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Introducción
La formación inicial docente en América Latina tiene como reto el planteamiento de su mejora; sin embargo, pocas iniciativas proponen innovaciones potentes y las estrategias que se proponen rara vez cuestionan los supuestos arraigados en los modelos de formación tradicionales. En este sentido, el modelo que responde a la visión tradicional de la formación inicial se identifica con mucha teoría, poca práctica y escasa reflexión. Por otra parte, los modelos que en algunos casos se han implementado motivados por el auge de los procesos de reflexión, o bien por motivos ideológicos, se han caracterizado por una reflexión ausente de comprensión y de fundamentación conceptual (Vaillant, 2019).
De cierto modo, este proceso tiene como contenido la construcción dinámica de los conocimientos, habilidades y actitudes de desempeño profesional mediante el empleo de diferentes vías, medios, métodos y recursos educativos para la articulación de actividades docentes y prácticas de influencias educativas, dirigidas a desarrollar las esferas cognitiva, afectiva y metacognitiva de la personalidad. Es regulado por la evaluación sistémica de los modos de actuación del futuro profesional en, desde y para la práctica, la investigación e intercambio de saberes y experiencias, entre otros aspectos.
La formación inicial, en este caso, del Licenciado en Educación, desde la plataforma programática que la sustenta concibe tres fases como partes del proceso curricular: una fase de diseño, una de desarrollo y una de evaluación (Cuesta, 2001; Moreno Iglesias et al., 2019); la metacognición y su estimulación, aunque no se circunscribe directamente a ellas, se incluye en estas tres fases. Sus características y dinámicas de funcionamiento no pueden comprenderse de forma aislada, sino como parte del proceso curricular. Por ello, el enfoque que se defiende es que la estimulación metacognitiva de los estudiantes aborda un proceso de entrada, desarrollo y salida que se extiende desde el diseño curricular, pasando por el desarrollo y que termina en la evaluación curricular; con especial énfasis en el sistema de relaciones entre los participantes que intervienen en el proceso formativo que determinan su participación en las actividades formativas y en los resultados de las mismas.
Existen procesos y relaciones de naturaleza psicopedagógica, incluso cuando la estimulación de los procesos metacognitivos de los estudiantes no es explícita. Las exigencias y los recursos educativos necesarios en las diferentes fases del ciclo formativo para darle intencionalidad a las influencias educativas a través del papel mediador de los profesores, los tutores y los colectivos de año para estimular la metacognición de los estudiantes demandan también un sustento psicopedagógico que debe estar avalado por el análisis y la investigación. En este sentido, se considera la estimulación metacognitiva de los estudiantes en el caso específico de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología en Cienfuegos.
La estimulación metacognitiva de los estudiantes es el conjunto de influencias, mediadas por el profesor que se dirige a disponer, movilizar al autoconocimiento y la autorregulación; enfatiza en la autovaloración, promueve el uso de los conocimientos de sí mismo; y, lo que es igualmente importante, se genera en la proyección y transformación de su situación de desarrollo actual (Senra Pérez et al., 2021).
Desde la perspectiva psicopedagógica no se cuenta con una concepción que contenga una secuencia metodológica suficiente en la que, desde su dinámica interna, se correspondan una dimensión organizativa y una metodológica donde concurran actividades académicas, laborales, investigativas y extensionistas para estimular la metacognición de los estudiantes desde acciones que realicen profesores y estudiantes. También, puede hablarse de una débil integración, intencionalidad y proyección de las influencias educativas en las estrategias educativas de los colectivos de año en virtud de estimular la esfera metacognitiva, aspectos que toma en cuenta los patrones de calidad de la formación inicial docente, no en su totalidad como panacea que resuelva todos los problemas de formación, pero sí en el contexto en que se solicitan acciones que contribuyan a la formación integral de la personalidad de los estudiantes.
En la concepción psicopedagógica se definen los principios y se caracterizan las etapas del proceso de modelación desde los momentos en que se transita en cada una de ellas y se determinan las acciones, tanto de los estudiantes como de los profesores que intervienen; éstas se constituyen en base para caracterizar los resultados de cada uno de los momentos para darle solución a la problemática antes planteada.
Varios son los autores que han tratado desde diferentes concepciones la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial docente, entre otros se destacan: Alsina et al. (2019); Flores Águila (2020); Gutiérrez-de Blume & Montoya-Londoño (2020); Sánchez-Cruzado & Sánchez-Compaña (2020); González León & Rivera Oliveros (2020).
En Cuba, la formación inicial de los Licenciados en Educación tiene una larga tradición (Valle Lima, 2012); pero, en los últimos años, las indicaciones nacionales legitiman la importancia de asegurar la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar en estos jóvenes, las potencialidades individuales para el cumplimiento de las responsabilidades y compromisos que asumen como persona, profesional y ciudadano ante la sociedad.
Estas precisiones se consolidan cuando, se asume la estimulación metacognitiva como la continuidad consciente de la influencia de los profesores del colectivo de año para activar procesos psicológicos tales como la reflexión, la comprensión, la capacidad de anticipación que dispongan a reconocer comportamientos y prácticas que coartan su potencial para la tolerancia y la aceptación, entender de manera más profunda lo que significa ser un profesional de su área; y, tener una apreciación objetiva de las implicaciones e impacto de su trabajo, anticipar la conducta (propia y ajena) a partir de percibir emociones y sentimientos.
En lo que respecta al concepto de formación inicial docente, se concibe como un proceso de aprendizaje científico, técnico y socio cultural, psicológico, disciplinar y didáctico, en el cual estos saberes van conformando las formas en que el estudiante debe aproximarse a su desempeño en la práctica (Contrera Betarte et al., 2022).
Se hace corresponder la idea anterior cuando se advierte que la formación inicial docente es un proceso complejo, integral, sistémico, continuo; dirigido por el claustro universitario (o colectivo), que tiene como objeto la transformación y el desarrollo de los futuros profesionales, orientado a crear las condiciones para su desempeño.
En este sentido, apuntan los resultados expuestos por quienes consideran que, en Cuba, al referirse a este, es un proceso integral de la docencia, la investigación y la práctica, sistémico, continuo, en correspondencia con las funciones declaradas en el contexto del modelo de formación del profesional de la educación cubana. Por esa razón se hace inevitable la participación de todos los actores que intervienen en su diseño, desarrollo y evaluación, y de la necesidad de verlo de manera integrada, en relación con las transformaciones sociales, para que se diseñe de la mejor manera y aprovechar así los recursos educativos, vinculados a las influencias educativas desde las estrategias educativas del año y en todas las actividades formativas.
En efecto, se enuncia entre líneas la necesidad de coordinación y gestión de todos los participantes en el proceso, y, su vinculación con las transformaciones sociales, lo que es tenido en consideración en la concepción que se presenta, al ser consecuentes con las políticas educativas que se siguen hoy en Cuba cuando de lo que se trata es de robustecer la formación pedagógica de cara a múltiples demandas sociales en tiempos de crisis actuales. Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo tiene como principal propósito socializar la concepción psicopedagógica para la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del Licenciado en Educación.
Materiales y métodos
Se asumió una metodología concurrente o mixta (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), con énfasis en lo cualitativo. Se emplearon métodos de nivel teórico propios de la investigación educativa: el analítico-sintético, abstracción-generalización, enfoque sistémico estructural, la modelación y la sistematización.
La abstracción-generalización se utilizó para realizar inferencias, arribar a análisis particulares y a generalizaciones; y, llegar a conclusiones sobre la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del Licenciado en Educación.
Se empleó, además, el inductivo-deductivo para la determinación del problema y la elaboración de la concepción que se propone. El enfoque sistémico-estructural para determinar la estructura didáctica de la concepción, y, develar la jerarquía y relaciones funcionales entre los componentes de la misma.
Los métodos empíricos aplicados se enmarcan principalmente en el análisis del producto de la actividad para conocer, mediante el registro de observación a las actividades formativas de la carrera Pedagogía-Psicología, cómo se desarrolla en la práctica el proceso metacognitivo de los estudiantes, el papel del profesor en este sentido y las relaciones que se establecen; además, para determinar aquellas frases o situaciones de conflicto que pudieran estar dando cuenta de los componentes de la metacognición de los estudiantes.
El análisis de documentos, posibilitó la obtención de la información contenida en los modelos del profesional, los programas de disciplinas, asignaturas; así como, las estrategias educativas y documentos rectores del proceso, lo cual permitió caracterizar la política educativa relativa a la formación inicial del licenciado en Educación y a la estimulación metacognitiva de los estudiantes durante la misma.
También se aplicaron encuestas, con la finalidad de confirmar y realizar la consulta a expertos sobre la efectividad de la formación inicial del licenciado en Educación, y, mejorar su dinámica mediante la estimulación metacognitiva de los estudiantes; así como, para la valoración de la pertinencia y factibilidad de la concepción psicopedagógica que se propone.
Las entrevistas se aplicaron a directivos y profesores para recoger las opiniones acerca de las condiciones que tienen las actividades de formación inicial y la pertinencia de la estimulación metacognitiva de los estudiantes de la Licenciatura en Educación.
El test psicológico se aplicó para determinar el desarrollo metacognitivo de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación.
La triangulación se empleó para analizar los resultados de los métodos y las técnicas aplicadas durante las diferentes fases de la investigación; y, mediante la triangulación de fuentes, determinar las características de la formación inicial del licenciado en Educación para incorporar la estimulación metacognitiva.
En este mismo propósito el grupo de discusión se desarrolló para valorar las propuestas preliminares, aportar los elementos necesarios y realizar el análisis de la propuesta definitiva.
El criterio de expertos, se empleó para valorar los supuestos teóricos analizados en torno a la formación inicial del licenciado en Educación y de la estimulación metacognitiva de los estudiantes y enriquecer, a partir de la crítica, la Concepción psicopedagógica.
Los métodos matemático-estadísticos se emplearon en la validación de los instrumentos, y el análisis descriptivo e inferencial de los datos.
Se estimó la participación de varios grupos muestrales, según la etapa y las condiciones de la investigación; y. las posibilidades de incorporar diversos contextos. Los criterios de selección intencional y de consentimiento informado, incluyeron coordinadores de carrera, profesores principales de año y disciplina, docentes e investigadores de la formación inicial del licenciado en Educación, en el país y especialistas de Psicología Educativa y Orientación Psicopedagógica.
Para la sistematización de los resultados de la investigación educativa se tomaron los fundamentos de la Teoría histórico-cultural, que pone al hombre como centro del proceso educativo, y enfatiza en el papel activo del sujeto y sus interacciones; así como, en el rol determinante de la actividad y la comunicación en la formación de la conciencia.
Resultados
El resultado de los métodos empíricos demostró lo siguiente:
En el análisis de documentos, se reconoce el valor de la estimulación metacognitiva en el proceso de formación de los estudiantes como futuros docentes, y se le otorga a la carrera y años un papel fundamental en este propósito, pero, no es explícita su intencionalidad en la formación del profesional. Al mismo tiempo, se infiere la necesidad de secuenciar el empleo de los recursos y medios auxiliares que sirvan de ayudas y apoyo a profesores y estudiantes para estimular y apropiarse de los contenidos que se implican en el desarrollo metacognitivo.
En este sentido, el objetivo declarado para cada uno de los años no se alude, se limita la orientación que pueden y deben seguir los profesores al diseñar y ejecutar sus actividades de enseñanza aprendizaje, las educativas en general (Cuba. Ministerio de Educación, 2016). Esta situación se confirmó en el análisis del registro de observación a las actividades, en ella las evidencias relacionadas con la planificación no incluyen ejercicios específicos de valoración metacognitiva.
En las entrevistas a profesores se reconoció que si bien están convencidos de la importancia de este tipo de recursos en la calidad del aprendizaje confirman que les falta preparación, recursos educativos y que no se sigue esta concepción desde las carreras; pero, en la carrera Pedagogía-Psicología se evidencia un tratamiento más asociado a los aspectos conceptuales que deberán aplicar como parte del ejercicio a potenciar en los estudiantes.
El test psicológico (Inventario de evaluación metacognitiva) mostró limitaciones en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, que están relacionadas con el sistema de habilidades metacognitivas y la problemática se centra en la etapa de planificación de las acciones, donde el (74% de los estudiantes) presentaron dificultades con el planteamiento de objetivos antes de realizar alguna acción en el contexto de las actividades de aprendizaje y educativas; así como, en el cuestionamiento de las variables relacionadas con la persona, la tarea y las estrategias a emplear; lo cual afecta al sistema de estas habilidades en sentido general, al aparecer limitaciones también en la regulación y evaluación metacognitiva.
En efecto, estas insuficiencias constituyen la base para el perfeccionamiento de la actividad educativa de la carrera, por lo que fue necesario, a través de grupos de discusión, confrontar con los profesores el alcance que debe tener la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía Psicología.
Partiendo del diagnóstico inicial realizado se trazó una meta a lograr para obtener mejores resultados. En primer lugar, se reconoció que, como la dinámica interna de la concepción se basa en las relaciones de complementariedad que poseen cada una de las etapas y secuencias que sustentan las dimensiones por las que transita el proceso, el profesor debería estructurar y adaptar los recursos educativos y la influencia para modelar el proceso metacognitivo; todo ello, a partir de la comunicación y la interacción que esta dinámica facilita del conocimiento de sí mismo que tienen los estudiantes, de la tarea que realizan y de la estrategia que emplean para realizar la actividad con éxito.
En segundo lugar, para realizar la valoración de la propuesta preliminar en virtud de realizar la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial, fue necesario incluir el accionar de los profesores, tutores y directivos con apoyo en la integración e intencionalidad de las influencias; para luego, sustentar la implementación de la propuesta; así como, facilitar las relaciones entre los profesores, tutores y directivos para tomar decisiones respecto a las demás actividades formativas y establecer la evaluación para retroalimentar la toma de decisiones de los profesores, tutores y directivos.
Como conclusión de esta etapa se confirmó la pertinencia de este tipo de estudio, pues, según las exigencias de formación de estudiantes universitarios de carreras pedagógicas, se debe priorizar la estimulación metacognitiva; así, de acuerdo con la posición teórica que se defiende en esta investigación, se debe reforzar en los estudiantes las capacidades para autogenerarse las mejores condiciones externas para el desarrollo de su aprendizaje; así como, el autoconocimiento, la autodeterminación, el control y dominio en sus modos de actuación, de manera que incida en la formación integral de la personalidad de los estudiantes desde las diversas actividades formativas.
Además, responder a esta exigencia obliga a poner atención en el diseño de acciones y actividades encaminadas a ponderar el diagnóstico; y, a incluir con intencionalidad, recursos educativos de estimulación metacognitiva. De igual modo existen potencialidades para promover este tipo de resultado, pero le corresponde al profesor jugar un papel mediador, lo que equivale a proporcionar las herramientas didácticas y pedagógicas que le faciliten al estudiante el aprendizaje de los contenidos que garantizan el cumplimiento de los objetivos de desarrollo metacognitivo.
Por tanto, se generó una reflexión en torno a la necesidad de socializar el estudio teórico y transferir desde la propia práctica el análisis de los recursos educativos necesarios para conducir el proceso. Los principales resultados se determinaron en el análisis de la propuesta de la concepción psicopedagógica para la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación.
En la literatura que aborda este tema el significado y las características de una concepción evidencian en sí mismos su amplia diversidad; es por ello que en el diccionario filosófico Rosental & Iudin (1985) la definen como "un conjunto de principios, opiniones y convicciones, que determinan la línea de actividad y la actividad que hacia la realidad mantiene un individuo, grupo social, clase o la sociedad en su conjunto" (Valdés Zambrana et al., 2017, p. 276).
La concepción, en el contexto pedagógico, implica el conocimiento de las propiedades o aspectos sustanciales de los objetos y fenómenos de la realidad; así como, el conocimiento de los principales nexos y relaciones entre ellos, por lo que los autores que la han propuesto insisten en asumirla como resultado de una determinada etapa del conocimiento y/o forma del pensamiento que subraya las características esenciales del objeto del conocimiento y de las ideas que guían la práctica educativa.
En este sentido, al hacer referencia a la concepción como resultado científico, se asumen postulados generales de la Teoría General de los Sistemas, en la cual, se fundamenta que la totalidad manifiesta la unidad dialéctica de componentes que poseen características propias y funciones específicas que los hacen independientes, pero partes de un todo único. Al hacer énfasis en sus aspectos estructurales Valle Lima (2012), la define como "el conjunto de objetivos, conceptos esenciales o categorías de partida, principios que la sustentan, así como una caracterización del objeto de investigación, poniendo énfasis y explicitando aquellos elementos trascendentes que sufren cambio, al asumir un punto de vista para analizar el objeto o fenómeno en estudio" (Valdés Zambrana et al., 2017, p. 277). Estos autores evidenciaron la diversidad de criterios al nombrarla en correspondencia con los procesos objeto de estudio; de esta manera pueden ser denominadas concepciones didácticas, curriculares, sistémicas para la superación, pedagógicas y teórico-metodológicas.
Un estudio en el ámbito pedagógico realizado por Keeling Álvarez (2013), permitió identificar que entre los rasgos esenciales de la concepción como resultado científico está su naturaleza teórico-metodológica y el enfoque integral de los elementos que la sustentan ideas, reflexiones o conceptos que se relacionan entre sí y orientan la práctica al establecer nuevos argumentos de un proceso. Ello evidencia la necesidad de precisar las posiciones teóricas para el análisis de un proceso o fenómeno de la realidad educativa; así como, las orientaciones para su concreción en la práctica y las acciones pedagógicas para la apropiación de los contenidos.
Para la concepción que se propone en esta investigación, se tuvieron en cuenta los requerimientos propuestos por Valle Lima (2012), Keeling Álvarez (2013) y Valdés Zambrana et al., (2017), acerca de la consideración de su carácter teórico-metodológico; particularmente en lo que respecta a su significado como totalidad, por cuanto debe representar la configuración de elementos integrados para lograr un propósito común, contemplar tipos de relaciones entre elementos, partes y entre el sistema y el medio externo que lo contiene y ser producto de una abstracción de la realidad que sea ejecutable.
Como parte del proceso investigativo fue necesario definir qué es una concepción psicopedagógica para la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación; al respecto, a partir de los criterios que plantean los autores antes mencionados (Valle Lima, 2012; Keeling Álvarez, 2013; Valdés Zambrana et al., 2017); y, teniendo en cuenta la consideración de las variables: estimulación y metacognición, es considerada como un conjunto de ideas, categorías y representaciones del proceso de estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación, que se presenta como una opción viable para guiar la intervención de los profesores del colectivo de año en la orientación para el afrontamiento de diferentes actividades sustantivas interrelacionadas en su lógica orientadora hacia el éxito de sus funciones profesionales y su desarrollo personal y ciudadano.
Por tanto, la concepción psicopedagógica que se propone está dada por los siguientes elementos psicopedagógicos que incluye el proceso:
La asunción de que los profesores tomen conciencia de la necesidad del desarrollo metacognitivo y la importancia de su estimulación sistémica integrada a los aprendizajes personales y a los modos de actuación.
La labor mediadora del profesor, que apoyado en los recursos estimuladores dirija el proceso de modo que el estudiante se apropie de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores que contribuyan a su crecimiento personal.
Los significados y sentidos que se le otorgan a los espacios de intersubjetividad, que emergen como resultado de la relación que se establece a partir de los procedimientos metodológicos al armonizar la experiencia formativa y la valoración metacognitiva.
La asunción de las ideas sobre la internalización al concederle importancia a la valoración metacognitiva en el desarrollo del joven, primero en el plano social y luego en el plano individual a partir de su implicación conciente en su propio desarrollo metacognitivo (exigencia que se expresa de manera integrada en el procedimiento para estimular el proceso).
La significatividad lógica y psicológica que deben alcanzar las actividades de modo que los ejercite en el conocimiento de sí y de los modos en que aprende y en la capacidad crítica y reflexiva para solucionar problemas profesionales empleando los recursos personales y las estrategias adquiridas.
El papel significativo que se le otorga a la vivencia que es donde se manifiestan las particularidades del desarrollo de su identidad profesional y personal.
La concepción psicopedagógica que se presenta tiene como objetivo general:
estimular la metacognición de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación.
Para ello se asumió la integración del proceder a las exigencias del proceso de formación; por tanto, atraviesa el diseño, desarrollo y evaluación del proceso formativo al intencionar las influencias y recursos educativos en virtud de que los estudiantes puedan autoconocerse, autovalorarse y autorregularse.
En su estructura interna se compone por:
Los fundamentos, los cuales no son más que la integración de nociones filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y didácticas, que tienen la función de servir de base a la propuesta y se erigen como principios de la misma.
Las dimensiones explican la estructura interna de la propuesta, la relación entre la dimensión organizativa que explica cómo se concibe la estructura del proceso mediante sus momentos, a lo que se hace corresponder la dimensión metodológica, la cual informa de la secuencia de acciones psicopedagógicas que hacen posible la estimulación del profesor y la actividad del estudiante para obtener el objetivo al que se aspira, los resultados que se obtienen en cada una de las etapas y momentos desde ambas dimensiones. A continuación, se explica cada uno de los principios para después proceder a explicar las etapas y momentos a partir de la dinámica interna de ambas dimensiones.
Los recursos son los medios, las técnicas que se emplean para obtener los resultados deseados en cada uno de los momentos por los que se transita.
Las relaciones explican las características que poseen las actividades que realizan tanto profesores como estudiantes y las relaciones de ayuda que se ofrecen entre todos para obtener los resultados.
Principios de la Concepción Psicopedagógica:
En efecto, la estimulación generada en la actividad y la comunicación que establece el profesor en esta actividad, se encuentra apoyada por acciones y recursos que van guiando a los implicados hacia la concreción pedagógica de acciones en la estrategia educativa y de acciones psicológicas como la autovaloración, la reflexión acerca de las características personales, de la tarea y de las estrategias que se siguieron para resolverlas, en virtud de la apropiación de herramientas de autoconocimiento, y autorregulación que harían posible la toma de decisiones, la elaboración de proyectos de vida coherentes en función de las demandas sociales y sobre todo generaran una actitud proactiva y orientada al desarrollo de sí, de su actividad profesional y a nivel social.
De acuerdo con esta postura, la actividad del profesor como mediador debería cumplir los siguientes principios, determinados a partir de la Teoría histórico-cultural que sustenta el presente estudio, y, sobre los que se erigió el funcionamiento y el éxito de su concreción en las fases de formación del estudiante universitario de las carreras de Licenciatura en Educación. Éstos son:
Es un hecho que la estimulación metacognitiva es dinamizadora del desarrollo, toda vez que partiendo del estado actual y potencial del estudiante, la influencia orientadora de los docentes cursa como incitación, motivación y concientización de quién es y quién quiere ser y con qué cuenta para lograr las aspiraciones de desarrollo de sí mismo en el momento de la vida en que se encuentra. El examen metacognitivo devela el conjunto de potencialidades para vencer los obstáculos del medio y las carencias personales que identifica y valora la posibilidad que tiene de crecer, en la medida que logra un adecuado equilibrio entre el ser personal, el modelo actuante y el perfil del profesional que le definirá una vez graduado.
Además, para que el propio estudiante se implique en la búsqueda de oportunidades para formarse, gestiona las ayudas a la vez que los docentes en el colectivo de año comparten la tarea de replantear los contenidos y los métodos educativos. Se explica así que, en virtud de que en estos momentos en que lo académico está tan limitado, es esencial el tratamiento de los contenidos desde lo académico para poder hacer luego la contribución social; es decir, se debe estar trabajando teóricamente lo que el estudiante tiene que saber y saber hacer.
Se conforma de manera multidimensional en tanto la acción transformadora debe asegurar que la influencia posea un carácter triádico, toda vez que todas las actividades, no sólo se orientan al logro del objetivo de formación planteado en el perfil del profesional, sino que incluyen la apertura a los objetivos personales y sociales emergentes. Así, se explica que la relevancia formativa atiende también al tipo de influencia que debe estar guiada por su participación, tanto profesional como ciudadana y gracias a la unidad dialéctica que existe entre la socialización y la individualización. Se traduce en que toda vez que el profesor logra estimular el autoconocimiento, la autovaloración y la autorrealización en el estudiante, lo induce a un mayor emprendimiento para participar en las actividades.
Se está dando un proceso de estimulación que es gradual en la medida que cursa en un doble sentido grupal-individual e individua-grupal. Esto supone que se presenten los recursos de estimulación en las influencias, primero, como retos o aspiraciones del grupo en que cada uno puede aportar a su concreción; y, después, desde la implicación colaborativa que cada uno realice sobre los otros se consigue de nuevo que el grupo se desarrolle y alcance resultados con su significado y sentido para todos y para cada uno. Así mismo, la integralidad también es dual al considerar que el contenido de las actividades moviliza el aspecto cognitivo- afectivo y actitudinal, al tiempo que también está presente en todos los procesos académicos, investigativos, laborales y extensionistas, dentro y fuera de la institución; por todos los profesores del colectivo de año y la carrera que interactúan con éstos durante el proceso de formación.
Coherencia de la influencia educativa en las actividades de estimulación metacognitiva, donde las actividades se conciben como expresión coherente de las influencias educativas, y, atienden a la naturaleza de las condiciones externas en que tiene lugar la formación inicial del profesional. A su vez, con enfoque problémico, práctico e investigativo, se integran y logran coherencia en la medida en que pueden ayudar a que emerja la necesidad del autoconocimiento y la auto regulación para el desempeño.
En efecto, se promueven influencias que propicien la internalización de vivencias emocionales y sentimientos desde los cuales la canalización de la información amplía su significado y sentido que sirve de base a la toma decisiones, lo que se externaliza nuevamente como garantía de un desempeño exitoso. Luego, la planificación de las actividades portadoras de influencias intencionadas cursa desde la provocación informativa y reflexiva de la información para internalizar el proceso de autoconocimiento. Por tanto, se procede a movilizar a los estudiantes a la identificación de las posibilidades personales para favorecer el crecimiento del grupo y viceversa, lo cual exige dotar de significado la satisfacción de "quién soy" y "qué puedo hacer" en función del grupo; para después implicarse en una actividad proyectiva que conlleva otorgar sentido grupal y personal a lo que se debe hacer desde la acción proactiva, emprendedora y de colaboración.
Etapas de la concepción psicopedagógica para la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación
Las ideas expuestas hasta aquí, se traducen en una secuencia que concreta el proceder didáctico, desde las etapas y momentos que incluye, a lo interno, la dinámica de relación entre las dimensiones organizativa y metodológica, lo cual se presenta y describe a continuación.
Para asegurar la comprensión de la concepción psicopedagógica es necesario entender que como totalidad es posible identificar sus componentes estructurales los cuales, en su dinámica, permiten concretar la estimulación metacognitiva de los estudiantes en todas y cada una de las actividades formativas y como parte de la gestión que se lleva a cabo por los docentes universitarios en las actividades que realizan en los colectivos a los que pertenecen, con énfasis en el colectivo de año.
En este caso, se identifica una dimensión organizativa y una dimensión metodológica. La primera justifica la secuencia del proceso, en su orden y relación con el diseño, desarrollo y evaluación del proceso formativo; la segunda anuncia la sinergia de las interacciones que caracterizan la actividad y la utilización de los recursos. Cada una de ellas está presente en las diferentes fases del proceso formativo. Veamos cómo aportan, de manera imbricada desde cada una de las etapas.
Etapa previa
El objetivo de esta etapa consiste en orientar la toma de decisiones a partir del planteamiento, la conciliación y la proyección del proceso. Así, explica que, al establecer la estimulación metacognitiva de los estudiantes, desde el colectivo de año, a partir del diagnóstico metacognitivo y de la selección de recursos educativos (Aplicación de instrumentos, Discusión, Autoinforme, Lista de objetivos, metas y formas de lograrlo) que estimulen la reflexión y la introspección, se ofrezcan las ayudas para que el estudiante logre la autovaloración acertada a partir de la valoración de los demás y de sí mismo. Ello constituye un elemento importante para la proyección inicial que sienta las bases para la proyección definitiva de su actuación profesional. Tiene tres momentos que expresan el diagnóstico, la conciliación y la proyección inicial.
Etapa de Preparación de la estimulación metacognitiva
El objetivo de esta etapa es la preparación de la estimulación metacognitiva en el proceso de formación inicial del estudiante. Se explica a partir de la sensibilización que se logra en los profesores para establecer el compromiso de prepararse por sí mismo en aras de lograr dirigir los recursos educativos (Lecturas, Análisis guiado, Elaboración de productos, Entrenamientos, Portafolio, Socialización de experiencias en eventos y encuentros informales, email, blogs, Entrevistas, Análisis grupales, Proyección, Discusión) a la ejecución, para luego socializar los resultados en el colectivo de año y concebir el enfoque y la planificación del proceso de estimulación. Tiene tres momentos que expresan la autopreparación, la preparación conjunta y la planificación.
Etapa de intervención
El objetivo de esta etapa es, en efecto, realizar la estimulación metacognitiva lo que deviene condición de proceso en la formación inicial del Licenciado en Educación. Se explica a partir de la cualidad nueva de integración metodológica que adquiere la formación, en la medida que las actividades académicas, laborales, investigativas y extensionistas se sustentan en un enfoque sistémico y sinérgico de la estimulación metacognitiva de los estudiantes. Se produce en un proceso de entrada, desarrollo y salida, mediante el empleo de recursos educativos (Biografía preparada, Autoinforme, Lista de objetivos, meta y forma de lograrlos, Itinerarios de lecturas, Análisis crítico guiado, Guía con preguntas de autoconocimiento, Valoración guiada, Diario, Portafolio, Cuestionarios, Análisis grupal) para conducir al estudiante a la metacognición mediante la reflexión y la introspección. Esta acción le permite planificar, controlar y valorar su actuación, lo cual se manifestará en un proceso de autoconocimiento, autovaloración, autorrealización y autodeterminación para garantizar el éxito en la formación. Tiene tres momentos que expresan la estimulación implícita, la reflexión y la estimulación explícita.
Etapa de evaluación
El objetivo de esta etapa consiste en valorar, de manera crítica y proyectiva, el conocimiento de sí, de las condiciones en que se forman y desarrollan, de sus compañeros y de la manera que influyen en él las valoraciones en la autorregulación, así como la identificación de las áreas claves de desarrollo, las ayudas y apoyos que necesitan de sus compañeros y profesores para alcanzar niveles superiores de desarrollo. Se trata entonces de una autovaloración que, sobre la base de la autopercepción, la reflexión guiada y valoración externa de los coetáneos, que se obtiene con el empleo de recursos educativos (Guías, Discusión) revela la correspondencia entre la imagen que tienen de sí, sus creencias, actitudes y proyección personal, profesional y ciudadana. Se explica a partir del establecimiento de indicadores o rúbricas que garanticen la objetividad de la evaluación. Se realiza en tres momentos que expresan la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación integral.
Requisitos para la implementación de la concepción psicopedagógica
El trabajo metodológico de la carrera, disciplinas y colectivos de años para identificar los momentos, tipos de influencia, recursos que se utilizan por los profesores en las actividades y la manera en que se asegurará el diseño, desarrollo y evaluación de las intervenciones.
La preparación de los profesores en los aspectos teóricos metodológicos de la concepción y su ajuste a las dinámicas y condiciones en que cada carrera desarrolla su proceso.
La proyección del monitoreo y seguimiento de los resultados sistematizando los avances, retrocesos o estancamiento; así como, la identificación de otros recursos y ayudas que pueden emerger dentro o fuera de la institución universitaria y que se integran a la propuesta.
El aseguramiento del empleo de la comunicación verbal o extraverbal con enfoque positivo como vía de retroalimentación constante de los resultados de las influencias estimuladoras, el producto de la actividad y la actuación como el resultado de su influencia, ya sea en la actividad formal o informal, develando el carácter afectivo, cognitivo o axiológico con que los estudiantes se vinculan a las actividades.
Todo lo anterior fue valorado por los directivos de la Facultad de Humanidades como condiciones indispensables para garantizar el perfeccionamiento del proceso formativo. Al mismo tiempo, solicitaron ampliar el programa de superación e introducir en el sistema de trabajo metodológico la ocupación psicopedagógica en la instrumentación del diagnóstico, la elaboración de las estrategias educativas, el seguimiento de la evolución formativa de los estudiantes, a partir de las acciones incorporadas por el profesor en cada etapa formativa.
Discusión
Los resultados de los métodos empíricos muestran la pertinencia de este tipo de estudio, pues, según las exigencias de formación de estudiantes universitarios de carreras pedagógicas, se debe priorizar la estimulación metacognitiva; así, de acuerdo con la posición teórica que se defiende en la investigación, y, al coincidir con Alsina et al. (2019), se insiste en la necesidad de movilizar la capacidad profesional del docente en formación a través de un proceso reflexivo y autorreflexivo para saber identificarse con sus funciones y reconocer las características de su propio aprendizaje. Esto le permite lograr el autodominio y autocontrol como habilidades socioemocionales esenciales en la proyección profesional, personal y ciudadana de manera coherente.
La respuesta a estas exigencias centró la atención en el diseño de acciones y actividades encaminadas a ponderar el diagnóstico. Sin embargo, aunque el estudio actual muestra sus particularidades en comparación con los realizados por Cuesta (2001) y Moreno Iglesias et al., (2019), se actuó en consecuencia con los criterios de estos autores, quienes en sus estudios, aseguran que para diseñar planes de estudio y programas en correspondencia con los fines de la sociedad (fase de diseño), es necesario partir del diagnóstico personal y del contexto como premisa, para adecuarlos a los contextos concretos, tiempo y lugar en que actúan (fase de desarrollo) y evaluar los resultados de su implementación como un todo para constatar si es necesario alguna restructuración, modificación, cambio e introducción de algo nuevo, tanto en sus connotaciones micro (clase), como macro (plan de estudio) (fase de evaluación).
También, se tomaron en consideración las ideas de Vaillant (2019), las cuales son superadas con creces, al considerar la mediación como un estilo de interacción educativa, orientada por una serie de principios, y, capaz de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes, es decir, de promover en ellos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. En este caso, el mediador debe atender a determinados requisitos para lograr que la estimulación metacognitiva de los estudiantes responda a la transformación socioeducativa en todas las actividades en la formación inicial. Esos principios y requisitos son definidos en esta investigación como garantía de la coherencia de la misma.
Los resultados obtenidos en el estudio muestran coincidencias con el realizado por Valdés Zambrana et al., (2017), en el sentido de que ambos forman parte de proyectos de investigación que contribuyen a la implementación de los resultados (modelos o concepciones) en carreras pedagógicas, lo que ofrece evidencias de la necesidad de contribuir a la formación integral de los profesionales de la educación, tanto en los aspectos económico-jurídicos como psicopedagógicos. El hecho de hacer esta contribución desde la propuesta de concepciones teórico-metodológicas (en el caso particular de la presente investigación, concepción psicopedagógica por su naturaleza) satisface la necesidad de ir trabajar teóricamente en lo que el estudiante tiene que saber y saber hacer.
Además, como la dinámica interna de la concepción estuvo apoyada en los recursos educativos de estimulación metacognitiva que utiliza el profesor como mediador; según criterios de Vélaz de Medrano & Vaillant (2021), esto facilita que, en cada uno de los momentos, él pueda desplegar las actividades y recursos que le permitan modelar, apoyar y ayudar al estudiante a la elaboración propia (individual o grupal) de su proyecto.
De este modo, los recursos que más se emplearon, por su materialidad, se identificaron como medios, guías, plegables, técnicas, estrategias, encuentro con personalidades que cuentan con una vivencia sobre el tema, que facilitaron el trabajo y el establecimiento de las relaciones entre los participantes, el conocimiento mutuo que promovió la interacción y el logro de fines en el aprendizaje. Se coincide con Keeling Álvarez (2013) sobre la necesidad de que la concepción constituya una opción viable para guiar la intervención de los profesores en la orientación para el afrontamiento de las actividades interrelacionadas en su lógica orientadora hacia el éxito de las funciones profesionales, se determinaron los desafíos metodológicos y prácticos de la concepción psicopedagógica.
Desde el punto de vista teórico, el trabajo tuvo como consecuencias que se definieran los principios que fundamentan la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del Licenciado en Educación. Y, para la determinación de las posibles aplicaciones prácticas, se determinaron los desafíos de la propuesta.
En este sentido, se presentaron retos en la investigación desde el punto de vista metodológico y práctico a pesar de que se tomaran como punto de partida los elementos teóricos y metodológicos que justificaron la propuesta, lo cual permitió establecer la relación entre la brecha, los fundamentos y el resultado para ser consecuente con la relación entre el objeto y el campo, la utilización de la caracterización de las condiciones psicopedagógicas para la estimulación metacognitiva en la formación inicial docente; y, luego en la concepción.
Con los resultados obtenidos, se logró ajustar los procedimientos para la implementación en la práctica, obtener informaciones sobre posibles resultados del proceso investigativo, asegurarse de la pertinencia y factibilidad de la propuesta para la solución del problema declarado. Entre estos ajustes a los procedimientos para la implementación se encuentran: la preparación de los profesores, tutores y directivos y la utilización de los espacios metodológicos (reales y virtuales) para la integración de acciones de formación.
También, se pudieron identificar necesidades investigativas relacionadas con: la elaboración de otros recursos y su pertinencia e impacto en grupos de estudiantes con diferentes niveles de desarrollo metacognitivo; la sistematización, en los resultados de la preparación metodológica y de superación de los colectivos de año, para generalizar los resultados.
En este caso el sistema de trabajo metodológico de la universidad, la innovación educativa, los proyectos de investigación que se vienen gestando, como un reclamo del perfeccionamiento de las prácticas en la Educación Superior, valorizan el papel de los espacios virtuales para promover la instauración de las ideas que se presentan en la concepción psicopedagógica que se propone, por tanto, queda el compromiso desde esta propuesta, de asumir la búsqueda de nuevas vías de estimulación de la formación inicial y el desarrollo metacognitivo de los estudiantes.
El estudio realizado permitió a las autoras de este trabajo socializar los principales resultados de la modelación teórica y metodológica para la actividad de orientación en las universidades desde un enfoque psicopedagógico acerca de la estimulación metacognitiva de los estudiantes en la formación inicial del licenciado en Educación.
