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Introducción
La tarea de garantizar educación de calidad para todos constituye un verdadero reto profesional. Enseñar a los que aprenden con mayor facilidad, no es una tarea tan difícil para el profesional especializado, pero buscar las vías, métodos, procedimientos y medios que garanticen el máximo desarrollo de cada educando de acuerdo con sus particularidades, es una labor mucho más compleja que exige preparación, estudio, reflexión y búsqueda de alternativas metodológicas para dar la respuesta educativa más adecuada a cada alumno (Nazarova & Bell, 2019).
Para el logro de esta finalidad se necesita llevar a cabo una inclusión educativa adaptada a las necesidades específicas del alumnado, si partimos de concebir la inclusión educativa como un consolidado de propuestas y convenios que, tienen una función social, buscando el acceso al conocimiento, a la ciencia, a las artes, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (Gayle, 2021).
Una de las obras claves en este ámbito es el denominado "Index for Inclusion" realizado por Tony Booth y Mel Ainscow en el año 2002. Una de las dimensiones que contempla este índice, es la denominada, prácticas inclusivas, la cual busca garantizar que las actuaciones del centro educativo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela (Cedillo, Barrera, Contreras & Maceda, 2023).
En otro orden de interés se encuentra lo relacionado con las representaciones sociales, como constructo social de aprendizaje dentro de un lugar de trabajo específico que influye sobre las acciones de las personas y, por consiguiente, sobre el proceso racional que sustenta estas acciones.
Diversos autores conciben a las representaciones sociales como una dimensión subjetiva que integra contenidos y procesos cognitivos y simbólicos, mediados por procesos afectivo/emocionales, que actualiza el objeto en una situación particular condicionada por el contexto socio-histórico-cultural concreto (Lynch, 2020; Alba, 2016).
Las representaciones sociales se convierten así en una explicación de los acontecimientos cotidianos y nos permiten construir una posición frente a ellos.
Entre las aproximaciones de las últimas décadas en torno al tema objeto de estudio se puede destacar que, en Latinoamérica se aprecian experiencias en materia de educación inclusiva desarrolladas en Chile, El Salvador, Perú, Colombia, Paraguay, Brasil, Uruguay y Guatemala.
Estas experiencias fundamentalmente están basadas en estudios sobre preparación de docentes para la inclusión educativa, así como en actitudes, conocimientos y prácticas inclusivas, de manera aislada en diferentes localidades y centros escolares (Marchesi, Blanco & Hernández, 2014; Marchesi & Hernández, 2019).
Los estudios sobre representación social en torno a la inclusión en ambientes educativos, hasta este momento consultados, provienen de países como España, México y Chile, entre los años 2008 y 2012, donde se ha encontrado en el caso de Chile en el 2008, un estudio sobre las percepciones y actitudes de los estudiantes de pedagogía hacia la inclusión educativa, arribando a interesantes resultados que evidencian que la educación inclusiva favorece la socialización de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que el rendimiento académico de estos alumnos se ve favorecido en la modalidad inclusiva, así como que los profesores de educación regular no tienen la formación necesaria para atender a los alumnos con estas características (Sánchez, 2008).
También en Chile en el año 2013 se estudian las representaciones sociales sobre inclusión de personas con discapacidad en educación superior, tomando para ello una muestra de estudiantes de diferentes universidades, en este caso su objetivo estuvo centrado en determinar y describir las representaciones sociales de estudiantes universitarios sobre discapacidad, inclusión y el ingreso de estudiantes con discapacidad a la Educación Superior, utilizando para su estudio la técnica de redes semánticas, en este caso los resultados estuvieron relacionados fundamentalmente, a la relación principal que hacen respecto al concepto de inclusión con el concepto de inserción, seguidos por aceptación e integración; así mismo con el concepto de discapacidad, donde su núcleo semántico está configurado por la palabra limitación y le continúan las palabras deficiencia, diversidad e incapacidad (Isaacs & Mansilla, 2013; Gutiérrez & Martínez, 2020).
En el caso de Venezuela se encontró un estudio relacionado con la aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual, para este estudio se tomó una muestra de profesores universitarios que hubiesen tenido experiencias con alumnos con estas características en su clase, y a través de una entrevista a profundidad, se denotan los resultados más significativos, los profesores poseen una visión de la persona con discapacidad visual desde sus limitaciones y no desde las potencialidades; tienen sentimientos de miedo en el momento de impartir clases, demandan ampliar sus conocimientos en el área y fortalecer sus estrategias personales y de enseñanza para elevar la calidad de su práctica educativa con estos estudiantes, de esta manera, iniciar aportes al proceso de transformación hacia una educación inclusiva en el marco de las políticas educativas a nivel universitario.
En España, específicamente en la provincia de Alicante, se refiere un estudio sobre las percepciones y actitudes del profesorado hacía la inclusión, como indicador de prácticas educativas inclusivas en el aula, realizado en el 2011, con una muestra de profesores de infantil, primaria y secundaria, algunos de los resultados de este estudio arrojan que, la actitud que asumen estos hacia la inclusión influirá directamente en su práctica, los profesores que decían disponer del tiempo necesario controlaban y seguían con mayor calidad el dominio de los conceptos y los profesores de enseñanzas más bajas adaptaban más la enseñanza (Gómez-Puerta et al., 2023).
En el caso de México en el año 2012, se realiza un estudio relativo a las representaciones sociales en docentes de educación básica frente a la inclusión escolar, se aplicaron las técnicas de observación, cuestionario y entrevista a 17 actores educativos, denominándose, gestores educativos, docentes inclusivos y maestras colaboradoras, los resultados que se manifiestan en orden descendente son, como la más sobresaliente, falta de capacitación, seguida de las expresiones materiales, alumno, orientar, capacidades y comprometerme (Garnique, 2012). En el año 2016, también en México, se realiza un estudio que aborda la discapacidad y la educación superior: ¿Una cuestión de derechos o buenas voluntades?, para ello se realizaron 137 encuestas aplicadas al personal docente, administrativo y alumnos con y sin discapacidad de las regiones de Xalapa y Veracruz.
En este estudio se encontró que los alumnos sin discapacidad se encuentran muy de acuerdo en lo relativo al derecho de las personas con discapacidad a una educación universitaria, por su parte los docentes universitarios se encuentran de acuerdo en un porciento medio-bajo. En cuanto al respeto a los derechos de los alumnos con discapacidad por parte de la universidad, se encontró que los profesores estaban muy de acuerdo y los alumnos con discapacidad estaban de acuerdo.
Con relación a la accesibilidad en la universidad, los alumnos sin discapacidad se encuentran en desacuerdo y los profesores, de acuerdo en un porciento muy bajo. En el aspecto, participación en igualdad de oportunidades y equidad, los alumnos sin discapacidad estuvieron, de acuerdo, y los profesores también, solo que en un porciento muy bajo.
Con relación al aspecto de ver a la universidad como espacio donde se admite la diversidad, tenemos que los alumnos sin discapacidad están, muy de acuerdo, los profesores, muy de acuerdo en menor por ciento y en el caso del progreso de las personas con discapacidad, tenemos que los alumnos sin discapacidad se encuentran, muy de acuerdo en alto por ciento, de que pueden tener progreso, siguiéndole el personal administrativo y profesores en menor cuantía y los alumnos con discapacidad se perciben ellos mismos aún más limitados en este aspecto (Cruz, 2016).
En estudios realizados específicamente en la Facultad de Comunicación Humana de la UAEM, se encontraron varias investigaciones relacionadas con el tema en cuestión, un primer estudio que lleva como título, "La inclusión educativa de alumnos con discapacidad: Las representaciones sociales del docente en Educación Primaria", efectuado en el año 2013, este estudio se propuso como objetivo general, conocer las representaciones sociales del docente ante el reto de la inclusión educativa de alumnos con discapacidad que asisten a la educación primaria.
Se realizó en una escuela primaria de Tetela del Volcán en el Estado de Morelos, la muestra estuvo constituida por 18 docentes, 2 docentes de apoyo (USAER) y la directora del centro en cuestión, se aplicaron las técnicas de recogida de información, observación participante y la entrevista semiestructurada, las principales regularidades encontradas en el estudio fueron, falencias en la formación académica del docente, falta de interés y compromiso de los docentes sobre el tema, creencias y formas de percibir a las personas con discapacidad y que las representaciones que poseen se corresponden con el modelo de integración educativa.
Como segundo estudio revisado encontramos el que lleva por título, "Las representaciones sociales del instructor comunitario en torno a la Inclusión Educativa" realizado en el año 2016, como objetivo general, identificar las representaciones sociales de los instructores comunitarios en torno a la inclusión educativa para proponer alternativas de mejora al trabajo docente comunitario.
Para ello se tomó como población a 26 instructores comunitarios de escuelas suburbanas y multigradas de 14 municipios, así como 3 capacitadores tutores y 1 coordinador de primaria, se aplicaron cuestionarios, entrevistas y observaciones como instrumentos de recogida de información. Las conclusiones fundamentales a las que arriba el estudio, estuvieron relacionadas con, la paulatina modificación del concepto de integración por el de inclusión durante el transcurso del propio estudio, desconocimiento y falta de capacitación de los docentes y clima institucional favorable. Además, relativo al tema, se encuentra otro estudio que lleva por título, "El docente de USAER en la educación inclusiva: Representaciones sociales sobre su rol", también efectuado en el año 2016. Este estudio tuvo como objetivo general el de conocer la representación social del docente de educación especial que trabaja en USAER respecto a su rol en el proceso de educación inclusiva.
Para ello se aplicó un cuestionario al personal docente de USAER y una entrevista en profundidad al personal de USAER, esta investigación arrojó como principales regularidades que los docentes poseen la representación de que deben desempeñar el rol de orientador, varios de los significados elaborados que dan sentido a la inclusión se ubican en el terreno de lo administrativo, los docentes perciben como dificultades para trabajar a favor de la inclusión el exceso de trabajo administrativo, falta de tiempo, falta de apoyo por parte de los padres de familia, falta de preparación en el tema por parte de los maestros.
En resumen, en estos momentos podemos identificar que en sentido general en los estudios revisados, sobre todo en Latinoamérica, referidos al tema de las representaciones sociales en el campo de la discapacidad y la inclusión, nos relatan un panorama donde aún los docentes de diferentes enseñanzas y específicamente los docentes universitarios, no han tenido en su formación inicial, ni tampoco en su ejercicio profesional una preparación adecuada para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, ni para la inclusión educativa, se continua percibiendo el termino discapacidad tanto por docentes como por estudiantes del nivel superior como un término relativo a limitación, por su parte con relación al termino inclusión continúa siendo muy restringida la percepción que se tiene, enmarcándolo en aspectos como compañerismo, aceptación, derecho, igualdad, necesario.
En el caso de México, específicamente, se encontró que los profesores de educación básica no se sienten preparados para asumir el reto de la inclusión, que poseen falta de interés y compromiso sobre el tema, creencias y formas de percibir a las personas con discapacidad y que las representaciones que poseen se corresponden con el modelo de integración educativa.
Se encuentra también que las representaciones del instructor comunitario se relacionan con el desconocimiento y falta de capacitación de los docentes, así como la paulatina modificación del concepto de integración por el de inclusión durante el transcurso del propio estudio. Se puede apreciar además que la representación social del docente de educación especial que trabaja en USAER respecto a su rol en el proceso de educación inclusiva considera que deben desempeñar el rol de orientadores, además perciben como dificultades para trabajar a favor de la inclusión el exceso de trabajo administrativo, falta de tiempo, falta de apoyo por parte de los padres de familia y falta de preparación en el tema por parte de los maestros.
En el caso de los docentes universitarios (Cruz, 2016) plantean encontrarse en un nivel muy bajo de acuerdo con la entrada de estudiantes con discapacidad a este nivel de enseñanza, manifiestan además que las instituciones universitarias no son lo suficientemente accesibles, y en cuanto al progreso de las personas con discapacidad en este nivel se aprecia que los alumnos sin discapacidad se encuentran muy de acuerdo en este progreso, no siendo de esta forma la representación que poseen los docentes y aún más bajas expectativas poseen los propios alumnos con discapacidad.
Donde las prácticas inclusivas son débiles, escasamente críticas o ingenuas, podría ser la apertura para el análisis del proceso de exclusión en el sistema educativo. Basándose sobre todo en implicaciones que se esconden tras algunas prácticas educativas calificadas como inclusivas que, sin embargo, no hacen más que abrir nuevas puertas a la marginación y la exclusión.
La exclusión es un hecho social generado, sea porque un individuo es incapaz de integrarse a una sociedad, sea porque la sociedad es incapaz de integrar ciertas categorías de individuos considerados económica y socialmente inútiles.
Quizás el discurso políticamente correcto, pero hasta ahora no muy eficaz en las prácticas de la inclusión, deba considerar además al discurso de la exclusión como indicador también de estas prácticas.
Una incursión en la etimología de ambos términos conduce a los verbos latinos incluido, que significa "encerrar, insertar" y excluido, cuyo significado es "encerrar afuera". El término alude, entonces, a una relación espacial en la que, demarcado un adentro y un afuera, los dos verbos se complementan y se oponen. Las relaciones centro-periferia constituyen la base del significado de los dos conceptos.
Referirse a la existencia de personas excluidas, implica al mismo tiempo pensar que existen personas incluidas. El punto en cuestión es que no se trata de dos órdenes de la realidad, sino de un mismo proceso.
Con relación a este polémico asunto, podemos plantear que, dentro del marco universitario mexicano, se vienen dando pasos para el logro de una mayor inclusión de los alumnos que poseen alguna discapacidad, tal es el caso de las tres universidades autónomas que han normado académicamente sus servicios para estudiantes con discapacidad; estas son, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) y la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx). Educación inclusiva en Enseñanza Superior (Guajardo-Ramos, 2017; 2021)
No obstante, existen varias universidades autónomas en México que de una u otra forma realizan acciones para enfrentar la entrada en sus aulas y espacios socio-culturales de estudiantes con discapacidad.
Este tema adquiere mayor relevancia, cuando se trata de futuros profesionales que tendrán la encomienda de convivir, educar y orientar de forma inclusiva a personas de las comunidades, desde el rol humano y sensible que la Carrera de Enfermería adjudica a sus estudiantes.
En este estudio por tanto se profundiza en la representación social que poseen estos estudiantes acerca de las prácticas inclusivas.
Por lo que el objetivo se dirige a caracterizar la representación social sobre prácticas inclusivas en estudiantes de la Carrera de Enfermería pertenecientes a la Universidad Autónoma de Guerrero.
Materiales y métodos
Se trabajó con un grupo de participantes constituido por 17 estudiantes de Enfermería que asistían a sus prácticas en la comunidad y áreas de salud, de los que el 34 % eran de los primeros semestres de la carrera y el 66% se encontraban ya en los semestres finales de dicha Licenciatura. Por lo que se trabajó con un muestreo no probabilístico, por conveniencia, adecuado a la asistencia de estudiantes de enfermería a las diferentes áreas de salud en las que realizaban labores los investigadores del estudio.
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de la información y el análisis fueron: Escala tipo Likert (utilizando los ítems: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo, además de una pregunta abierta) tuvo como objetivo recolectar información relativa a los indicadores sobre prácticas inclusivas derivados del índice para la inclusión.
Antes de la aplicación se les informó a los sujetos de estudio que los datos recogidos en los instrumentos se utilizarían solo con fines investigativos, por lo que serían tratados de manera confidencial y anónima.
En el caso del grupo focal, se realizaron preguntas orientadoras que permitieron profundizar en aspectos que no habían quedado totalmente claros en el cuestionario y se profundizó en aspectos de interés que se encontraban reflejados o no en los cuestionarios. En el momento de la invitación para participar al grupo focal, se les dio la oportunidad a los estudiantes de decidir o no participar de él.
Para el análisis de los instrumentos presentados podemos ver que se establecen áreas, encontrando para ello el área denominada "prácticas inclusivas desarrolladas por la facultad" en el caso del cuestionario para estudiantes, encontramos las afirmaciones, de la 1 hasta la 6 y de la 11 hasta la 14; sobre las prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes según la opinión de los estudiantes tenemos las afirmaciones desde la 7 hasta la 10 y desde la 15 hasta la 19 y sobre la opinión que poseen los estudiantes sobre su propia implicación en el desarrollo de prácticas inclusivas en la facultad encontramos las afirmaciones de la 20 hasta la 23.
En la pregunta abierta del cuestionario donde se le sugirió al estudiante que exprese otros aspectos que no haya encontrado en el cuestionario, que sean relativos al tema o considerara importante agregar, se agrupan según las áreas descritas anteriormente, en caso de no tener relación directa con ninguna de ellas se tratan individualmente según sea el caso.
Con relación al grupo focal, encontramos que desde la pregunta número 1 hasta la 5, se exploraron las opiniones de los estudiantes relativas a los conceptos de discapacidad, inclusión, exclusión y la relación que existe entre estos conceptos, las preguntas 6, 8, 9 y 11 relativas a las prácticas inclusivas en la facultad, las preguntas 7 y 10 relativas a la preparación de los docentes para desarrollar prácticas inclusivas y las preguntas 12,13 y 14 relativas a la implicación de los estudiantes en el desarrollo de prácticas inclusivas.
Con relación a las acciones inclusivas desarrolladas por los docentes, se reagruparon en la dimensión C las 1.1, 1.2, 1.3, 1.6, 1.7, 1.8, 1.10, 2.1 y 2.3.
Relativo a las acciones inclusivas desarrolladas por los estudiantes, encontramos en la dimensión C encontramos las 1.4, 1.5 y 1.11.
Para organizar el análisis de los resultados del estudio se concibieron las áreas, indicadores y los respectivos instrumentos. (Ver tabla 1)
Tabla 1 - Organización para el análisis de resultados del estudio.
| Áreas | Indicadores | Instrumentos |
|---|---|---|
| Prácticas inclusivas desarrolladas por la facultad | Afirmaciones desde la 1 - 6 y de la 11 - 14. Pregunta 6, 8, 9 y 11 Dimensión C las 2.2, 2.4 y 2.5. Preguntas 3 a la 8. | Escala Likert Estudiantes Grupo Focal Estudiantes. |
| Prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes | Afirmaciones desde la 7 - 10 y desde la 15 - 19 Pregunta 7 y 10 Dimensión C las 1.1, 1.2, 1.3, 1.6, 1.7, 1.8, 1.10, 2.1 y 2.3. Pregunta 9 | |
| Prácticas inclusivas desarrolladas por los estudiantes | Afirmaciones de la 20 -23 Preguntas 12, 13, 14. Dimensión C las 1.4, 1.5 y 1.11. Pregunta 10 |
Después de aplicados los instrumentos de recolección de información pasamos al análisis de los resultados obtenidos en el proceso.
Resultados
En la escala Likert aplicada a los estudiantes (gráfico 1), podemos valorar con relación a datos sociodemográficos, que existe un elevado número de estudiantes de sexo femenino más que del masculino, las edades de estos estudiantes oscilan entre los 18 y los 24 años.
La tabla 2, muestra el porciento de estudiantes que se auto perciben con discapacidad dentro de la muestra seleccionada.
Tabla 2 - Porcentaje de estudiantes que se auto perciben con discapacidad dentro de la muestra seleccionada.
| Alumnos | % |
|---|---|
| Alumnos con discapacidad | 6.3 % |
| Alumnos que no señalan este ítem | 93.7 % |
En el área prácticas inclusivas desarrolladas por la facultad, según los indicadores tenidos en cuenta y aplicada la escala de Likert se obtuvo: (tabla 3 y 4)
Tabla 3 - Representación sobre las prácticas inclusivas desarrolladas en la facultad, en términos de política educativa.
| La carrera de Enfermería entiende la inclusión como un proceso de cambio | La carrera de Enfermería ofrece actividades de bienvenida a los alumnos con discapacidad | Existe una estrategia de atención educativa a los alumnos con discapacidad durante sus años de estudio. | Existe un área o departamento responsable de la atención de los alumnos con discapacidad | Existe algún tipo de tutoría para los alumnos con discapacidad de la facultad. | Existe en la carrera de Enfermería un marco legal que ampara las estrategias de atención a los estudiantes con discapacidad. | |
| Totalmente en Desacuerdo | 18.8 | 10.0 | 16.3 | 13.8 | 6.3 | |
| En desacuerdo | 11.3 | 25.0 | 23.8 | 17.5 | 21.3 | 18.8 |
| Indiferente | 21.3 | 32.5 | 30.0 | 27.5 | 26.3 | 43.8 |
| De acuerdo | 46.3 | 18.8 | 17.5 | 23.8 | 26.3 | 23.8 |
| Totalmente de Acuerdo | 21.3 | 5.0 | 18.8 | 15.0 | 12.5 | 7.5 |
Tabla 4 - Representación sobre las prácticas inclusivas desarrolladas en la facultad, en términos de logística de recursos.
| Los locales de la Carrera de Enfermería mantienen una distribución adecuada para el acceso de los alumnos con discapacidad | Los locales de la Carrera de Enfermería cuentan con materiales adaptados para estudiantes con discapacidad (materiales en Braille, interprete de lengua de señas, entre otros) | Los recursos de la Carrera de Enfermería son distribuidos teniendo en cuenta las necesidades reales de los alumnos, para su inclusión | |
| Totalmente en Desacuerdo | 22.5 | 32.5 | 11.3 |
| En desacuerdo | 23.8 | 30.0 | 31.3 |
| Indiferente | 17.5 | 23.8 | 27.5 |
| De acuerdo | 28.8 | 8.8 | 26.3 |
| Totalmente de acuerdo | 7.5 | 5.0 | 3.8 |
En el área prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes, se obtuvo (Tabla 5)
Tabla 5 - Criterio de los estudiantes sobre las prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes en la facultad.
| Durante el proceso formativo se va incorporando a la familia como parte del proceso de inclusión educativa. | Los profesores planifican sus clases teniendo en cuenta la diversidad de sus alumnos. | Las clases que se imparten responden a la diversidad del alumnado. | Las clases que se imparten resultan accesibles para todos los estudiantes. | Los contenidos de las clases contribuyen a una mayor comprensión de las diferencias. | Se orienta a los estudiantes hacia el trabajo colaborativo en el aula. | |
| Total. en desacuerdo | 8.8 | 8.8 | 7.5 | 5.0 | 2.5 | 3.8 |
| En desacuerdo | 22.5 | 28.8 | 25.0 | 23.8 | 28.8 | 15.0 |
| Indiferente | 42.5 | 30.0 | 31.3 | 33.8 | 18.8 | 15.0 |
| De acuerdo | 22.5 | 27.5 | 25.0 | 28.8 | 38.8 | 50.0 |
| Total. de acuerdo | 3.8 | 5.0 | 11.3 | 8.8 | 11.3 | 16.3 |
En cuanto a las prácticas inclusivas desarrolladas por los estudiantes los resultados se muestran a continuación en la tabla 6.
Tabla 6 - Criterio de los estudiantes sobre prácticas inclusivas desarrolladas por los propios estudiantes en la facultad.
| Los estudiantes participan en actividades extraescolares y prácticas preprofesionales en centros donde se atienden personas con discapacidad, organizadas por la facultad. | Todos los estudiantes aceptan las diferencias entre sus propios compañeros y colaboran de manera consciente, facilitando el proceso de inclusión educativa en la facultad. | La mayoría de los estudiantes se consideran preparados y motivados para el trabajo con personas con discapacidad en su futura vida profesional. | Los estudiantes con discapacidad de la facultad se sienten acogidos, respetados e incluidos en todos los espacios y actividades de la facultad. | |
| Totalmente desacuerdo | 6.3 | 2.5 | 7.5 | 7.6 |
| En desacuerdo | 12.5 | 21.3 | 12.5 | 16.5 |
| Indiferente | 20.0 | 13.8 | 22.5 | 30.4 |
| De acuerdo | 45.0 | 41.3 | 40.0 | 34.2 |
| Totalmente de acuerdo | 16.3 | 21.3 | 17.5 | 11.4 |
Discusión
Las discapacidades que refieren los estudiantes de enfermería estudiados son: dislexia y Lento aprendizaje, sobre todo en el caso de los estudiantes de primeros semestres de la carrera. Sin embargo, en estudiantes de grados superiores se auto señalan tres de ellos con discapacidad visual, ansiedad crónica y miopía; y, existe un estudiante que no argumentó la discapacidad que posee.
En este caso en los resultados generales llama la atención que la mayoría de los estudiantes se manifiestan entre indiferentes y de acuerdo, en las afirmaciones correspondientes a las prácticas inclusivas realizadas a nivel de la Carrera.
Es importante prestar atención a que efectivamente se ha demostrado el papel de la historia, la cultura, el contexto social y el atravesamiento de un conjunto de factores personales en las formas en que se configuran e interpretan las representaciones sociales de determinados fenómenos (Lynch, 2020; Alba, 2016).
Resulta interesante resaltar como en la afirmación que refiere que la facultad entiende la inclusión como un proceso de cambio, una mayoría considerable de estudiantes poseen una representación positiva, mientras que aspectos similares o necesarios para que esto se cumpla se encuentran con una representación más negativa, encontrándose indiferentes o en desacuerdo.
En segundo orden, en aspectos como que se realizan actividades de bienvenida a los alumnos con discapacidad y en el relativo a que existe una estrategia de atención a los alumnos con discapacidad durante los años de la carrera, se encuentran en desacuerdo, manifestando un grado aún mayor de valoraciones desfavorables respecto a estos aspectos.
En los casos en que se ha encontrado un grado relativamente mayor de valoración favorable, es en aspectos como que en existe un área o departamento responsable de la atención a los alumnos con discapacidad; existe algún tipo de tutoría para los alumnos con discapacidad y que existe un marco legal que ampara las estrategias de atención a los estudiantes con discapacidad.
Muy cercano a este resultado vale la pena resaltar que con relación al concepto de inclusión en educación superior se ha apreciado que el núcleo semántico está configurado por las palabras apoyo, guía, compañerismo, seguidas por aceptación, derecho, igualdad y necesario (Isaacs & Mansilla, 2013; Gutiérrez & Martínez, 2020), categorías en las que el papel de la figura del tutor, asesor, o docente resultan de vital importancia durante todo el proceso formativo.
Se pudo apreciar en las afirmaciones que se representan en las tablas analizadas que en sentido general los estudiantes de enfermería estudiados poseen una representación no suficientemente favorable sobre las características del acceso para las personas con discapacidad, lo que invita a una reflexión y a un importante reto de trabajo docente y formativo, además de administrativo. Es un hecho que la actitud que se asume hacia la inclusión influirá directamente en las prácticas que se establezcan y compartan (Gómez-Puerta et al., 2023).
Llama la atención en la afirmación relativa a la incorporación de la familia como parte del proceso de inclusión, que una elevada cantidad de estudiantes se encuentran indiferentes.
Así como la afirmación, relativa a si se orienta a los estudiantes hacia el trabajo colaborativo en el aula, donde todos tengan posibilidades de participación según sus características individuales, donde la mayoría se encuentran de acuerdo y totalmente de acuerdo.
En este caso se denota que la mayoría de los estudiantes se autoperciben con valores incluyentes hacia sus compañeros con discapacidad, entendiendo la inclusión no necesariamente como limitación o barrera. Aspecto este favorable para el desarrollo de prácticas inclusivas en la carrera, en las comunidades donde realizan sus prácticas y, desde luego, en el futuro ejercicio de la profesión.
Sin embargo, en estudios precedentes se ha encontrado que la relación principal que hacen los estudiantes respecto al concepto de inclusión está vinculada al concepto de discapacidad, pero con un núcleo semántico configurado por la palabra limitación y le continúan las palabras deficiencia, diversidad e incapacidad (Isaacs & Mansilla, 2013; Gutiérrez & Martínez, 2020).
También en el caso de los alumnos con discapacidad encontramos como datos relevantes que los alumnos con discapacidad en la afirmación que plantea que todos los estudiantes aceptan las diferencias entre sus propios compañeros y colaboran de manera consciente, facilitando el proceso de inclusión educativa en la facultad, un estudiante se encuentra en desacuerdo y el otro no marcó esa respuesta, por lo que al parecer los alumnos con discapacidad no poseen una representación positiva sobre esta afirmación, como sí la tienen sus compañeros de carrera.
A continuación, se realiza el análisis de los aspectos del grupo focal, que no fueron reflejados anteriormente en el análisis del cuestionario a estudiantes, en este caso son los relativos a las conceptualizaciones que poseen los estudiantes sobre los términos discapacidad, inclusión, exclusión y la relación que existe entre ellos, según sus representaciones.
Con relación a los alumnos de primeros semestres, se encuentra que, se representan el concepto de discapacidad como, diferentes habilidades, capacidades diferentes, auténticos, y también como capacidad física o mental, respectivamente.
Encontrando en este caso una representación adecuada del término, valorando a la persona por sus cualidades, a pesar de no realizar asociaciones con el aspecto social de la discapacidad en su interacción con el medio.
En este caso no correspondiendo con resultados de otros estudios encontrados, donde el núcleo semántico de la palabra discapacidad está configurado por la palabra limitación y le continúan las palabras deficiencia, diversidad e incapacidad (Isaacs & Mansilla, 2013).
En el caso de los alumnos de semestres superiores se representan este término como, un estado del organismo, muy asociado al aspecto social, plantean que la importancia de la percepción que tenga la sociedad, además se la representan como, alguien que no puede moverse o no tiene habilidad para la vida diaria y lo consideran como limitaciones que tienen las personas.
Como podemos observar los alumnos de semestres ya más cercanos a término de la carrera poseen una representación diferente a los de primeros semestres, ya que, a pesar de ofrecer elementos importantes sobre el aspecto social de la discapacidad, se representan este concepto como limitación, encontrando falencias en la representación que poseen estos estudiantes, a pesar de encontrarse en un nivel más avanzado de sus estudios universitarios.
Con relación al concepto de inclusión, los alumnos de primeros semestres se lo representan como, trabajo en equipo, que se debe al desarrollo de habilidades, que son diferentes maneras de pensar, además consideran que todos somos iguales y no tiene que haber diferencia, que no debe haber un trato diferente para nadie y además lo vinculan con el término integración.
En este caso, la representación que poseen estos alumnos, la consideramos bastante adecuada, señalando solamente la característica de que se vincula el concepto de inclusión con el de integración, no existiendo aparentemente una adecuada representación de las diferencias entre ambas prácticas.
Estas características aparecen en estudios realizados anteriormente, en este caso encontramos un estudio realizado en una escuela primaria de Tetela del Volcán en el Estado de Morelos, donde una de las principales regularidades encontradas plantea que las representaciones que poseen los docentes se corresponden con el modelo de integración educativa.
Con relación a este polémico asunto, se revela en el contexto de estudio que, dentro del marco universitario mexicano, se vienen dando pasos para el logro de una mayor inclusión de los alumnos que poseen alguna discapacidad, tal es el caso de universidades autónomas que han normado académicamente sus servicios para estudiantes con discapacidad (Guajardo-Ramos, 2017; 2021).
A modo de conclusión se puede plantear que los alumnos de semestres superiores se representan el concepto de inclusión como la necesidad de incluir a las personas con discapacidad, diseñar instalaciones y actividades apropiadas para todos.
Por su parte los alumnos de primeros semestres poseen una representación sobre la relación de estos términos y la discapacidad, considerando que las personas que tienen alguna discapacidad las debemos incluir, por sus distintas habilidades.
Los alumnos de semestres finales relacionan estos términos planteando que, la inclusión se relaciona con la discapacidad porque hay limitaciones, la exclusión es una etiqueta social. La sociedad engloba estas características. Hay personas que no respetan a los que tienen discapacidades, son invisibilizados, no se atienden, otras si los atienden, los incluyen.
Aunque se aprecian diferencias entre los que inician y los que ya casi culminan sus estudios de la Carrera de Enfermería, vale resaltar que aún existe una brecha importante por trabajar en esta dimensión educativa tan importante que es la de no solo diseñar políticas, o sustentar y fomentar una cultura de inclusión, sino que es en las prácticas donde se necesita objetivar todo lo aprendido y concientizado por parte de las comunidades universitarias, en este caso de carreras como la Enfermería.
