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Introducción
Los avances sociales de las últimas décadas, distinguidos por la inclusión de las tecnologías en todos los ámbitos, han propiciado el desarrollo o la intención de nuevas formas de enseñar y aprender, que trasciende los espacios físicos y encuentran cada vez más lugar en la virtualidad. Estos procesos se han incrementado con la aparición de dispositivos tecnológicos que integran en sí mismos funcionalidades que hasta hace muy poco tiempo era difícil acceder desde un solo lugar. No obstante, aun cuando los estudiantes de la educación básica pertenecen a la llamada generación de nativos digitales, no cuentan con las herramientas necesarias para gestionar su aprendizaje y la información que como parte de este se genera, razón que hace necesario su estudio en contextos particulares, como lo es la atención y comprensión lectora.
En el caso particular de Perú, la inclusión de las tecnologías en la educación ha tenido sus altibajos, correspondiéndose con lo que ocurre a nivel mundial. Si bien es cierto que se reconoce como necesidad, también son ciertas las limitaciones en cuanto a recursos materiales y la preparación de docentes y estudiantes para asumir el reto de una educación en espacios virtuales; sin embargo, el desafío es real y ante este se desarrollan alternativas que igualmente demandan de su evaluación en función de los contextos.
Ante esta realidad a nivel de país, el avance de la ciencia y la tecnología estaba dándose progresivamente con el uso de herramientas tecnológicas, sobre todo en zonas urbanas, priorizadas en otros sectores productivos, pero no lo suficiente en el campo educativo y menos en el aprendizaje. Es por ello que la transición de la modalidad presencial a la modalidad a distancia en el 2020, y actualmente en modalidad híbrida, exige el uso de herramientas tecnológicas en todos los actores educativos, que involucran a los equipos directivos, profesores, estudiantes, padres de familia, administrativos y comunidad educativa en general, quedando expuestas las grandes brechas y debilidades aún existentes en el sector educativo.
Este reto asociado a la comprensión lectora se ve reflejado incluso en los resultados en Lectura de las pruebas estandarizadas, tanto en el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) como la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) aplicados en los últimos años, que no han sido del todo halagadores. En el caso de la prueba PISA, en cuanto a niveles de desempeño de lectura, los estudiantes se encuentran en el nivel 1 con un promedio de 28,9 %, y en el nivel 2 un 25,8 % (se consideran hasta seis niveles: localizar información, comprender, evaluar y reflexionar); no obstante, pese al crecimiento sustancial en relación al año 2015, aún queda mucho por mejorar. Respecto a la ECE, en la última prueba aplicada en el 2019 se obtuvo en Comprensión lectora un nivel satisfactorio de solo 14,5 %, en proceso 25,8 %, críticamente en inicio con 42,0 % y previo al inicio 17,7 %; observándose una marcada disminución del nivel satisfactorio respecto año 2018 (Aparicio et al., 2021) (Coca, 2022).
Como se puede observar, los resultados obtenidos en comprensión lectora aún presentan niveles bajos y es un aspecto de relevante preocupación, debido a que el desarrollo de la competencia lectora forma parte de las capacidades que todo ser humano debe lograr para asegurar el éxito personal y profesional; razón que lleva al desarrollo de esta investigación con el propósito de socializar un estudio acerca de la determinación de la relación entre la atención y la comprensión lectora en los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo.
Teniendo en consideración que la atención es un proceso mediante el cual se agudiza la conciencia en un estrecho rango de un estímulo o situación; asimismo, es un proceso interno, no observable y que, por supuesto, tiene componentes conductuales, los cuales, en ocasiones, no representan un indicador confiable (Cedeño y Bailón, 2021). También se ha definido la atención como un mecanismo cognitivo del cerebro, que permite procesar los estímulos, los pensamientos y acciones relevantes, dejando de lado los irrelevantes o distractores. La mayoría de los expertos sostienen que la atención no es un proceso unitario, sino que existen variadas formas y tipos de atención, incluso se cataloga como un proceso predictor de la comprensión lectora (Ortiz y Barreto, 2019).
Las consideraciones teóricas respecto a la atención como elemento imprescindible de los procesos cognitivos refieren que, como proceso, antecede a la percepción y a la acción, siendo resultado de interconexiones a nivel cortical y subcortical en el cerebro; ello lleva a modificar la estructura de los procesos psicológicos de acuerdo a la actividad que se realiza, siendo por tanto, como ya se había planteado, la atención una de las etapas en el proceso psicológico que es aprender, y por tanto un elemento importante en el desarrollo de la actividad (Machado et al., 2021).
Respecto a sus dimensiones, se retoma el modelo jerárquico basado en la neuropsicología experimental. Según este modelo, la atención se descompone en: dividida, sostenida, interna y externa, visual y auditiva, global y selectiva, concentrada y dispersa, abierta y encubierta, voluntaria e involuntaria, consciente e inconsciente. Sin embargo, para el estudio se han considerado las modalidades de atención más destacadas, entre ellos: atención sostenida, selectiva, dividida y alterna (Eugeni, 2023).
La atención sostenida es la que se da de manera consistente por un tiempo prolongado y sin disrupciones. Es más difícil de lograr y es poco eficaz cuando la situación externa es poco atractiva o aburrida; esto cambia si se da con espacios de descanso y con tareas regulares, pues la atención mejora y se torna eficaz (Barreyro et al., 2020).
La atención selectiva (Carpio, 2020) es conocida como la atención focalizada. Es la capacidad del individuo para prestar atención en un solo estímulo, para obtener respuesta efectiva; para ello requiere procesar información, haciendo un listado mental de los hechos importantes y eliminando los menos importantes, según su juicio. La atención dividida es la capacidad de prestar atención a dos estímulos diferentes al mismo tiempo; es más complejo y se realizan varias acciones intelectuales, muy propia de la dualidad de la tarea.
Hay que resaltar que la atención se asocia a otros procesos psicológicos como la motivación y la emoción. Respecto al primero, se entiende por motivación al proceso que define una secuencia de conductas dirigidas a una meta; se constituye en un factor determinante del comportamiento y se relaciona con las variables que son los motivos. Si la motivación y la emoción son factores que de alguna u otra forma determinan la atención, pues una alta motivación e interés estrecha el foco atencional y disminuye la capacidad de atención dividida; así como lo afectivo o la emoción donde se involucran los sentimientos va a contribuir a determinar cuál será el foco de atención priorizado (Reyes, 2019). Asimismo, se señala que la capacidad de un individuo de reorientar su atención con cierta rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez (distribución de la atención) es considerada como un componente importante de la inteligencia (Milla y Gatica, 2020).
Es así como atención e inteligencia se constituyen en la habilidad del manejo de gran cantidad de información. Como se puede ver, la atención es uno de los procesos cognitivos más importantes, debido a que es utilizada en las diversas actividades de nuestra vida cotidiana y la atención que le pongamos a los diversos estímulos del entorno aseguran incluso la supervivencia del ser humano, en tanto se entiende como una capacidad que provoca las motivaciones, las ideas y que, a su vez, permite desechar lo que no es importante en ese momento y contexto particulares.
Al asociar la atención a la comprensión lectora, aparece un grupo de elementos que en el orden teórico establecen las relaciones en este sentido y que se redimensionan en el contexto virtual, pero que irremediablemente arrastran los problemas de la comprensión lectora de textos escritos y la multiplicidad de elementos que actúan sobre esta. Un factor importante, además, en el contexto de estudio que se investiga, lo constituye la edad de los jóvenes de básica, ávidos de motivaciones y con una influencia marcada por el uso de los dispositivos móviles, elementos estos que los docentes deben aprovechar de manera inteligente, en función de potenciar los aprendizajes (Cadme et al., 2020).
Partiendo de que la lectura se ha entendido históricamente como un requisito para el acceso y desarrollo de nuevos conocimientos, un elemento importante lo constituye la comprensión lectora, entendiéndose como un proceso cognitivo en el que intervienen determinadas acciones coordinadas como la percepción, la atención, la memoria y la conciencia fonológica. Se hace necesario que el sujeto que lee, articule estas acciones cognitivas con elementos previos de su saber, en función de comprender.
La lectura, por su naturaleza, es un proceso complejo que parte de las sensaciones de tipo visual o táctiles, y se convierte en un proceso cognitivo en el que se atribuyen significados a las representaciones que a través de códigos gráficos se presentan y que permiten al lector aportar un sentido a lo que lee.
En tal sentido, apunta (Cordón, 2019) que el proceso de lectura ha pasado de entenderse como esa interacción que se establecía de manera directa entre el libro y el que lee, a estar mediada por la presencia de un dispositivo que por su naturaleza es distractor que, al poder mover la atención del estudiante, también actúa de manera directa en los niveles de comprensión del estudiante; estos aspectos demandan de análisis particulares para el nuevo contexto digital, que de manera creciente ha cambiado la lectura impresa por la lectura digital.
Sin embargo, existen potencialidades en la lectura digital que permitirían una mejor comprensión y que están dadas por la posibilidad que tiene el lector de una mayor interactividad con lo que lee y una mayor adaptación del formato del texto a sus características, teniendo en consideración tipografías, estilos y las posibilidades que brinda la hipertextualidad y que se convierten en una ventaja o desventaja dependiendo de las habilidades del lector, pero también de la guía del que orienta. Los elementos anteriores, aunque han tenido un estudio de manera amplia y profunda en cuanto a la lectura impresa, aún tienen camino que recorrer en la lectura y su comprensión en un mundo digital.
Un aspecto a destacar en cuanto a la comprensión lectora de un texto digital se evidencia en el primer acercamiento del lector con la lectura y cómo puede este tener una primera percepción del texto al que se enfrenta, de su extensibilidad, de la necesidad que va a implicar esa lectura de profundizar o no en otros documentos interconectados, elementos que atentan desde el inicio en una comprensión del texto que se lee; asimismo, la implicación de otras competencias como las competencias digitales que permiten mayores niveles de interacción con el texto y, por tanto, generan mayores niveles de comprensión, aspectos que igualmente han sido estudiados y abordados desde la aplicación de las pruebas PISA (Mesía et al., 2021).
Teniendo en consideración lo anterior, el examen PISA mide, a partir de sus estándares, la capacidad lectora no solo en el ámbito académico, sino en situaciones varias. La aptitud para la lectura del OECD mide su dimensión correspondiente al "tipo de reactivo de lectura" con base en tres escalas: obtención de información, que muestra la capacidad de los estudiantes para localizar información en un texto; la interpretación de textos, que ilustra la capacidad para construir significados y hacer inferencias a partir de la información escrita; la reflexión y evaluación, que informa sobre la capacidad del alumno para relacionar el texto con sus conocimientos, sus ideas y sus experiencias (Sánchez et al., 2021).
A partir de la puntuación obtenida en los diferentes reactivos, el examen ubica a los estudiantes en uno de los cinco niveles que considera: nivel I, para lectores con muy escasas habilidades; nivel II, para lectores capaces de manejar solamente material simple como información directa y realizar inferencias sencillas; nivel III, que incluye lectores que poseen el nivel requerido al término de la secundaria.
Pueden ubicar múltiples fragmentos y vincularlos con aspectos o conocimientos de la vida diaria. Nivel IV, para lectores que manejan las habilidades necesarias para procesar información más compleja y son capaces de ubicar información relacionada o interpretar significados y evaluar de manera crítica el texto; nivel V, que considera a los lectores que son capaces de aplicar reactivos de lectura cada vez más sofisticados, tal como el manejo de información con la cual no están familiarizados, además, pueden inferir información relevante y son capaces de evaluar de forma crítica, formular hipótesis, y recurrir a conocimiento especializado (Sánchez et al., 2021).
Entonces, el leer no solo es una acción mecánica de descifrar signos, sino que requiere del razonamiento, para construir e interpretar el mensaje escrito; por eso, el leer está relacionado a la comprensión lectora, porque el lector establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura, vinculando las ideas con otras anteriores, contratando, argumentando y sacando conclusiones que enriquecen el conocimiento.
Si leer está asociado con la comprensión y aprende más fácil lo que se comprende, entonces es necesario desarrollar métodos y estrategias que se adapten a las exigencias de una educación que satisfaga las necesidades del estudiante y la sociedad.
Respecto a las estrategias de comprensión como procedimientos, ellas implican la planificación de acciones que se desencadenan para lograr los objetivos, en la que las estrategias son acciones que son realizadas activamente por el lector, antes, durante y después de la lectura. Estas le permitirán construir el sentido al texto, ampliar sus competencias y ser más eficiente.
A efectos de la investigación, se consideró la inferencia y la predicción como estrategias de lectura. Cada una de estas estrategias tiene intencionalidades propias dentro de los procesos de comprensión del texto. En este sentido, se entiende que la habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia fundamental en la comprensión lectora.
En el proceso de lectura, el lector reconstruye el significado del texto a partir de los datos que encuentra en el mismo y de la información previa que posee. Por lo tanto, la elaboración de inferencias facilita la comprensión del texto. Otra estrategia lo constituye la predicción de que la lectura puede considerarse como una constante elaboración y verificación de predicciones, que conducen a la construcción de una interpretación. Ello, lleva al establecimiento de hipótesis razonables sobre lo que podemos encontrar en el texto, apoyándose en la interpretación que se construye sobre los saberes previos.
Lo anterior, manifiesta la necesidad de promover la lectura y su comprensión, como herramientas base del aprendizaje. En tal sentido, se considera como un elemento necesario la atención a la lectura digital, en función de los nuevos roles que asume el lector, teniendo en cuenta al medio y forma en que realiza la lectura y partiendo de las particularidades del texto en un entorno virtual; ello demanda, en primera instancia, del acceso a través de un espacio digital dado, que puede estar brindado por un espacio escolarizado en una biblioteca digital, plataforma educativa o en un espacio social. La interacción genera no solo ese proceso de lectura, que puede ocurrir de manera lineal o hipertextual, sino que permite que se pueda compartir con otros de manera inmediata, que exista una retroalimentación de lo que se lee a partir de los criterios de otros, de quien orientó su lectura, y dependiendo del texto y su intención, también del autor. La hipertextualidad se distingue como una de las características esenciales del texto digital y genera la capacidad en el individuo que lee de navegar a través de contenidos relacionados, ya sea dentro del propio texto o en documentos externos a este, convirtiéndose en una de las herramientas más importante generadoras de comprensión, por las posibilidades amplias que brinda, pero que, igualmente, sino se sabe utilizar bien se convierte en el mayor distractor de la lectura.
Todo lo anterior, contextualizado a un espacio escolar, y en específico a un espacio escolar virtual, tiene su modelación en las llamadas aulas virtuales, constituyéndose estas como el espacio en el que confluyen docentes y estudiantes con los objetos de conocimientos y en el que se generan procesos de interacción e interactividad a través de recursos de aprendizaje y del desarrollo de actividades. Es así que la atención y la comprensión lectora en las aulas virtuales ha estado permeado no solo del texto en sí, sino además de las características propias del contexto virtual, del propio texto, y del rol que tiene el docente en la orientación de los aprendizajes en un espacio distinto al que tradicionalmente se ha utilizado para enseñar y aprender.
La revisión de antecedentes a nivel internacional y nacional, respecto a las variables en estudio, revela que el tratamiento que se le ha dado a la atención con respecto a la comprensión lectora, alude a que en el proceso de atención que conlleva a la comprensión lectora intervienen elementos de tipo contextual y motivacional, que llevan a definir que estos aspectos de atención, tanto verbal como visual pueden ser predictores de la comprensión lectora (Ortiz y Barreto, 2019).
Todo lo anterior lleva a plantear como objetivo socializar un estudio acerca de la determinación de la relación entre la atención y la comprensión lectora en los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo.
Materiales y métodos
La investigación asumió un enfoque cuantitativo con diseño transversal correlacional de tipo no experimental. La población estuvo representada por 450 estudiantes de segundo grado de educación secundaria de la I.E. "San Juan en Trujillo", Perú; la cual se dedujo de una muestra no probabilística o por conveniencia conformada por 96 estudiantes de la misma institución.
Los cuestionarios empleados fueron parte de un procedimiento validado por la práctica, los cuales se utilizaron para recoger los datos correspondientes a las variables Atención y Comprensión lectora en el aula virtual. Reynoso (2020) se refirió a la técnica de la encuesta; toda la información fue procesada a partir de la utilización del método estadístico.
El procedimiento de recolección de datos se inició estableciendo coordinaciones con los directivos de la institución educativa; así como en la aplicación de los instrumentos de investigación, que concluyó con la organización de los datos recogidos. En este sentido, el plan de análisis de interpretación de datos obtenidos de la muestra se corresponde a dos tipos de análisis.
El análisis descriptivo, que consistió en dividir, separar y ordenar la información obtenida para presentarla en tablas de frecuencia, demuestra los niveles por cada variable y sus dimensiones.
Resultados
Tabla 1 - Relación entre la atención y la comprensión lectora en el aula virtual con los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo.
En la tabla 1 se presenta una distribución de frecuencias bidimensionales entre la Atención y la Comprensión lectora en el aula virtual con los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo. El 26,0 % de los estudiantes tiene un nivel medio en cuanto a la Atención, cuyo nivel de Comprensión lectora muestra un nivel de Logro alcanzado.
Asimismo, en segundo orden, el 20,8 % de los estudiantes tienen un nivel medio en cuanto a la Atención, lo que genera que su Comprensión lectora se encuentre en nivel En proceso. Además, se puede apreciar mediante la prueba estadística Rho de Spearman, que arroja un valor de 0.320 y una significancia de 0.000, el cual es menor a á = 0.05. Por lo tanto, se demuestra que existe correlación entre la Atención y la Comprensión lectora con los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo.
Tabla 2 - Nivel de atención en el aula virtual de los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo.
En la tabla anterior (tabla 2), el 66,7 % de los estudiantes se encuentran en un nivel medio en cuanto a la variable Atención, un 20,8 % presentó un nivel bajo y un 12,5 % presentó un nivel alto. En cuanto a los estudiantes de segundo grado de secundaria, específicamente en la dimensión Atención sostenida, un 49,0 % presentó un nivel bajo, un 35,4 % presentó un nivel medio y un 15,6 % presentó un nivel alto, mientras que en la dimensión Atención selectiva, un 36,5 % presentó un nivel alto, un 33,3 % presentó un nivel bajo y un 30,2 % presentó un nivel medio.
Del mismo modo, en la Atención dividida, un 44,8 % presentó un nivel medio, un 37,5 % un nivel bajo y un 17,7 % un nivel alto. Finalmente, en la dimensión Atención alterna, un 55,2 % presentó un nivel medio, un 26,0 % un nivel alto y un 18,8 % un nivel bajo.
Tabla 3 - Nivel de comprensión lectora en el aula virtual con los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo.
Como se observa en la tabla 3, el 36,5 % de los estudiantes mostró un nivel Logro alcanzado, en cuanto a la variable Comprensión lectora, un 35,4 % exhibió un nivel En proceso; en el nivel Logro destacado se obtuvo un 26,0 % y un 2,1 % presentó un nivel En inicio. Específicamente, los estudiantes de segundo grado de secundaria en la dimensión Participación un 40,6 % presentó un nivel Logro alcanzado, un 35,4 % un nivel En proceso, un 14,6 % un nivel Logro destacado y un 9,4 % presentó un nivel En inicio; mientras que, en la dimensión Interpretación, un 42,7 % mostró un nivel Logro alcanzado y En proceso, respectivamente. En esta misma dimensión de variable, los estudiantes mostraron un 10,4 % en nivel Logro destacado y 4,2 % en Inicio.
Contrastación de Hipótesis
Se realizó la prueba de hipótesis Kolmogorov-Smirnova (n > 50), para probar si las variables se asemejan a una distribución normal.
En la tabla 4 se aprecia que, mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov se observa que el valor p de las variables Atención y Comprensión lectora es menor al nivel de significancia 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se concluye que los datos no provienen de una distribución normal; es por eso que se utilizó una prueba No paramétrica, llamada Rho de Spearman.
En el presente estudio se planteó la siguiente hipótesis: existe relación directa y significativa entre la Atención y la Comprensión lectora en el aula virtual con los estudiantes del segundo grado de secundaria en Trujillo, la cual es aceptada debido a que ambas variables mostraron una relación muy significativa (p<0.01) y positiva baja (Rho=0.320), según la prueba de Rho de Spearman.
Discusión
Según el objetivo planteado, en función de la socialización de la relación entre la atención y la comprensión lectora en el aula virtual con los estudiantes de segundo grado de secundaria en Trujillo, se encontró que la Atención y la Comprensión lectora se encuentra asociada con 26,0 % en nivel medio y logro alcanzado, respectivamente; comprobándose la hipótesis mediante la prueba Rho de Spearman igual a 0.320 y significancia 0.000. De esta manera, existe correlación positiva fuerte de 0,92 entre estas variables. Asimismo, existe una correlación directa y fuerte superando "r" de Pearson el 0,9, resultados que se corresponden con las investigaciones realizadas por Mesías et al. (2021), donde se reconoce que independientemente de los resultados alcanzados en investigaciones realizadas, aún existen criterios divergentes entre la relación atención y comprensión lectora de los estudiantes.
De acuerdo al nivel de atención en el aula virtual, con los estudiantes de segundo grado de secundaria, se encontró un 66,7 % de los estudiantes en nivel media, un 20,8 % presentó un nivel bajo y un 12,5 % mostró un nivel alto. Todo ello se corresponde con los estudios realizados por Ortiz y Barreto (2019), donde plantean la necesidad de potenciar la atención y, de manera particular, la atención dividida en función de distribuir sus recursos mentales y cognitivos en el desarrollo de la actividad que realizan, elemento que se refuerza al tratarse de la comprensión lectora en textos digitales en el que intervienen fuertes distractores.
Los resultados alcanzados muestran, a su vez, que la comprensión lectora en el aula virtual fue de 36,5 % en un nivel Logro alcanzado, un 35,4 % presentó un nivel En proceso, un 26,0 % en el nivel Logro destacado y un 2,1 % exhibió un nivel En inicio. Todo se corresponde con la cada vez mayor aceptación que tienen los sujetos de la lectura digital y los niveles de desarrollo de la comprensión en el contexto virtual, aspectos que guardan relación directa con los planteamientos de Cordón (2019) en el reconocimiento de la evolución y el tránsito que ha ido ocurriendo con la lectura digital en los últimos años.
En tal sentido, las principales conclusiones del estudio realizado se enmarcan en el reconocimiento de la necesidad del desarrollo de estrategias particulares para potenciar la atención, en función de la comprensión lectora en los espacios digitales, así como de explotar las potencialidades que brindan las plataformas digitales para el desarrollo de actividades que motiven al estudiante. Se reconoce, asimismo, el rol de la atención en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la implicación de las competencias digitales como elemento que facilita el propio proceso de atención y la comprensión lectora, y que, aunque no fue objeto inicialmente de análisis, surge como un aspecto a considerar para otras investigaciones sobre comprensión lectora de textos digitales, criterio que refuerza Sánchez et al. (2021) en su investigación.
