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Introducción
Los procesos educativos representan un tema de constante discusión y estudio debido a las exigencias y necesidades de la sociedad, la cual constantemente evoluciona y cambia; el desarrollo tecnológico, además, acompaña esta evolución, lo cual representa un reto continuo para ejercer la práctica educativa de manera más eficaz y eficiente.
Uno de los procesos que requiere análisis y retroalimentación es exactamente el correspondiente a la evaluación que guarda algunos rezagos del enfoque tradicional y que, en ocasiones, es tratado a la ligera. No se pueden negar los constantes esfuerzos de los actores de la práctica educativa por mejorar los procesos metodológicos con estrategias innovadoras acorde a los perfiles de los estudiantes en la sociedad actual; sin embargo, se debe continuar también con los esfuerzos por conocer, comprender y mejorar la evaluación.
El presente estudio documental pretende ofrecer una herramienta para el acercamiento a la noción de la evaluación de aprendizaje en el contexto de la Educación Superior, enmarcada en el enfoque educativo de la socioformación, mismo que es el eje fundamental de la formación en la Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI), y que se ha considerado para el desarrollo de fortalezas investigativas, habilidades y destrezas de emprendimiento y el aporte efectivo a las necesidades de la comunidad, como una opción para acercarse al horizonte de una excelencia educativa, en busca de una acreditación e internacionalización de los procesos formativos (UTI, 2019).
El análisis de los procesos de evaluación es importante, según aporta Arribas (2017); es un tema que genera en muchos casos controversia, por mostrar diferentes percepciones subjetivas personales e institucionales. Se comprende que la evaluación exige de la mayor responsabilidad por parte de los actores educativos (estudiantes, docentes, autoridades, contexto familiar, entre otros), pues permite consolidar los esfuerzos para que el proceso educativo sea significativo y, a su vez, los integrantes de la comunidad educativa se formen profesionalmente para acercarse cada vez más a la calidad educativa.
Como reflexión inicial, es necesario que se asimile y aplique la evaluación de manera adecuada, para que no sea el docente el enemigo de sí mismo, al enfocar sus esfuerzos únicamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, dejando de lado los procesos continuos de evaluación, o ejerciendo procesos evaluativos que no colaboran con el eficaz desarrollo de los objetivos planteados. Los actores educativos deben constantemente revisar sus acciones en la práctica para avanzar en nuevos enfoques, acordes a las exigencias de la sociedad y su constante evolución, considerando contextos y diferencias, tanto individuales como grupales, fortaleciendo finalmente la calidad del proceso de desarrollo intelectual.
El estudio se realiza enmarcado en el modelo socioformativo que ha surgido en Iberoamérica, basado en el socio-constructivismo o constructivismo social, con aporte de la epistemología social y la complejidad, para procurar una relación estrecha entre la realidad y la ciencia, siendo un rasgo que la identifica frente a diferentes actividades cognitivas (Morín, 2004). Para Hernández et al. (2015) y Quiriz-Badillo y Tobón-Tobón (2019), la socioformación concuerda con la realidad educativa y social de la región latinoamericana en la educación del individuo; además, lo proyecta a ser un ente que aporte a la resolución de problemas y a la integración colaborativa de la sociedad.
El objetivo principal del presente estudio es ofrecer una herramienta para el acercamiento a la noción de evaluación en el contexto de la Educación Superior, con un enfoque educativo de la socioformación; además, se plantean propósitos para el trabajo: aclarar la noción de evaluación socioformativa, identificar elementos que conforman dicho concepto y se articulan con el desempeño docente, y establecer una propuesta a modo de ejemplo de evaluación socioformativa.
Materiales y métodos
El presente estudio es de tipo documental, pues se basa en la revisión bibliográfica, apoyado en la elaboración de una cartografía conceptual para lograr una eficiente gestión de los resultados y la construcción clara del concepto estudiado, en base a ocho ejes mínimos de análisis (Tobón-Tobón, 2013). Se desarrollan las estrategias sugeridas por Pinto y Galvéz (1996), citados por Hernández-Mosquera et al. (2016), como son la búsqueda, organización y análisis de documentos, que permitan acercase de manera adecuada a la comprensión de la temática. Se ha utilizado también la herramienta de Google Académico para el fin, considerando artículos de repositorios como Redalyc y Scielo, así como los correspondientes a Universidades y entidades de Gobierno.
Para la aplicación de la cartografía conceptual se realiza un profundo análisis del concepto estudiado, relacionando los saberes previos con los nuevos, gracias a la revisión teórica de información actualizada de la temática (Tobón-Tobón, 2013). Los ejes que encaminan el análisis de la cartografía conceptual se describen en la tabla 1.
Tabla 1 Ejes mínimos de la cartografía conceptual
| EJES | PREGUNTAS |
|---|---|
| Eje 1. Noción | ¿En qué consiste el concepto clave, etimología y origen? |
| Eje 2. Categorización | ¿Dentro de qué proceso mayor está el concepto? |
| Eje 3. Caracterización | ¿Cuáles son las caraceterísticas esenciales del concepto? ¿Qué elementos distinguen cada una de estas características? |
| Eje 4. Diferenciación | ¿De qué otros conceptos cercanos y que estén en la misma categoría difiere el concepto? |
| Eje 5. División | ¿Cuáles son las clases o tipos del concepto? ¿Cuáles son los elementos distintivos de cada una de estas clases? |
| Eje 6. Vinculación | ¿Con qué disciplinas, enfoques y teorías se relaciona el concepto? |
| Eje 7. Metodología | ¿Cuáles son los elementos metodológicos que implica el abordaje del concepto? |
| Eje 8. Ejemplificación | ¿Cuál podría ser un ejemplo del concepto central? |
Fuente: Tobón-Tobón (2013)
Resultados
Noción de evaluación socioformativa
El concepto evaluación como acción de evaluar proviene del francés velue: acción y efecto de evaluar, entendiéndose como `determinar el valor de algo' (Castro y Benito-Martínez, 2014). La evaluación puede comprenderse en algunas formas, de acuerdo con los objetivos, necesidades o fines con los cuales se planea, sin embargo, conviene establecer una idea central como punto de partida; se concibe a la evaluación como una medición realizada para controlar el cumplimiento de cierta meta establecida, una rendición de cuentas (Mora, 2004).
Desde una pespectiva general, se puede comprender el acto de evaluar como "estimar, apreciar, calcular el valor de algo" (Espinoza-Freire, 2017, p. 91), lo cual nos acerca a la idea de valorar algo que se compara con una medida previamente establecida. Al unificar esta idea con el aprender, resulta complicado el medir el conocimiento con un estándar previo; es ahí donde se comprende la complejidad de evaluar el aprendizaje.
En el desarrollo histórico del concepto se plantea la definición que proponen Gairín, Garcia, Gisbert y Cela (2008), citados en Arribas (2017, p. 383): "el proceso de recogida, análisis e interpretación de resultados con el fin de valorarlos y que conlleva una toma de decisiones"; con la misma concepción de evaluación se basa en los resultados. Esta concepción ha evolucionado ampliamente hasta considerarse un proceso que debe planificarse y realizarse continuamente.
Se analiza la idea de evaluación desde la socioformación, como un proceso sistemático y planificado, que considera los conocimientos previos del estudiante y que busca la retroalimentación y mejora de su aprendizaje, mediante un acompañamiento del docente, que expone de forma detallada los instrumentos que aplicará en su evaluación, como listas de cotejo, portafolios y rúbricas socioformativas.
La concepción de la idea de evaluación socioformativa evoluciona hasta comprenderla como un proceso de vital importancia, que no solo mide resultados en cuanto a aprendizaje, sino que plantea como objetivo la formación de personas capaces de resolver problemas de su contexto, manejando habilidades y destrezas necesarias en la sociedad del conocimento, y realizando autoevaluación, coevaluación y hereo-evaluación en un contexto educativo apoyado por el trabajo colaborativo eficaz (Hernández-Mosquera et al., 2016). La evaluación socioformativa busca el desarrollo y mejoramiento de las capacidades, competencias y habilidades del individuo para desenvolverse en y para la sociedad, a través de la identificación de problemas propios del contexto para resolverlos de forma colaborativa (Cruz-Vega, 2019).
En el contexto de pandemia por la COVID-19, según manifiesta Casanova (2020) citado en Hernández (2020), se han presentado oportunidades para su aplicación; así, la socioformación se ha aplicado en plataformas virtuales que permiten la comunicación de los actores educativos.
Categorización
Asimilando la evaluación en el contexto actual, se hace referencia a la evaluación socioformativa, que se ajusta a las exigencias de la sociedad latinoamericana y al modelo educativo de la UTI (UTI, 2019).
Dicho modelo se enmarca en la socioformación, que consiste, según lo detalla Tobón-Tobón (2017) en:
[…] un enfoque formativo, comunitario, didáctico y evaluativo centrado en que las personas, equipos y organizaciones aprendan a resolver problemas para desarrollar el talento considerando el contexto social a partir del proyecto ético de vida, el emprendimiento, el trabajo colaborativo, el pensamiento complejo, la cocreación del conocimiento y la metacognición (p. 18).
El enfoque de la socioformación se encuentra contextualizado en la realidad latinoamericana, representando un modelo propio de la región, que considera las características y necesidades propias de la región, sus niveles socioeconómicos y su lucha por el desarrollo en todos los campos, así también como su entorno ambiental; esto deja ver una fortaleza en este enfoque, pues se encuentra alineado con la evolución de la región y no es importado desde otras realidades (Tobón-Tobón, 2017).
También Álvarez-Gil (2021) resalta la participación del enfoque socioformativo en la sociedad del conocimiento, teniendo de lado las reformas y diferentes procesos evolutivos y organizacionales de Latinoamérica para formar individuos que identifiquen y resuelvan problemas del contexto.
Caracterización
Berlanga-Ramírez y Juárez-Hernández (2020) indican que la evaluación socioformativa considera dos aspectos muy importantes que la caracterizan ante la evaluación tradicional: la retroalimentación y la metaevaluación. Para comprender mejor la idea de estos aspectos señalados, Tobón-Tobón (2013) y Tobón-Tobón (2017) aportan, refiriéndose a la retroalimentación como la valoración de las capacidades que los estudiantes demuestran en su proceso de aprendizaje, hasta llegar a la resolución de problemas del contexto; y, a la metaevaluación, como la reflexión metacognitiva del proceso de evaluación que se aplicará.
La evaluación en el modelo socioformativo apunta al desarrollo integral de las personas; en ella, las tareas y diversas actividades no se desarrollan con una intención sumativa, si bien es cierto que colaboran en el registro del avance por medio de información numérica no es el objetivo final, sino el desarrollo cognitivo, metacognitivo y socioafectivo del estudiante, relacionando estrechamente a la educación con la sociedad y con la persona (Rodríguez-Peralta y Aniceto-Vargas, 2019).
Para lograr una mayor comprensión de la evaluación desde la socioformación, se presentan a continuación las características propias de la misma, que permitan identificarla y a la vez ajustar la práctica educativa hacia el enfoque propuesto. Se presentan, en la figura 1, las principales características con los elementos que distinguen a cada una.
Fig. 1 - Principales características de la evaluación socioformativa. Adaptado de Tobón-Tobón (2017)
Diferencias
De acuerdo con lo expresado por Tobón-Tobón (2017), se puede establecer diferenciación entre la evaluación socioformativa y dos evaluaciones que se consideran cercanas, como son la evaluación conductual y la evaluación constructivista.
El mismo autor caracteriza la evaluación conceptual de la siguiente forma:
Centrada en la conducta.
Retroalimenta resultados positivos.
Resalta errores cometidos.
Mantiene un sistema de recompensas y castigos.
Determina un modelo de conducta a lograr.
Se consideran las características de la evaluación constructivista señaladas por Ausubel (1980) y Novak y Gowin (1988):
Autoevaluación del conocimiento por parte de los estudiantes.
Revisión de conocimientos previos.
Se consideran los intereses del alumno.
Se busca sentido en el desarrollo de los saberes.
Los alumnos contribuyen a mejorar su evaluación.
Una vez señaladas las características, se puede establecer la diferenciación entre ellas, con el afán de señalar las fortalezas e identificar los rasgos específicos de cada una; se detalla a continuación en la tabla 2.
Tabla 2 - Evaluación socioformativa, evaluación conductual y evaluación constructivista
| ASPECTO | EVALUACIÓN CONDUCTUAL | EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA | EVALUACIÓN SOCIOFORMATIVA |
|---|---|---|---|
| OBJETO | Se revisa desde diferentes aspectos, comportamiento del estudiante. | Saberes: saber ser, saber hacer, saber conocer, saber actuar. | Se evalúa la respuesta ante problemas del contexto con la aplicación del pensamiento complejo. |
| FIN | Evaluar la consecución de objetivos. | Evaluar el desarrollo de los saberes. | Desarrollar destrezas para resolver problemas del contexto, proyecto ético de vida y mejora continua. |
| METODOLOGÍA | Retroalimentación de la conducta. Recompensas y castigos. | Revisión de conocimientos previos. Revisión de los intereses del estudiante. Autoconstrucción del conocimiento. | Identificación y respuesta a problemas del contexto. Auto y coevaluación. Mejorar continuamente. Trabajo colaborativo eficaz. Comunicación de productos. |
| ROL DEL DOCENTE | Planificador y ejecutor de la evaluación. | Guía, acompañante,mediador del proceso. | Acompañante y apoyo en el proceso de obtención de las habilidades y destrezas. |
| EPISTEMOLOGÍA BASE | Positivismo. | Constructivismo. | Pensamiento complejo. |
Adaptado de Tobón-Tobón (2017)
División-clases de evaluación socioformativa
La evaluación socioformativa se divide en:
Evaluación progresiva y permanente.
Evaluación diagnóstica.
Evaluación formativa.
Evaluación sumativa.
Evaluación para la acreditación y certificación.
En la socioformación, cada clase o tipo de evaluación descritos tiene un enfoque formativo relacionado con la valoración integral, el mejoramiento continuo y el desarrollo del talento humano. Por consiguiente, en la socioformación, la evaluación formativa no es un tipo de evaluación, sino la esencia de toda la evaluación. La evaluación formativa busca que los mejores estudiantes avancen de manera continua y logren la excelencia, con base en la retroalimentación de los logros y los aspectos que deben mejorar con base en los niveles de logro desde el preformal hasta el estratégico (UTI, 2019).
Vinculación de la evaluación socioformativa
La evaluación socioformativa tiene su fundamento en el pensamiento complejo, que es su base epistemológica. El pensamiento complejo es la base de la socioformación y se refiere a articular ideas, perspectivas o saberes para comprender los fenómenos de manera integral y actuar, en consecuencia, con mayor pertinencia y flexibilidad ante ellos. Es, por lo tanto, pensar y actuar considerando que los hechos del mundo tienen conexiones, lo cual contribuye a superar la fragmentación y superespecialización de la ciencia clásica. En la investigación socioformativa, el instrumento que hace visible la articulación de saberes es el proyecto integrador de saberes (CACES, 2020), que comporta un proyecto ético de vida, resolución de problemas, trabajo colaborativo, cocreación de saberes y metacognición.
El objetivo del Proyecto Integrador de Saberes (PIS) es fomentar en los estudiantes y docentes un espíritu investigador, que parte de la experiencia proporcionada por la realización de un trabajo en colaboración, evidenciando la integración de los saberes relacionados con cada proyecto formativo estudiado (Nivela-Cornejo et al., 2019). Dentro del pensamiento complejo está el análisis crítico, el análisis sistémico y la creatividad (Tobón-Tobón, 2017).
Metodología de la evaluación socioformativa
El autor Reyes (2020) cita los aportes de Tobón-Tobón (2017), en los cuales se establecen seis ejes concretos básicos que se deben planificar para la implementación de la evaluación socioformativa en línea: resultados de aprendizaje o comprendidos como los aprendizajes esperados; problema de contexto y producto a elaborar; instrumentos de evaluación; valoración del proceso por medio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; oportunidades de mejora por medio de la retroalimentación; y socialización de los aprendizajes logrados.
Título. Es sugerente y comprende el problema del contexto y el producto.
Aprendizajes esperados. Corresponde a los resultados de aprendizajes planificados.
Problema del contexto y producto. El problema de contexto es una situación de necesidad en torno a la realidad del aprendizaje de los estudiantes. El producto es de aprendizaje y constituye un resultado de actuación frente a los problemas del contexto real.
Instrumentos. Son herramientas específicas de análisis crítico y sistémico que permiten apoyar el desempeño de las personas por medio de la mejora de los productos de aprendizaje.
Actividades de evaluación. Son acciones colaborativas que permiten valorar el problema, el producto y evidenciar los aprendizajes esperados.
Retroalimentación. Brinda la información de retroalimentación en torno a los logros para mejorar a partir del instrumento aplicado.
Mejoramiento continuo. Acompañamiento de mejora al producto con base al nivel de dominio esperado. La mejora continua se consigue con la retroalimentación continua.
Socialización. Compartir los aprendizajes logrados en el proceso y obtención del producto de aprendizaje. Este diálogo de saberes se realiza entre pares, en la familia, comunidad y sociedad en general con la finalidad de aportar a la mejora de las condiciones de vida (Tobón-Tobón, 2017, p. 37).
Ejemplificación
Ejemplo de evaluación socioformativa
A continuación, se describe un ejemplo de planificación de la evaluación socioformativa, con base en la metodología descrita anteriormente.
Proyecto formativo evaluación de aprendizajes
Título. La evaluación de aprendizajes en contextos reales
Aprendizajes esperados. Planea la evaluación desde los propósitos, procedimientos, instrumentos y procesos de evaluación de los aprendizajes en el aula.
Problema del contexto. En el aula no se refuerza la autoevaluación y coevaluación estudiantil.
Producto. Plan de evaluación socioformativa. Este producto presenta un análisis diagnóstico, haciendo notar la baja calidad de las evaluaciones, y a partir del diagnóstico y los objetivos propuestos, se diseñan acciones para una evaluación integral, considerando los tipos de evaluación interna: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación.
Instrumento. Rúbrica analítica para valorar cualitativa y cuantitativamente el diseño del plan de evaluación socioformativa.
La rúbrica contiene los siguientes indicadores:
Análisis del problema del contexto.
Propuesta de resolución del problema planteado.
Uso de la tecnología.
Proyecto ético de vida, en cuanto al valor axiológico en la resolución del problema central.
Aplicación de normas APA en su última edición.
Estructura semántica y sintáctica de los textos académicos en el contenido del informe.
Los niveles de dominio empleados para esta rúbrica son:
Deficiente (preformal)
Regular (receptivo)
Bueno (resolutivo)
Muy bueno (autónomo)
Excelente (estratégico)
Actividades de evaluación. Las actividades planteadas son:
Actividades:
Diseñar el plan de evaluación con base en el diagnóstico situacional.
Autoevaluar el caso tomando como base un ejemplo suministrado por el docente.
Actividades:
Buscar que los alumnos lean las instrucciones en voz alta.
Plantear, entre todos, preguntas críticas en torno a las instrucciones.
Mejorar las instrucciones a partir de las contribuciones expuestas.
Revisar un ejemplo de planificación de evaluación socioformativa elaborado por otros autores y comprender su estructura.
Actividades:
Leer en voz alta las instrucciones, los indicadores y los descriptores de la rúbrica.
Plantear y responder preguntas en torno a cada indicador y sus descriptores para comprenderlos y mejorarlos.
Hacer un ensayo de autoevaluación y coevaluación con la rúbrica, aplicándola a la valoración de una carta formal de manera simulada.
Buscar mejoras a la rúbrica a partir de las contribuciones críticas de los alumnos.
Hacer un ensayo simulado de evaluación de una carta con la rúbrica acordada.
Actividades:
Buscar la información necesaria para elaborar el plan de evaluación.
Indagar en torno a por qué no se ha fortalecido la autoevaluación, coevaluación en el proceso de mejora continua.
Analizar experiencias sobre la evaluación socioformativa en la región y plantear una respuesta o solución a la problemática.
Actividades:
Actividades:
Asesorar a los estudiantes en cómo llevar a cabo la evaluación de los compañeros.
Buscar que los alumnos se evalúen entre ellos para mejorar el plan de evaluación mediante el apoyo mutuo.
Retroalimentación. Se evalúa el plan de evaluación y se formulan logros alcanzados y aspectos a mejorar. Esta información potencializa el desempeño del estudiante para lograr el nivel de dominio planificado en el plan de la evaluación.
Mejoramiento continuo. Los estudiantes deben mejorar el producto final de aprendizaje con base en las observaciones de sus pares, familia y comunidad. El estudiante tiene oportunidades de mejora del producto.
Socialización. Se comparte el producto plan de evaluación socioformativa entre pares, a la familia y sociedad en general. El grupo de estudiantes puede seleccionar un plan de evaluación y proponer a la institución su posible aplicación en toda la comunidad educativa.
Discusión
En los procesos educativos se mantiene aún la idea de evaluación que aportan Gairín et al. (2008), enfocada en la revisión de los resultados finales, restando la importancia de la evaluación formativa en el proceso. Esta es una de las razonas por la que se presentan deficiencias en el proceso evaluativo, realizada para medir lo que los estudiantes han logrado y comparar con un estándar establecido previamente; por su parte, es importante considerar lo manifestado por Espinoza-Freire (2017), pues, a pesar de que su concepción de evaluación sugiere la cuantificación, expresa que se debe valorar lo realizado por el alumno. Ante todo esto, la socioformación colabora en la concepción de una idea más amplia y que no se concentra únicamente en el resultado, sino que establece el seguimiento, durante el proceso, con el fin de lograr una formación integral, corrigiendo en el desarrollo de habilidades y no solo de conceptos; finalmente, la evaluación socioformativa guía a la identificación de soluciones de problemas de contexto, para que el objetivo no sea una calificación sino un desarrollo personal y social (Hernández-Mosquera et al., 2016).
La evaluación educativa en un contexto mundial se ha caracterizado por establecer estándares y niveles de desarrollo en las personas, sin embargo, se debe comprender que no necesariamente se presentarán las mismas necesidades y oportunidades de crecimiento en diferentes culturas; la categorización de la evaluación socioformativa como latinoamericana es un aporte esencial en la realidad que se desarrolla, pues considera las propias características y problemas del contexto, haciéndola propicia para la formación de personas que aprenden con y para su comunidad (Tobón-Tobón, 2017).
En la evaluación socioformativa, según Tobón-Tobón (2017), también se consideran los aspectos que fundamentan el constructivismo, y los evalúan en el proceso considerando aportes de Ausubel (1980) y Novak y Gowin (1988), como son la autoevaluación, los conocimientos previos, los intereses y necesidades del estudiante, la contribución del alumno en el proceso evaluativo; todos ellos elementos importantes en el proceso socioformativo y en su evaluación.
Los aportes presentados en los resultados y resaltados en la discusión encaminan el presente trabajo hacia las siguientes conclusiones.
Una adecuada conceptualización, comprensión y aplicación de los procesos de evaluación son sumamente importantes para la mejora continua de la formación de la persona; los actores educativos deben asumir la verdadera responsabilidad que implica ser factores que cambian vidas. La práctica educativa se ha desarrollado junto a un complejo y, en ocasiones, polémico proceso de evaluación, que invita a sistematizarla y realizarla de forma integral para que apoye en el progreso de los seres humanos, y que se pierda poco a poco la idea de evaluar únicamente para calificar.
Un elemento esencial que presenta la socioformación para el proceso de evaluación es la retroalimentación, que en ocasiones es pasada por alto o menospreciada por el docente. Ese proceso apoya la mejora, tanto del estudiante como del docente, y su inicio se corresponde con la comprensión de retroalimentar para solventar las necesidades en la enseñanza y el aprendizaje; no una retroalimentación de la calificación, sino un proceso que busca corregir deficiencias o necesidades específicas que surgen en el proceso, lo cual compromete a realizar constantes procesos evaluativos, no solamente del resultado, sino también del día a día del proceso educativo. Es preciso, entonces, establecer pautas claras para que la evaluación acompañe el proceso sin ser estigmatizadora, que no se convierta en una sentencia sino en un peldaño fundamental en la formación.
La evaluación socioformativa es adecuada al contexto latinoamericano, pues considera las características y necesidades propias de la región; el tomar en cuenta la realidad de contexto más cercana a las personas resulta conveniente para mejorar el impacto educativo y la vinculación con la sociedad. Los elementos de la socioformación aplicados en la evaluación colaboran en el desarrollo integral de seres humanos que se formarán con competencias y herramientas correspondientes a las necesidades de su contexto, con espíritu emprendedor, que aplican valores sociales y que colaboran en la preservación del ambiente de forma colaborativa.
Desde el análisis de los elementos de la evaluación socioformativa se puede valorar que verifica la forma en que responde el individuo ante los problemas de su contexto, aplicando el pensamiento complejo, poniendo en práctica destrezas individuales y cooperativas, aplicando valores universales, y con compromiso de mejora continua para una formación acorde a las necesidades comunitarias. El modelo socioformativo propone la educación para la acción en comunidad, con la identificación y solución de problemas cercanos y de impacto.
Ante los resultados presentados y analizados en el presente artículo, es necesario profundizar en el estudio de los elementos de la socioformación, procurando una sistematización de procesos en el aula, de modo que se hagan reales en la práctica, desde las relaciones entre docentes; por lo que los autores proponen continuar en la línea de investigación de la evaluación que constantemente requiere de estudio, más aún cuando se la relaciona con el pensamiento complejo y los diferentes elementos del modelo socioformativo.
