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Introducción
Los avances tecnológicos y científicos permiten que las investigaciones en el entorno educativo planteen la necesidad de mejorar las capacidades en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, el docente emplea estrategias metodológicas y herramientas tecnológicas para mejorar este aprendizaje. Sin embargo, no brinda los conocimientos cognitivos y actitudinales que este necesita para su formación y desarrollo integral. En este contexto, surgieron nuevos paradigmas que enfatizan la construcción del propio aprendizaje del estudiante (Perilla, 2018).
El modelo educativo tradicional, en la mayoría de las instituciones, se sigue aplicando. Sin embargo, las nuevas propuestas educativas plantean un nuevo reto: el desarrollo integral del estudiante. Es decir, la importancia radica no solo en el desarrollo cognitivo, sino también en el desarrollo emocional y social de este (Huerta, 2019). A pesar de que esta nueva forma se está imponiendo, se continúa asignando mayor importancia al aspecto cognitivo en la formación de los alumnos (Pérez y Filella, 2019). Es probable que esta forma de entender la educación continúe en la actualidad. Es así que, en la mayoría de instituciones educativas prioricen a la inteligencia como el aspecto cognitivo único y no como el conjunto de capacidades que permitan al sujeto adaptarse al medio mediante sus condiciones cognitivas y emocionales (Huerta, 2019; Bisquerra y Hernández, 2017).
De acuerdo a Fernández-Poncela (2019), el logro de los nuevos objetivos educacionales asigna la importancia debida a las emociones; puesto que ellas son fundamentales para alcanzar un adecuado equilibro en los estudiantes, tanto en términos de la salud física como de la psicológica.
Es necesario que el sistema educativo priorice las competencias emocionales. Estas competencias fomentan la adaptación de las personas a su entorno social. Es decir, estimulan la ciudadanía efectiva y responsable, así como afrontar problemas de la vida cotidiana. Asimismo, favorecen los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, relaciones laborales, entre otros. Por ello, es relevante que la Educación Básica Regular integre esta competencia en su Plan Curricular (Bisquerra y Pérez, 2007).
Sin embargo, al continuar postergada la formación emocional en el sistema educativo, los resultados académicos siguen siendo bastante exiguos. Por consiguiente, el avance de las ciencias ha privilegiado el rol de las emociones en el proceso del aprendizaje y, asimismo, en todo el proceso formativo del estudiante. (Cabello, 2019). Por otro lado, diferentes autores han considerado que las emociones pueden actuar como grandes estimuladores del aprendizaje. Esto permitirá que los estudiantes se enfrenten y resuelvan diversas situaciones y obligaciones que les asigna la vida académica (Bisquerra y López, 2020).
De esta manera, la labor educativa tiene como propósito formar buenos ciudadanos. Para ello, es necesario que la formación en las competencias emocionales deba empezar desde sus primeros años de vida. Sin embargo, es posible formar estas competencias en edades posteriores, incluidas las que se viven en la universidad (García, 2012). En definitiva, las investigaciones muestran que las competencias emocionales son decisivas en el aprendizaje del estudiante. Por esta razón, el papel del docente resulta fundamental. Rahayu et al. (2018), en sus investigaciones, demuestran que la inteligencia emocional del docente se encuentra vinculada significativamente a la eficacia escolar en términos del aprendizaje de sus alumnos.
Es importante reconocer que, en el proceso de aprendizaje, la información que llega desde el mundo externo e interno es procesada, en principio, por el cerebro emocional y solo después es procesada por la corteza cerebral, principalmente por las regiones anteriores del cerebro. En términos sencillos, se debe entender que los procesos cognitivos que se activan para dar lugar al aprendizaje (pensamiento, memoria, atención, etcétera) se encuentran mediatizados por las emociones.
Diversas investigaciones, como la de Shipley et al. (2010), han demostrado que un correcto manejo de las emociones impacta positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, si no existe una vinculación positiva entre emoción y aprendizaje, los resultados no serán los esperados por el sistema educativo. Tal vez esto pueda explicar, de alguna manera, los resultados de las evaluaciones internacionales (OCDE, 2016), que ubican a nuestro país en los últimos lugares en comunicación, matemáticas y ciencias; situación que es necesario revertir y ello implica atender la formación del estudiante de manera integral para enfrentar el proceso de aprendizaje de manera autónoma y autorregulada (Silva y Maturana, 2017).
Dadas las nuevas condiciones del desarrollo de las sociedades, se ha producido un conjunto de cambios paradigmáticos en la educación. A partir de estas condiciones se ha redireccionado el centro de aprendizaje del docente al estudiante, por lo que se ha convertido en prioridad desarrollar un conjunto de estrategias cognitivas, conductuales, afectivas y motivacionales. Además, depende de factores externos como la cultura, el sistema de relaciones del individuo y el contexto en el que se desenvuelve. Esto permite que el estudiante desarrolle las competencias necesarias para convertirse en un aprendiz autorregulado; es decir, un estudiante que sabe cómo aprende, que tiene claro cuáles son sus fortalezas y debilidades. Asimismo, que regula sus procesos de aprendizaje y los orienta hacia las metas que se ha planteado (Silva y Maturana, 2017).
Por lo expuesto anteriormente, es una necesidad inmediata conocer la manera en que las competencias emocionales y sus dimensiones se vinculan con el aprendizaje autorregulado y las dimensiones de este, en estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener", para finalmente determinar en el mismo contexto el nivel en que se ubican dichas competencias y el aprendizaje autorregulado, problema a solucionar en esta propuesta.
De esta manera el presente artículo tiene como objetivo determinar la manera en que las competencias emocionales se vinculan con el aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener".
Métodos
El presente estudio se realizó a lo largo del segundo semestre del año 2021 y comienzos del presente año, entre los estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener" de la ciudad de Lima. Con acuerdo a lo señalado por Sánchez y Reyes (2021), el método de investigación que fue necesario utilizar fue el descriptivo; en la medida en que mediante este método es posible medir y describir las situaciones, fenómenos y eventos que se investigan. El método descriptivo permite observar cómo se expresa el fenómeno que se investiga y además permite especificar las características relevantes del problema objeto de estudio.
Diseño de investigación
En el presente estudio se hizo uso de un diseño no experimental de alcance correlacional y transversal en la medida de que el objetivo de este diseño es describir las relaciones que se establecen entre las variables en un tiempo específico. De acuerdo a los autores citados, las relaciones pueden ser de tipo causal o descriptivas.
En la presente investigación, las variables a correlacionar son las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado, que se pueden expresar bajo el siguiente esquema:
Muestra
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014), el diseño de la muestra es probabilístico, de tipo estratificado, clasificando a los estudiantes de acuerdo a la carrera a la que ingresaron. De la población objeto de estudio, que en total suman 3295, se estimó el tamaño de la muestra, la cual dio un tamaño total de 344 estudiantes, los cuales fueron distribuidos de acuerdo al ciclo de estudios al cual pertenecen. Los criterios de inclusión para la participación en esta investigación consistieron en que los estudiantes se encuentren matriculados actualmente en la facultad elegida y que tengan como mínimo un ciclo académico de estudios y acepten libremente participar en este estudio; de lo contrario fueron excluidos del mismo.
Tabla 1 - Distribución de la muestra considerando el ciclo académico
| Ciclo | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| I | 93 | 27,0 |
| II | 74 | 21,5 |
| III | 97 | 28,2 |
| IV | 80 | 23,3 |
| Total | 344 | 100,0 |
Tal como se puede aprecia en la tabla 1, el número de estudiantes del ciclo I es de 93, del ciclo II es de74, del ciclo III es de 74 y, por último, del ciclo IV es de 97 estudiantes. El número total de la muestra es de 344 estudiantes.
Instrumentos
Para el desarrollo del presente estudio se utilizaron dos cuestionarios: inventario de competencias emocionales, el cual presentó cinco dimensiones y 35 ítems. Para el caso de la segunda variable se utilizó el cuestionario de aprendizaje autorregulado de Juan Carlos Torre, con cuatro dimensiones y 20 ítems.
Para obtener los datos necesarios para el desarrollo del presente estudio se hizo uso de dos cuestionarios, considerando cada una de las variables. Para el caso de la primera variable, se utilizó el inventario de competencias emocionales, el cual presentó cinco dimensiones y 35 ítems; para el caso de la segunda variable se utilizó el cuestionario de aprendizaje autorregulado de Juan Carlos Torre, con cuatro dimensiones y 20 ítems.
Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos
Los análisis de validez y confiabilidad que se le efectuaron a los instrumentos, a fin de garantizar su correcta utilización, nos muestran que el inventario de competencias emocionales obtiene un alfa de Cronbach de 0,86, lo que indica que el citado inventario es confiable. Respecto al cuestionario de aprendizaje autorregulado, el alfa de Cronbach obtenido es de 0,85, razón que permite asegurar que determina que el instrumento es igualmente confiable. La determinación de la validez del instrumento fue realizada mediante el análisis factorial exploratorio y rotación varimax; estos concluyeron que los dos instrumentos presentan validez basada en su estructura interna.
Resultados
Análisis descriptivos
Tabla 2 - Análisis de normalidad de las variables estudiadas
| Variable | Media | D. E. | K-SZ | Sig. |
|---|---|---|---|---|
| Conciencia Emocional | 27,22 | 4,65 | ,082 | ,000 |
| Regulación emocional | 25,92 | 3,56 | ,074 | ,002 |
| Autonomía Emocional | 25,92 | 3,88 | ,078 | ,001 |
| Competencias sociales | 27,74 | 3,53 | ,073 | ,002 |
| Competencias para la vida y el bienestar | 26,19 | 3,78 | ,085 | ,000 |
| Conciencia metacognitiva activa | 23,45 | 3,54 | ,120 | ,000 |
| Control y verificación | 28,59 | 3,81 | ,120 | ,000 |
| Esfuerzo diario en la realización de las tareas | 15,74 | 2,49 | ,122 | ,000 |
| Procesamiento activo durante las clases | 11,42 | 2,07 | ,127 | ,000 |
N = 344
Con el objetivo de determinar si los datos recolectados con los instrumentos utilizados en la presente investigación se ajustan a la curva normal o no, y que se exponen en la tabla 2, se procesaron estos datos haciendo uso del test de Kolmogorov Smirnov, el que determinó que las variables sometidas a investigación obtienen coeficientes K-S Z que son significativos estadísticamente, razón por la cual se concluye que no hay ajuste a la curva normal. Este resultado permite determinar que los estadísticos que se deben en la prueba de hipótesis deben ser de naturaleza no paramétrica.
Tabla 3 - Niveles de competencias emocionales
| Niveles | Frecuencias | Porcentajes |
|---|---|---|
| Bajo | 70 | 20,3 |
| Medio | 201 | 58,6 |
| Alto | 73 | 21,1 |
| Total | 344 | 100,0 |
Los análisis descriptivos realizados a la variable competencias emocionales y que se exponen en la tabla 3, nos informan que los estudiantes sometidos a evaluación registran porcentajes que se ubican preferentemente en el nivel medio 58,6 %, seguidos por aquellos que se ubican en el nivel alto 21,1 % y, finalmente, se encuentran los que se ubican en el nivel bajo con el 20,3 %.
Tabla 4 - Niveles de aprendizaje autorregulado
| Niveles | Frecuencias | Porcentajes |
|---|---|---|
| Bajo | 63 | 18,4 |
| Medio | 208 | 60,5 |
| Alto | 73 | 21,1 |
| Total | 344 | 100,0 |
Los análisis descriptivos realizados a la variable aprendizaje autorregulado y que se exponen en la tabla 4, nos informan que los estudiantes sometidos a evaluación registran porcentajes que se ubican preferentemente en el nivel medio, 60,5 %, seguidos por aquellos que se ubican en el nivel alto, 21,1 % y, finalmente, se encuentran los que se ubican en el nivel bajo con el 18,4 %. Análisis Correlacionales descriptivos
Tabla 5 - Estimaciones correlacionales entre las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado
| Variables | Aprendizaje autorregulado |
|---|---|
| Competencias emocionales | 0,67*** |
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 N = 344
Realizados los análisis de correlación de las variables en estudio, los resultados que se exponen en la tabla 5 y figura 1 nos informan que, en efecto, estas variables (competencias emocionales y aprendizaje autorregulado) se encuentran vinculadas entre sí (r = 0,67 p< ,001), de manera significativa, en los estudiantes de la muestra.
Tabla 6 - Estimaciones correlacionales entre las diversas competencias emocionales y las dimensiones del aprendizaje autorregulado
| Variables | ConMA | ConV | EsfD | PensA |
|---|---|---|---|---|
| Conciencia Emocional | 0,46** | 0,39** | 0,42** | 0,40** |
| Regulación emocional | 0,54** | 0,54** | 0,49** | 0,46** |
| Autonomía Emocional | 0,45** | 0,43** | 0,37** | 0,40** |
| Competencias Sociales | 0,47** | 0,50** | 0,40** | 0,46** |
| Competencias para la vida y el bienestar | 0,49** | 0,45** | 0,43** | 0,42** |
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 N = 344 ConMA=Conciencia metacognitiva activa, ConV=Control y verificación, EsfD=Esfuerzo diario en la realización de las tareas, PensA=Procesamiento activo durante las clases
Realizados los análisis de correlación entre las diversas competencias emocionales y las dimensiones del aprendizaje autorregulado, los resultados que se exponen en la tabla 6 nos informan que, en efecto, las dimensiones de estas variables se encuentran vinculadas de manera significativa a los estudiantes de la muestra.
Discusión
Garantizar que los instrumentos de recolección de datos cumplan con los requerimientos técnicos permite realizar los procesos necesarios para asegurar óptimos niveles de validez y confiabilidad. Los resultados de los análisis informan que ambos instrumentos: inventario de competencias emocionales y cuestionario de aprendizaje autorregulado, alcanzan puntajes lo suficientemente altos como para concluir que ambos cumplen los requisitos de validez y confiabilidad. Respecto de la hipótesis que se planteó "Existe una relación significativa entre las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de una Universidad Privada de Lima". Los resultados que se obtuvieron dan cuenta de que ambas variables se encuentran vinculadas de manera significativa entre sí, de manera que se puede concluir que están orientadas en la misma dirección.
En esta línea, Bisquerra y Pérez (2007), al marcar la importancia de las competencias emocionales, señala que los seres humanos deben poseer un conjunto articulado de capacidades y habilidades. Mediante esta competencia, el estudiante podrá desenvolverse en contextos diversos y ser una persona diferenciada, mejor adaptada, eficiente y con mayor confianza en sí misma.
Por ello, es necesario preparar a los estudiantes para que descubran sus capacidades y cualidades. Estas fortalezas estimulan el alcance de metas, a tomar mejores decisiones, a valorar las capacidades individuales de la gente que está a nuestro alrededor, manejar el estrés y a reconocer las emociones, tanto individual como grupalmente, de manera tal que se puedan manejar asertivamente y ser altamente productivos en cualquier situación académica y social.
En el proceso de aprendizaje y la formación del estudiante intervienen un conjunto de factores, siendo lo más relevantes lo cognitivo y lo emocional. Para García (2012), las emociones influyen en el proceso de aprendizaje, si bien no es relevante en el sistema educativo; sin embargo, influyen en el momento de aprender y de enseñar. Además, sostiene que, para facilitar el aprendizaje, es importante el manejo de la inteligencia emocional junto con el lado emocional. Por consiguiente, los resultados demuestran que los estudiantes solo logran una competencia emocional de 21 %, mientras que el nivel medio es 60 %. Es decir, estos resultados corroboran la postura del autor. Tal es el caso de la universidad, donde el tema de las emociones no se menciona y menos se estimula y desarrolla en los estudiantes. Sin embargo, en la educación básica, a partir de los cambios registrados como resultado de la aparición de nuevas propuestas teóricas como la inteligencia emocional e inteligencias múltiples, se han puesto al debate la importancia que pueden tener las emociones para el proceso de aprendizaje del estudiante y para toda su formación personal y profesional.
Los resultados alcanzados indican que las competencias emocionales de los estudiantes de estudios generales de la Universidad Norbert Wiener, así como el aprendizaje autorregulado se encuentran predominantemente en un nivel medio, lo que implica que los estudiantes no están regulando convenientemente su aprendizaje y tampoco manejan adecuadamente sus emociones. Por otra parte, los resultados muestran que las variables en estudio, competencias emocionales y aprendizaje autorregulado se encuentran significativamente correlacionadas, así como también sus respectivas dimensiones. Estos resultados deben permitir trazar las estrategias que resulten necesarias para que los estudiantes puedan autorregular su aprendizaje y gestionar sus procesos emocionales, de manera que puedan mejorar el desempeño que los lleve a alcanzar sus metas.
