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Introducción
En los últimos años se asiste a un redimensionamiento de las concepciones en los diferentes sistemas educativos; especialmente se someten a discusión los términos equidad, atención a la diversidad e inclusión educativa. Así como la teoría está actualizándose; también ocurre con las estrategias, herramientas, métodos y procederes para la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje, que propicie calidad bajo el respeto a las diferencias.
En el cuarto objetivo de la Agenda 2030 (UNESCO, 2017) se insta a la escuela, como un pilar básico de la sociedad, a crear un clima de respeto hacia la diversidad, de tal forma que todos los estudiantes puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y se alcancen sociedades más sostenibles y pacíficas.
La concepción de una nueva escuela bajo el paradigma inclusivo, incorpora el concepto de justicia social como referencia al fomento de valores de justicia, solidaridad y humanismo. Con este propósito se debe disponer de modelos educativos equitativos que respondan con justicia a las desigualdades que se hacen evidentes en el contexto escolar. A diferencia de un discurso basado en el concepto de integración, los paradigmas se están modificando hacia la inclusión.
Para Martínez (s.f, citado por Cano & Londoño, 2017). Cuando hablamos de la educación en la diversidad, lo que estamos aceptando y asumiendo consecuentemente es un discurso y práctica educativa en la que la diversidad ha de ser contemplada como un hecho natural, un derecho de la ciudadanía y un valor social (p. 28).
La atención a la diversidad es una forma de percibir y construir la realidad educativa, ya que implica otorgar el derecho a la educación que naturalmente le corresponde a cada persona, independientemente de las diferencias particulares que lo caractericen; por lo tanto, se trata de aceptar que toda el aula es diversa y que todos los alumnos tienen derechos a ser considerados desde su individualidad y no desde un estándar homogéneo en el que difícilmente la mayoría podría entrar (Amaro, 2019).
Lograr este ideal de escuela, requiere resaltar el rol que juegan los docentes, por cuanto precisan conocimientos teóricos y prácticos en función de brindar una atención educativa de calidad para todos los educandos. En opinión de los autores Martínez, et al. (2021) se debe garantizar "una educación cuyos escenarios se visibilizan de una manera justa y equitativa para que todas las personas encuentren los medios y los apoyos necesarios" (p. 10).
Reflexionan Liesa et al. (2019) que la formación inicial de docentes en las universidades, debe orientarse a la capacitación en cuanto al abordaje de las necesidades que conlleva la implantación de un cambio para la equidad y la inclusión. Sin embargo, ante esta demanda social manifiesta, no siempre el escenario educativo es propicio, por ende, se plantea que existe:
… necesidad de promover en América Latina nuevos estudios sobre la atención a la diversidad, para comprenderla desde múltiples perspectivas. Es necesario impulsar iniciativas que permitan consolidar la formación inicial y permanente del profesorado, en la búsqueda por democratizar las instituciones de enseñanza superior y posibilitar la participación directa de diversos grupos sociales en los espacios educativos universitarios (Paz, 2018, p. 126).
Todo docente, al margen de su especialidad, debe tener una formación básica para trabajar en contextos de diversidad, sin hacer una distinción tajante entre las funciones de los distintos profesionales de la educación. De esta manera, frente a visiones categoriales y homogeneizantes, las más recientes tendencias formativas plantean una visión de la formación integral del profesorado más centrada en los contextos y culturas institucionales concretas, por tanto, más centrada en la escuela, la investigación-acción, el análisis institucional o el desarrollo organizativo. Se trata de formar desde la universidad a los futuros docentes "como profesionales que sean tolerantes, flexibles y capaces de enfrentarse a los retos de una educación pluralista desde el contexto de la escuela como institución democrática y participativa" (Amaro, 2019, p. 205).
Los autores de este artículo reconocen la necesidad de dos perspectivas al referirse a la atención a la diversidad en las universidades:
Una dirigida al accionar de los profesores de todas las carreras para que, a partir del diagnóstico y el ajuste de su respuesta pedagógica, puedan atender la diversidad de estudiantes, desde los componentes: académico, extensionista, investigativo y laboral. Con este fin, los profesores universitarios deben prestar especial atención a los estudiantes que se encuentren en situaciones de vulnerabilidad, por condiciones sociales, raciales, de género, económica, de salud o discapacidad. Además, deben evitar la dirección del proceso pedagógico de una forma homogénea y estándar, la exclusión o la colocación de etiquetas en los estudiantes; por el contrario, deben lograr que la individualización de su enseñanza le otorgue a cada uno las oportunidades que precisan.
Una segunda, más particular hacia los profesores que se desempeñan en carreras pedagógicas, se enfoca en la necesidad de incluir, de forma consciente en las disciplinas, contenidos que permitan formar en sus estudiantes conocimientos, habilidades, actitudes y valores en favor de una educación inclusiva, que se aplique en su práctica educativa como futuros maestros.
Para que las carreras pedagógicas puedan tomar alternativas que perfeccionen el proceso formativo desde la etapa de pregrado, en favor de la atención educativa a la diversidad, corresponde, en primer lugar, conocer el estado real en que se encuentra dicha formación. Con este artículo se pretende socializar entre investigadores y profesores de la Educación Superior los resultados del estado real de la formación inicial de docentes, para la atención a la diversidad de educandos desde el proceso educativo, en las carreras Licenciatura en Educación Español-literatura y Licenciatura en Educación Artística.
Materiales y métodos
El diagnóstico del estado real de la formación inicial para la atención a la diversidad de educandos se efectuó entre los meses de octubre y noviembre del año 2022. El espacio fue la Facultad de Humanidades de la Universidad de Sancti Spíritus ¨José Martí Pérez¨, especialmente en las carreras Licenciatura en Educación Español-literatura y Licenciatura en Educación Artística.
La variable dependiente se diagnosticó a partir de los indicadores: 1) Diseño en la carrera de la formación inicial para la atención a la diversidad de educandos, 2) Preparación de los docentes para contribuir a la formación inicial para la atención a la diversidad de educandos, 3) Información que poseen los estudiantes de la carrera sobre la atención a la diversidad de educandos.
Las características de la investigación, de un modo u otro, condicionaron la clasificación de la investigación:
Según el propósito: aplicada, porque los resultados van a ser utilizados para resolver un problema a corto, mediano y largo plazo en la formación inicial de los estudiantes de carreras pedagógicas en la Universidad de Sancti Spíritus ¨José Martí Pérez¨.
Según el lugar de la investigación: de campo, porque se operó en la realidad educativa de las carreras pedagógicas en la facultad de Humanidades.
En relación al tiempo: prospectiva, porque se registraron los hechos y se recopiló la información, principalmente, en la medida en que ocurrieron, con una mirada desde el pasado en algunos datos, para compararlos con el presente y hacia una perspectiva futura.
Según la secuencia del estudio: transversal, porque la variable formación inicial investigativa para la atención a la diversidad de los educandos, se diagnosticó en una muestra específica, en un momento determinado, se respondió a la pregunta que está sucediendo.
Según la relación con el problema: experimental, porque se propuso la introducción de una variable independiente en la práctica, aun cuando queda pendiente su aplicación y la evaluación de la variable dependiente, ya que, en este momento particular, se presenta solo el resultado del diagnóstico inicial.
La investigación siguió un enfoque mixto y como método general se asumió la dialéctica materialista, que permitió la comprensión del diagnóstico de los sujetos a partir de considerar las particularidades socio-históricas concretas en las que se desenvuelve el proceso formativo.
Entre los métodos teóricos se utilizaron:
Análisis histórico-lógico: posibilitó profundizar en la evolución de la formación inicial de los estudiantes de carreras pedagógicas investigadas en relación con la atención a la diversidad educativa, y su análisis en diversos años académicos.
Analítico-sintético: permitió, a partir del análisis de los resultados de cada instrumento encontrar las regularidades del diagnóstico del estado real de la formación inicial para la atención a la diversidad educativa en cada carrera.
Inductivo-deductivo: facilitó analizar y procesar la información obtenida tanto teórica como empírica, para la valoración de la situación actual del problema, encontrando similitudes y diferencias en las carreras estudiadas.
También se usaron métodos empíricos:
Análisis de documentos: se empleó con el objetivo de constatar el tratamiento de los contenidos relacionados con la atención a la diversidad de educandos desde el proceso educativo, en los documentos de las carreras. Entre los documentos analizados estuvieron: Plan de estudio de la carrera; documentos del trabajo metodológico del departamento, carrera, disciplinas y años; planes de superación y evaluaciones de los docentes.
Entrevista: se utilizaron dos variantes, entrevista a docentes de las carreras y a estudiantes. En el primer caso se empleó con el fin de constatar el nivel de preparación de los profesores para el desarrollo de una docencia dirigida a la atención a la diversidad. En el segundo caso se usó para constatar el nivel de información de los estudiantes referido a la atención a la diversidad.
Como método estadístico se empleó la estadística descriptiva, que reveló, solo las características externas, cuantitativas, del fenómeno investigado y no su esencia; permitió la cuantificación y el procesamiento de los datos para su interpretación; además los datos obtenidos se reflejaron en tablas y gráficos. Se empleó también el procedimiento de análisis porcentual.
La población del estudio estuvo conformada por 29 estudiantes, matrícula del curso diurno de ambas carreras. Mediante un muestreo probabilístico de tipo aleatorio se seleccionaron 8 estudiantes que representaron el 28,6% de la población. También de 40 docentes que inciden directa y sistemáticamente en el proceso formativo de las carreras, se seleccionaron de forma aleatoria una muestra de 12 docentes, el 30% de la población.
La investigación que sustenta el presente artículo cumplió con los principios éticos de la investigación en seres humanos, entre ellos: respeto y protección a las personas, confidencialidad, búsqueda del bien y justicia. Los sujetos que participaron en el estudio aportaron su consentimiento informado para el uso de los datos recogidos como parte del diagnóstico.
Resultados
Se partió del análisis de las particularidades de los planes de estudio de las carreras y todos los documentos que lo conforman, dígase Modelo del Profesional, Programas de disciplinas y Plan del Proceso Docente; además se analizó el Mapa Curricular de las carreras. De este modo se comprobó la proyección desde las carreras pedagógicas hacia la formación inicial de los estudiantes dirigida a la atención de la diversidad de educandos desde el proceso educativo. Posteriormente se entrevistaron una muestra de docentes y estudiantes de las carreras objeto de análisis.
Seguidamente se resumen los principales hallazgos a partir de los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos antes mencionados.
Proyección desde los departamentos docentes hacia la preparación teórico-metodológica de los profesores para la formación profesional de los estudiantes de carreras pedagógicas en correspondencia con la atención a la diversidad, desde el proceso educativo.
Se pudo constatar como regularidades que:
El trabajo metodológico del departamento, la carrera, las disciplinas y los colectivos de años no favorecen la preparación a docentes para la atención a la diversidad de educandos. Los profesores explican que sus conocimientos son insuficientes y lo que conocen sobre el tema, se debe a la experiencia de trabajo y en alguna medida a la autopreparación.
Solamente en la carrera Licenciatura en Educación Español-literatura se abordan contenidos relacionados con la atención a la diversidad en la Clase metodológica instructiva, titulada "La dirección de la labor educativa desde los diferentes escenarios de formación inicial y su impacto en el desempeño del estudiante universitario en función del desarrollo local sostenible" en el año 2021.
Es limitada la cantidad de investigaciones, publicaciones y ponencias en eventos, donde se traten contenidos relacionados con la atención a la diversidad desde el proceso educativo.
Los docentes no reconocen la atención a la diversidad en su amplitud y tienden a reducirla a la atención a los estudiantes con dificultades académicas, de salud, sociales o conductuales.
Las principales exigencias que tienen en cuenta para atender a la diversidad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje son generales, algunas actividades específicas para los estudiantes con mayores dificultades y consultas con estudiantes desaprobados.
Como profesionales de la Educación Superior, para cumplir con las principales exigencias para atender a la diversidad, consideran que se debe favorecer la atención a las diferencias individuales y lograr la equidad racial y de género.
Los tipos de actividades que utilizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para atender situaciones de diversidad en el aula, son las consultas individuales.
Los docentes consideran que la clase como forma organizativa de la docencia, es un elemento dinamizador para favorecer la inclusión educativa, porque en ella se tratan a todos los estudiantes por igual y se pueden atender las dificultades que se presenten.
Los docentes manifestaron inseguridad y no pudieron acogerse a un término específico, inclusión educativa o educación inclusiva, pues no conocen con claridad sus diferencias teóricas y prácticas.
Evaluaron de regular la atención a la diversidad que realizan en el contexto áulico durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y, como principal causa, reconocen la carencia de conocimientos actualizados.
Reconocieron que, desde las asignaturas que imparten, no se prepara de forma consciente y sistemática a los futuros maestros para la atención a la diversidad de educandos, este aspecto se confía a la espontaneidad.
De forma global, los docentes entrevistados, plantearon la necesidad de recibir preparación teórico-metodológica para brindar una mejor atención a la diversidad.
En general no se aprovechan, de forma oportuna y sistemática, las múltiples posibilidades de preparación y superación de los docentes para capacitarlos en atención a la diversidad. Aunque un aspecto que puede contribuir a su mejora se encuentra en la cantidad de docentes que participan en proyectos de investigación, que, aunque en los momentos actuales no abordan la atención a la diversidad, si pueden reflejarla en sus resultados, lo que enriquecería su aporte a la educación.
En la carrera de Licenciatura en Educación Artística se desarrolla el proyecto de investigación "Identidad cultural" el cual estudia las comunidades y contribuye a su desarrollo social y cultural, como parte de dicha atención se debe abordar la diversidad de sujetos, sus intereses, costumbres y tradiciones. En esa carrera existen profesores que desarrollan como parte del proyecto la superación académica siguiente: los doctorados, "Identidad cultural desde la música"; "Educación medioambiental desde la educación artística"; "Identidad cultural desde los proyectos extensionistas" y las maestrías, "Ambientes identitarios desde el teatro"; "La iconografía china y su interacción con las artes visuales".
Mientras en la carrera Licenciatura en Educación Español-literatura, se desarrolla el proyecto "Atención al tercer perfeccionamiento en el área de humanidades: preparación de los docentes y estudiantes universitarios y proyección hacia el Sistema Nacional de Educación". Dicho proyecto de investigación, en la actualidad, no se enfoca a la atención a la diversidad, pero de forma consciente y orgánica, tiene reales posibilidades de incluir, en la preparación de los docentes del nivel Secundaria Básica, en el marco del tercer perfeccionamiento de la educación, contenidos que preparen en la atención a la diversidad desde sus clases.
Otra arista del proyecto se dirige a la formación inicial y continua de estudiantes y profesores de la carrera en las asignaturas donde se puede contextualizar la preparación para la atención a la diversidad. En intercambio con el jefe del proyecto y docentes que en él participan, se mostraron en los primeros momentos reacios a incorporar los temas, pues en sus propias palabras "nuestro proyecto no incluye el nivel de educación especial" evidenciándose la limitación en la comprensión teórica de la atención a la diversidad, que la enmarcan en la escuela especial. Sin embargo, durante el intercambio se percataron de la desactualización de la información y se mostraron motivados a considerar estos contenidos como parte de su investigación.
Carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura:
En el Modelo del Profesional de la carrera se refleja de forma implícita la atención a la diversidad en los objetivos 9 y 10.
Objetivo # 9: Orientar, con las organizaciones estudiantiles e instituciones culturales, la formación integral de adolescentes, jóvenes y adultos, como contribución al desarrollo de su vocación, según las necesidades de la sociedad, para una vida personal y social responsable, mediante actividades en el grupo, en la escuela y en la comunidad, desde las que se ejerza un sistema de influencias educativas coherentes.
Objetivo # 10: Interactuar con la familia de los educandos para que cumpla el papel protagónico en la formación integral de sus hijos y establezca relaciones de cooperación.
En cuanto a la formación de habilidades profesionales se infiere, aunque no quede explícita, la necesidad de preparar en atención a la diversidad, por cuanto se le exigirá una vez graduado que demuestre habilidades para diagnosticar, modelar, organizar, ejecutar y evaluar. Para poder demostrar todas estas habilidades el estudiante debe personalizar el proceso educativo para atender al grupo y las diferencias individuales según las exigencias actuales de la pedagogía y la didáctica.
En las esferas de actuación y en las tareas propias de cada una de las funciones del egresado, no se refleja la atención a la diversidad.
En las disciplinas del plan de estudio vigente solo se aprecia dentro del currículo básico en las asignaturas Psicología I y II el tratamiento a contenidos sobre atención a la diversidad, relacionado con las particularidades individuales que toma la formación de la personalidad, pero no se hace un tratamiento específico de la teoría sobre educación inclusiva.
No se evidencian en el curso diurno asignaturas del currículo propio, optativo ni electivo que aborden contenidos de atención a la diversidad, solo en el curso encuentro (de 5 años) existe la asignatura optativa "La atención educativa integral a estudiantes con necesidades educativas especiales" pero hace varios cursos que los estudiantes no la seleccionan y por tanto no reciben estos contenidos.
Los trabajos investigativos de los estudiantes no reflejan su formación en atención a la diversidad.
Carrera Licenciatura en Educación Artística
En el Modelo del Profesional de la carrera se refleja de forma implícita la atención a la diversidad en los objetivos 3 y 6.
Objetivo # 3: Dirigir el proceso pedagógico y en particular, el de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Artística, en función de la educación integral de los educandos, teniendo en cuenta los objetivos generales de su formación, en cada nivel de educación y tipo de institución y la diversidad de los sujetos individuales y colectivos que participan.
Objetivo # 6: Establecer relaciones de cooperación con la familia de los educandos, la comunidad y otros agentes educativos, para el fortalecimiento del sistema de influencias educativas.
En las esferas de actuación y habilidades profesionales pedagógicas del egresado, no se refleja la atención a la diversidad.
En las tareas propias de las funciones del egresado aparece reflejada la atención a la diversidad de forma implícita en la función investigativa; mientras aparece de forma explícita en las funciones docente-metodológica y orientadora, a continuación, se muestran estas últimas.
Tareas de la función docente-metodológica:
Creación de proyectos educativos con acciones que propicien el desarrollo integral de la personalidad de los educandos con énfasis en las relacionadas con la motivación por el estudio de la Educación Artística y hacia especialidades o profesiones que sean necesarias al desarrollo socioeconómico sostenible, en las que participen los propios estudiantes, otros docentes, directivos, trabajadores, así como las familias, la comunidad y otros agentes educativos y que incluyen el currículo escolar, en una concepción flexible y abierta, y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Atención a la diversidad en el trabajo grupal e individual en función de potenciar mayores niveles de aprendizaje de los contenidos de la Educación Artística y de estrategias de aprendizaje.
Realización de actividades de trabajo metodológico de acuerdo con las necesidades personales y del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Artística de modo que desarrolle en los educandos intereses cognoscitivos, la motivación por el aprendizaje y la formación de valores.
Organización y control del trabajo independiente de los educandos en función del aprendizaje de los contenidos de la Educación Artística de modo que se estimule el desarrollo potencial individual teniendo en cuenta las variables contextuales.
Tareas de la función orientadora:
Atención individual y colectiva de la diversidad sobre la base del diagnóstico integral del grupo y los educandos.
Orientación a los educandos en relación con su sexualidad y la educación para la salud como componentes de la vida personal y social responsable. Utilización correcta del expediente acumulativo del escolar, de modo que refleje los niveles de desarrollo del educando en cada etapa y que aseguren la entrega pedagógica entre grados y niveles de educación.
En las disciplinas del plan de estudio se constató en Formación Pedagógica General contenidos que acercan al estudiante a la diversidad en el aula y su atención, tales como:
La unidad entre la personalidad, la actividad y la comunicación. Estructura de la actividad. Proyectos de vida individual. Métodos y técnicas de investigación para el estudio de la personalidad.
El proceso de aprendizaje. Tipos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. El desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento.
Relación personalidad-sexualidad. Dimensiones, componentes y funciones. Salud sexual y reproductiva.
Grupo. Definición. Relación individuo-grupo-sociedad. Papel del grupo en el desarrollo de la personalidad. Clasificación. El grupo escolar. Dinámica grupal. Técnicas para la caracterización grupal. La atención a la diversidad en el contexto grupal.
La formación del estudiante como sujeto del proceso, que implica el plano personal y profesional.
No se evidencian asignaturas del currículo propio, optativo ni electivo que aborden contenidos de atención a la diversidad. Los trabajos investigativos de los estudiantes no reflejan su formación en atención a la diversidad.
Estado actual de la formación profesional de los estudiantes de carreras pedagógicas, para la atención de la diversidad de educandos, desde el proceso educativo.
Carrera Licenciatura en Educación Español-literatura:
Los estudiantes expresaron que ser diverso significa ser diferente, tener formas de pensar diferentes que deben respetarse.
Sobre el significado de atención a la diversidad, lo comprendieron de forma limitada, como aquellas "personas dedicadas a atender a otras personas que son diferentes"; dentro del personal que atiende la diversidad.
Los estudiantes manifestaron que los profesores les enseñan a mantener una comunicación adecuada con todas las personas, respetando sus criterios.
Los entrevistados consideraron que sería oportuno que la carrera ofertara una asignatura optativa referida a la atención a la diversidad o se tratara en las asignaturas que ya reciben, para de esa forma poder ellos atender e interactuar con "educandos especiales".
Los estudiantes no se pronunciaron acerca de sugerencias a sus profesores para atender a la diversidad en el contexto áulico.
Carrera Licenciatura en Educación Artística:
Los estudiantes expresaron que ser diverso significa distinto, diferente, que no es igual a otro.
Sobre el significado de atención a la diversidad, manifestaron que sí lo conocían; sin embargo, no pudieron expresar elementos de su conceptualización teórica.
Los estudiantes explicaron que los profesores les enseñan a no apartar, ni discriminar a personas con necesidades especiales.
Los entrevistados opinaron que les gustaría que la carrera ofertara una asignatura sobre la atención a la diversidad o se tratara en las asignaturas que ya reciben.
Manifestaron que es importante el estudio de la atención a la diversidad, porque hay polémica acerca del tema, especialmente la diversidad de género y sería adecuado prepararse al respecto.
Los estudiantes no aportaron sugerencias de cómo sus profesores pueden atender a la diversidad en el contexto áulico.
Regularidades del diagnóstico de la formación inicial de los estudiantes para la atención a la diversidad de educandos en el proceso educativo
Indicador 1. Diseño en la carrera de la formación inicial para la atención a la diversidad de educandos
El diseño de la carrera, que se refleja en los planes de estudio, el modelo el profesional y los programas de disciplinas, no expone de forma inequívoca y con las justificaciones pertinentes, la formación inicial del estudiante de esas carreras pedagógicas, la atención a la diversidad de educandos en el proceso educativo.
En las carreras de Licenciatura en Educación Español-literatura y Licenciatura en Educación Artística se refleja con limitaciones y de manera implícita, en los objetivos del modelo del profesional, las funciones del egresado y las habilidades profesionales, alguna intencionalidad hacia la formación para la atención a la diversidad.
En las disciplinas y asignaturas básicas de los planes de estudios vigentes de las carreras estudiadas, se aprecia solo de forma parcial y ocasional, el tratamiento a contenidos de atención a la diversidad.
No se imparten asignaturas del currículo propio, optativo y electivo para preparar al estudiante en dichos contenidos.
Los trabajos investigativos de los estudiantes responden a demandas propias de la especialidad y se supeditan a proyectos de investigación; pero no logran el vínculo con los contenidos de la atención a la diversidad. Las propuestas de soluciones tienden a no personalizarse de manera adecuada y se abordan desde la atención al grupo escolar.
Indicador 2. Preparación de los docentes
Los docentes evidencian carencias teóricas, metodológicas y prácticas respecto a la atención a la diversidad de educandos y su expresión en la formación inicial de los estudiantes de la carrera.
En las evaluaciones profesionales, la planificación de la superación y del trabajo metodológico de los diferentes niveles organizativos (departamento, carrera, año y disciplina) no se abordan con sistematicidad contenidos que preparen a los docentes en la atención a la diversidad de educandos; así como en las alternativas para incluir estos temas en la formación inicial de los estudiantes desde sus respectivas disciplinas.
Los proyectos de investigación en los cuáles participan los docentes desaprovechan las posibilidades reales de vincular sus resultados con la atención a la diversidad.
Son limitadas las publicaciones científicas y las ponencias para eventos que hacen alguna referencia a la atención a la diversidad.
Los temas de doctorados, maestrías y especialidades que desarrollan los docentes pueden vincularse en mayor medida a la atención a la diversidad, tanto en el contexto aúlico como otros contextos de actuación.
Indicador 3. Información que poseen los estudiantes de la carrera
Los estudiantes de las carreras investigadas manifestaron desconocimientos teóricos y prácticos acerca de la atención a la diversidad, en general lo restringen a personas sexodiversas o con necesidades educativas especiales.
De sus expresiones se pudo inferir, que los docentes no incluyen con frecuencia contenidos en sus asignaturas, la atención a la diversidad, además poseen concepciones desactualizadas o limitadas acerca de términos como inclusión, atención a la diversidad, entre otros.
En ambas carreras los estudiantes manifestaron interés y deseo de recibir asignaturas sobre la atención a la diversidad y en sus juicios expresaron la importancia de dicha preparación para su futuro profesional.
Discusión
Se analizaron algunas investigaciones relacionadas con la formación de docentes en las universidades y el enfoque de atención a la diversidad que toma dicha formación. A continuación, se resumen algunos hallazgos y se comparan con los resultados obtenidos en la investigación.
Sales (2006) en investigación realizada en las titulaciones de Maestro (Infantil, Primaria, Educación Física y Educación Musical) propuso la introducción en el currículo de la asignatura "Bases Pedagógicas de la Educación Especial" con el objetivo de desarrollar la capacidad de análisis y atención educativa a las diferencias humanas en el contexto escolar, desde un marco comprensivo de la diversidad.
Si bien, en la investigación los hallazgos concuerdan con la necesidad de introducir en la formación inicial de docentes, asignaturas que permitan el objetivo trazado por Sales (2006); se tiene el criterio que existe necesidad de un análisis curricular para la determinación de las responsabilidades y potencialidades que tiene cada asignatura del currículo, para contribuir a dicho objetivo.
La formación del estudiante para la atención a la diversidad en el contexto áulico, debe ir de lo particular a lo general: proyectar que determinadas asignaturas trabajen la atención a la diversidad con temas más específicos; a la vez, que todas las asignaturas, desde sus propios contenidos, aporten a este fin.
Colmenero, Pantoja & Pegalajar (2015) en sus enfoques sobre la formación inicial de docentes de la educación secundaria para la atención educativa a la diversidad destacaron que:
- No existía una adecuada formación inicial del docente para atender a la diversidad, incluso había prejuicios, creencias e ideas que lo dificultaban.
- Las instituciones formativas se encontraban lejos del ideal que supone la formación de docentes para conseguir una educación para todos.
- Los estudiantes admitieron tener desconocimiento acerca del concepto de atención a la diversidad, factores relacionados con la heterogeneidad educativa, necesidades educativas especiales, estrategias y recursos de integración e inclusión en centros y aulas ordinarias, competencias metodológicas, personales y participativas necesarias para transformar el aula y los entornos.
En consonancia con los descubrimientos de Colmenero, Pantoja & Pegalajar (2015), los estudiantes de las carreras pedagógicas de la facultad de Humanidades, demostraron carencias en el dominio teórico-práctico de contenidos relacionados con la atención educativa a la diversidad de educandos; de igual forma mostraron motivación por incorporar estos temas a su preparación, incluso hicieron preguntas respecto a la mejor forma de incluirlos en sus trabajos investigativos.
Cano & Londoño (2017) estudiaron el problema en la Licenciatura en Educación Básica en Humanidades y Lengua Castellana de la Institución Universitaria Tecnológica de Antioquia, encontrando que:
- Existían vacíos en cuanto a los conocimientos, los procesos de pensamiento y las estrategias prácticas relacionadas con la atención a la diversidad.
- El conocimiento sobre atención a la diversidad que se impartía en la universidad no cumplía cabalmente con las expectativas de los docentes en formación, y de igual manera éstos no usaban las herramientas didácticas, conceptuales y metodológicas que les permitirían reconocer y utilizar la diversidad como un ambiente de aprendizaje.
- Los estudiantes manifestaron que sus aprendizajes significativos se lograban mejor desde las experiencias prácticas pedagógicas, que desde los contenidos teóricos sobre diversidad en el currículo.
Acorde con los hallazgos de Cano & Londoño (2017), los contenidos sobre atención a la diversidad de educandos, en los planes de estudio y el diseño general de las carreras, es insuficiente; se desaprovechan las múltiples posibilidades de otorgar un tratamiento general y específico de dichos contenidos en el proceso formativo. Es necesario que cada disciplina, de forma consciente y sistemática, revise e integre los contenidos de atención a la diversidad, dentro de los propios contenidos de los programas del currículo. Especialmente favorable a esta integración se aprecian los contenidos de las disciplinas Formación Pedagógica General, Didácticas Particulares y Formación Laboral Investigativa. Otra alternativa sería la incorporación de asignaturas del currículo propio, optativo y electivo que otorgue un tratamiento más específico a los contenidos de atención a la diversidad.
Así mismo, los estudiantes entrevistados plantearon la necesidad de incorporar a sus prácticas laborales e investigativas los contenidos de atención a la diversidad, de modo que las teorías se puedan contrastar con las realidades educativas.
Paz (2018) publicó los resultados de una investigación sobre las competencias del profesorado universitario para la atención a la diversidad en la educación superior y encontró que, para la atención a la diversidad, era necesaria la formación y desarrollo de competencias genéricas y específicas. Entre ellas, la comunicación, motivación, promoción del aprendizaje colaborativo, planificación basada en las diferencias; además, desarrollar la conciencia social.
También se corroboraron algunas insuficiencias en la preparación de los docentes de las carreras diagnosticadas. Aunque los profesionales poseían un elevado dominio de su materia de enseñanza, no siempre lograban integrar de manera orgánica los contenidos de atención a la diversidad; incluso en algunos casos se demostró un pobre dominio teórico al relacionar la atención educativa únicamente con la inclusión educativa de educandos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidades. No obstante, los profesores, destacaron que se precisa formar a los estudiantes para la dirección planificada de un proceso educativo inclusivo, para lo cual deben formarse valores y cualidades personales.
Liesa et al. (2019) efectuaron un estudio de los Grados de Magisterio en la Universidad de Zaragoza y encontraron que en los planes de estudio se evidenciaba una muy escasa formación en la atención educativa al alumnado con altas capacidades. Apuntaron la necesidad de mejorar la formación inicial del profesorado, tanto en la detección como en la atención educativa al alumnado con altas capacidades, una formación que le permita dotar de un enfoque inclusivo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el diagnóstico efectuado se verificó que estudiantes y profesores de las carreras no siempre identifican al alumno con altas capacidades como un educando que necesita una atención particular para desarrollar al máximo sus potencialidades; tienen un criterio más restringido de diversidad, centrado en la atención a educandos con discapacidades o a la diversidad sexual.
Valencia, Mínguez & Martos (2020) socializaron un estudio que abordaba la formación en atención a la diversidad en aquellos planes de estudios que conducen al Grado en Maestro en Educación Primaria. Concretamente, en relación con las asignaturas que se corresponden con la didáctica de la Educación Física, que se imparten en 40 universidades españolas, destacaron que:
Únicamente el 30% incluyen al menos un tema específico sobre atención a la diversidad, un 75% comprenden competencias profesionales relacionadas y tan sólo un 15% presenta resultados de aprendizaje relacionados con este tipo de formación específica. Por tanto, se apunta la necesidad de concretar de forma específica y detallada en las guías docentes de estas asignaturas elementos relacionados con el desempeño de una educación física inclusiva e incluso de ofertar asignaturas específicas sobre atención a la diversidad en educación física (p. 602).
En las entrevistas efectuadas para la investigación, tanto los estudiantes como los profesores, se pronunciaron por incorporar asignaturas específicas sobre contenidos de atención a la diversidad; sin embargo, no basta con un tratamiento específico, es necesario favorecer la interrelación de estos contenidos con los propios de otras asignaturas del currículo básico.
La investigación de Falla, Alejandres & Gil (2022) se centró en el engagement en la formación docente como impulsor de actitudes inclusivas. El engagement, entendido como un estado mental de satisfacción, positividad, pasión y motivación hacia el trabajo. En las conclusiones de su investigación destacaron que:
- Los estudiantes de Grados de Educación Infantil y Primaria muestran un alto engagement académico y una buena valoración sobre la formación en inclusión.
- Respecto al género, se encontraron mayores puntuaciones en estudiantes mujeres en cuanto al engagement hacia la inclusión educativa.
- Los estudiantes con mayor motivación académica fueron los que evidenciaron mayor disposición a la inclusión educativa.
Los descubrimientos efectuados por Falla, Alejandres & Gil (2022) en su estudio reconocen la necesidad de la motivación de los estudiantes hacia la atención a la diversidad de educandos. Un dato aportado por las entrevistas a estudiantes en la investigación, coincide con estos autores en que los estudiantes de las carreras pedagógicas en general reconocen las carencias que poseen en los conocimientos sobre la atención a la diversidad; además manifestaron que les gustaría adquirirlos mediante el propio currículo y otras actividades extensionistas. Plantearon que no siempre los profesores están preparados para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje aportando a una formación inclusiva. Sin embargo, este diagnóstico no incluyó la investigación de los estudiantes en base a género; aunque la mayor parte de la matrícula de las carreras pedagógicas corresponde al género femenino.
Los resultados de la investigación que se presenta, aunque limitados por la muestra seleccionada, pueden emplearse como punto de partida para reconocer que, a pesar de los esfuerzos formativos, aún debe perfeccionarse el diseño de las carreras y la preparación de docentes para la formación inicial de estudiantes con un enfoque de atención a la diversidad.
En cuanto al diseño de los planes de estudio, se debe favorecer el tratamiento general (de los contenidos de las diferentes disciplinas del currículo básico) y específico (incorporar asignaturas en el currículo propio, optativo y electivo) que permitan elevar los conocimientos, habilidades, valores y motivaciones de los estudiantes, hacia la atención a la diversidad de educandos.
En la práctica laboral, como espacio que promueve la unidad teoría-práctica, deben diseñarse actividades para la formación de habilidades profesionales hacia el diagnóstico y el ajuste de la respuesta pedagógica para la diversidad de educandos en el espacio aúlico. Asimismo, el trabajo investigativo de los estudiantes es susceptible de incorporar a los temas propios de sus especialidades, las alternativas empleadas para atender las individualidades desde la labor colectiva. Generalmente los estudiantes presentan propuestas para la solución de un problema científico que abarca una población diversa, sin embargo, la respuesta pedagógica es uniforme y no muestra el ajuste a esa realidad compleja.
También en los proyectos educativos de las brigadas se pueden incorporar actividades extensionistas para la atención a la diversidad en el contexto escolar, familiar y comunitario. La conmemoración y participación en actividades que celebren la diversidad, como el Día del orgullo gay, el Día del Síndrome de Down, el mes de concienciación sobre el autismo, etc.
Relativo a la preparación de los docentes que imparten docencia en las carreras pedagógicas, cualquiera que sea su especialidad, estos deben mantenerse actualizados en temas sobre atención a la diversidad mediante: la autopreparación sistemática, el trabajo metodológico, las diferentes figuras de posgrado, la participación en eventos científicos, entre otras vías.
Los docentes deben intencionar, desde la planificación y dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje ser paradigmas para sus estudiantes en cuanto al desarrollo de una educación inclusiva y democrática. Para lo cual deben, desde el diagnóstico, particularizar en las diferentes necesidades de sus estudiantes, de modo que se pueda personalizar la docencia y atender la diversidad.
Al mismo tiempo, los docentes pueden incorporar en los contenidos de sus programas diferentes acciones para formar al estudiante desde el pregrado en los requerimientos de una educación inclusiva, tal y cual se le va a exigir una vez egresado.
En sentido general, el diagnóstico, aunque encontró carencias en la formación inicial de los estudiantes de las carreras pedagógicas investigadas, también reconoce las amplias posibilidades de transformación de la misma, siempre que de forma consciente y sistemática se trabaje por perfeccionar las diferentes variables que inciden en la formación inicial para la atención a la diversidad.
