciones, que las personas utilizan para conseguir sus metas. El empleo de las dimensiones e indicadores como modelo para evaluar el proceso de construcción de textos escritos constituye una guía uniforme que facilita la autorregulación del proceso de enseñanza de la construcción de textos escritos. La autorrevisión y la revisión colectiva de los textos escritos construidos por los estudiantes, así como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación son formas de evaluación más eficaces que la revisión del profesor y el señalamiento de los errores. Cuando los estudiantes trabajan en sus tareas regulan sus factores personales, establecen metas, monitorean y autoevalúan sus progresos, así como evalúan su autoeficacia desde la construcción de sus borradores escritos hasta la consecución del texto correctamente acabado y, de esta manera, se contribuye a crear un ambiente positivo.
En relación con lo anterior, Álvarez De Zayas (1999) refiere que la ejecución de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad o la formación en él de determinadas cualidades; mientras que el sistema de tareas sí; puesto que el objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. El propio autor define como un sistema al conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de vista estático y dinámico, cuyo funcionamiento está dirigido al logro de determinado objetivo, que posibilita resolver una situación problémica, bajo determinadas condiciones externas.
Sobre esta base, los autores de este trabajo afirman los presupuestos teóricos anteriores y reconocen que los resultados de este trabajo se concretan fundamentalmente en el desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la construcción de textos escritos con un enfoque sistémico e interdisciplinar desde el diseño del proyecto educativo del año, la organización horizontal en el cumplimiento de los objetivos del modelo del profesional de la carrera, año académico y verticalmente en el cumplimiento de los objetivos de las disciplinas y estas, a su vez, en las asignaturas.
Después de los análisis realizados, los autores coinciden en que la tarea docente constituye el eje integrador para el accionar de los elementos que confluyen en el desarrollo de habilidades para la construcción de textos escritos; si se quiere que el estudiante logre utilizar la escritura como forma de comunicación, la práctica constante debe ser una premisa de trabajo. Se reconoce así que la ejecución continua de tareas irá instruyendo, desarrollando y educando al estudiante, siempre que estas se elaboren en función de los objetivos instructivos, desarrolladores y educativos del proceso de formación inicial.
La sistematización realizada constató que la construcción del texto escrito deviene en interés primordial para los docentes en general, debido a la importancia que en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene el lenguaje como materia interdisciplinaria y por su contribución como instrumento para el desarrollo cognitivo, afectivo, comunicativo y sociocultural del individuo.
Las acciones propuestas permitieron corroborar el carácter interdisciplinar de la didáctica de la construcción del texto escrito desde su concepción en el proyecto educativo del año y su contribución para resolver problemas desde los diferentes componentes del proceso de formación profesional en cada una de sus dimensiones y escenarios, cuya efectividad ha sido constatada y corroborada en sus resultados y por los criterios de los especialistas.
