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Introducción
Desde el siglo XXI, con el continuo avance de la globalización, la distancia entre las diferentes regiones se ha reducido, acompañada de más migración y flujo. La internacionalización ha promovido el desarrollo y la prosperidad de la economía mundial, el desarrollo económico, los intercambios culturales entre países, así como el desarrollo de la diversidad cultural, que puede promover el intercambio y la comunicación entre diferentes culturas, aprender de las fortalezas de los demás y minimizar los conflictos causados por las diferencias culturales, que son cada vez más prominentes. Y con la cantidad de migrantes internacionales, que en todo el mundo alcanza los 272 millones, lo que equivale al 3,5 % de la población mundial (United Nations [UN], 2019) la necesidad de formación intercultural es más fuerte que nunca.
De ahí que Iglesias y Ramos (2021) afirmen que:
(…) no resulta extraño que de manera paralela haya crecido el interés por la investigación sobre interculturalidad en el ámbito de la enseñanza de lenguas. Una de las principales motivaciones que ha conducido a desarrollar este tipo de investigación tiene que ver con la necesidad cada vez más acuciante de adquirir competencia intercultural, tanto en entornos personales, como en los profesionales y educativos. A ello se añade la creciente exigencia en las sociedades digitalizadas de comunicarse de forma eficaz e interculturalmente adecuada, también en entornos virtuales. (p. 1)
Esta posición también la comparte Chen (2022) al plantear que la comunicación entre personas de diferentes culturas se está tornando cada vez más frecuente en el mundo globalizado y esto ha dado lugar al auge del análisis de las interacciones crosculturales (p.44).
Como resultado de estos procesos de globalización internacional, en los que China también está inmersa, la enseñanza del español como lengua extranjera ha cobrado auge desde su inicio en la década de los 50 del siglo pasado. Yu (2021) plantea que "El español constituye un valor al alza y está registrando una considerable expansión en China" (p. 663) tanto en la formación profesional en universidades, como en la formación sin titulación por lo que la tendencia es de desarrollo ascendente.
En este contexto, se aprecia la importancia de garantizar desde la universidad, la formación intercultural de los futuros egresados lo que implica, apropiarse de métodos para aprender a reconocer la diversidad, potenciar los diálogos interculturales desde el diseño de estrategias de aprendizaje que respondan a las necesidades de formación intercultural de los estudiantes.
Sin embargo, a pesar de ello, Podestá et al. (2022) reconocen que "(…) existe poca investigación respecto de cómo se desarrollan las habilidades, actitudes y conocimientos que conforman la CI, y, por ende, de cómo evaluarla y trabajarla intencionadamente en la formación."
El proceso de enseñanza aprendizaje de culturas en el marco de la formación en lenguas extranjeras necesita tener en cuenta una concepción intercultural, que ponga énfasis en atención de los requerimientos en el diálogo con otras culturas, así como la comprensión de la diversidad, cuyos modos de actuación se sustenten en una formación integral que La integración de la cultura, la interculturalidad y la educación constituyen basamento a la necesaria proyección de respuestas ante las constantes limitaciones que dificultan el logro de la competencia intercultural. Barrera y Cabrera (2021)
Los resultados de investigaciones relevantes muestran que la educación superior es insuficiente para cultivar la competitividad internacional e intercultural de los talentos, lo que hace que los talentos cultivados en China, incluso los estudiantes universitarios como grupos jóvenes de élite, estén en desventaja en la competencia del mercado internacional. Por ejemplo, en un estudio en la Universidad de Beijing, Zhou & Griffiths (2011) exploraron el desempeño de los estudiantes de inglés como lengua extranjera en lo que respecta a la competencia intercultural. De manera similar, Hao y Zhang (2009) encontraron que los estudiantes chinos que habían estado involucrados con el idioma inglés durante más de 12 años no podían ser comunicativamente competentes cuando interactuaban en contextos interculturales.
Para Chen (2022):
La Competencia Intercultural (CI) es la habilidad de funcionar efectivamente a través de culturas, de pensar y actuar apropiadamente, y comunicarse y trabajar con personas de diferentes culturas antecedentes: en casa o en el extranjero. Una persona competente interculturalmente sabe cómo lograr propósitos comunicativos en diferentes situaciones interpersonales de manera efectiva y para actuar adecuadamente. (p. 44)
Al tiempo que agrega: "En las últimas décadas, la el objetivo de la educación en lenguas extranjeras (FLE) se ha expandido desde el dominio del idioma hasta la competencia comunicativa y también al concepto más amplio de CI" (Chen, 2022, p.44).
En las clases de E/LE en China, en la actualidad, no existen manuales que abarquen la CCI, sobre todo de los profesores extranjeros, encargados de introducir esta competencia. La generalidad es que continúan lagunas acerca de cómo tratar y desarrollar en clase la CCI por parte de los docentes nativos, muchas veces por desconocimiento, o por falta de una formación adecuada. (Ramos, 2021)
Igualmente, Chen (2022) refiere que "A pesar de la evolución de la evaluación de la CI en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la investigación aún carece de modelos, mediciones y pruebas empíricas estudios relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjera" (p.44).
En particular, los estudiantes de la Carrera de Español de la Universidad de Linyi (en lo adelante, ULI), de la provincia de Shandong, China, más allá del aprendizaje de la lengua, con un fuerte componente gramatical, presentan dificultades en la apropiación de las normas socioculturales, los valores, las variantes de uso de la lengua, y la comunicación intercultural, propiamente dicha, es decir, la comunicación con conocimiento del contexto de uso de la lengua extranjera.
Por todo lo anterior se define como objetivo de este artículo realizar una aproximación al proceso de formación profesional intercultural en los estudiantes la Carrera de Español de la Universidad de Linyi, China.
Materiales y métodos
En el nivel empírico se empleó el análisis documental en bases de datos internacionales para la recogida de información Scielo, Latindex, Redalyc, Dialnet, Ebsco Host, Scopus y Google Académico. Se utilizó como motor de búsqueda principal los términos formación intercultural y competencia intercultural en lenguas extranjeras. También se realizó el análisis de los documentos normativos de la carrera Español de la ULY, para constatar el tratamiento de la formación intercultural y sus contenidos.
Se aplicó la entrevista no estructurada a 9 profesores de la carrera para conocer sus opiniones sobre el abordaje de la formación intercultural en la carrera, durante el curso 2021-2022.
Resultados
La aplicación de los instrumentos y métodos antes descritos permitió obtener los siguientes resultados:
Reconocimiento de la necesidad de la formación profesional intercultural como aspecto esencial para los estudiantes universitarios en la actualidad.
Con el auge del multiculturalismo en la educación universitaria actual la educación multicultural y la formación profesional intercultural se han convertido en una parte importante de la educación universitaria, asociada en la actualidad a los procesos de formación e internacionalización fundamentalmente.
Los estudios relativos a la formación intercultural generalmente se realizan desde concepciones descriptivas.
El análisis de los estudios sobre la formación intercultural permitió a las autoras de este artículo identificar la existencia de diversas perspectivas de análisis. Entre ellas:
Análisis del proceso de formación intercultural desde lo pedagógico y desde lo didáctico, en particular desde la Didáctica de las Lenguas Extranjeras.
Énfasis en los aspectos social, cultural y comunicativo en la formación. No así desde su implicación en lo profesional.
Necesidad de preparación del profesorado para la formación intercultural de los estudiantes y en particular de los estudiantes de lenguas extranjeras, inglés y español.
Se atribuyen especial significado a los métodos de formación intercultural.
Se relaciona la formación intercultural con conocimientos, habilidades, competencias y métodos interculturales.
De igual modo se percibe una transformación en la concepción de la formación intercultural, en torno a los contenidos y métodos utilizados, que de una visión centrada en la comunicación con énfasis en la información desde una perspectiva universal se va transformando a contextos particulares, que integran elementos culturales y de comunicación, así como de los propios implicados.
Se constató que la mayoría de los colegios y universidades importantes en el mundo, otorgan gran importancia al cultivo de la alfabetización internacional de los estudiantes, el conocimiento de la civilización mundial, el conocimiento multicultural, la formación profesional intercultural y los problemas de globalización.
El análisis de los resultados de investigaciones relevantes mostró que en China la educación superior es insuficiente, para cultivar la competitividad internacional e intercultural de los talentos, lo que hace que los talentos cultivados en China, incluso los estudiantes universitarios como grupos jóvenes de élite, estén en desventaja en la competencia del mercado internacional. Por otra parte, se constató que, en este país asiático, la formación intercultural, primero se centró en el campo de los expatriados sinohablantes residentes en el extranjero y después en el área de los negocios internacionales.
Sobre el estado de la formación intercultural en la carrera de Español de la ULY, se encontró, como elementos favorables que:
Es la primera facultad de pregrado en el área sureste de la provincia de Shandong que ofrece la carrera de Español, con un tiempo escolar más largo que otras universidades de la misma provincia,
Hay suficientes profesores y todos los de tiempo completo en la carrera de Español son doctores o doctorandos. Todos tienen experiencia de estudiar o trabajar en países de habla hispana, tienen experiencias interculturales. El posicionamiento se realiza de acuerdo a las competencias en el idioma español,
Sin embargo:
La formación profesional intercultural se basa principalmente en teorías y enfoques occidentales relacionadas con la cultura cruzada, que no siempre se adaptan al contexto de formación sinohablante. Se aprecian desviaciones en la comprensión del alcance de la formación, los métodos están dispersos y no se ha asumido un enfoque homogéneo de competencias interculturales.
Solo algunos profesores extranjeros abordan la competencia intercultural en las clases, pues existe desconocimiento al respecto y se aprecia falta de preparación en los profesores, en sentido general.
El contenido de formación intercultural es escaso. El manual de español que se emplea no enfatiza en los elementos culturales y el uso de documentos reales, contextualizados para formar una conciencia cultural en la lengua meta es insuficiente.
Debido a la falta de comprensión y conciencia sobre su propia cultura, la autoconfianza de los estudiantes, en cuanto a la cultura de los pueblos hispanos es baja. El período de formación profesional intercultural general es corto, con poca intensidad y el efecto de entrenamiento real no es bueno. Los estudiantes no pueden atribuir con precisión los conflictos interculturales debido a la falta de conocimiento y sensibilidad intercultural.
El análisis teórico-metodológico de los resultados obtenidos permitió, además:
Definir el proceso de formación profesional intercultural en los estudiantes de la Carrera de Español de la Universidad de Linyi, como: la transformación sistemática que se logra mediante la apropiación de conocimientos, habilidades y valores; a partir de la integración de lengua, cultura y profesión, de modo que el estudiante desarrolle competencias que no solo le permitan comunicarse en otro idioma, sino a su vez sea capaz de dialogar y coexistir con las demás culturas.
Determinar las dimensiones del proceso de formación profesional intercultural en los estudiantes de la Carrera de Español de la Universidad de Linyi, a saber: instructiva, educativa y desarrolladora; por ser un proceso formativo, sistémico y consciente de carácter contextualizado y desarrollador.
Discusión
En su estudio sobre mediación y competencia comunicativa intercultural en la enseñanza del español LE/L2, Iglesias y Ramos (2021) han encontrado que:
En las dos últimas décadas la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas ha abordado la CI y la CCI desde diferentes perspectivas: como construcción de identidad, como mediación, como actividad semiótica social, como dimensión simbólica, como compromiso con la perspectiva educativa y política, como práctica translingual, como (re)construcción de representaciones culturales, como instrumento para desarrollar una ciudadanía cívica y un diálogo entre culturas, como un medio de participación colaborativa en la interacción para cruzar fronteras reales o imaginarias o como traducción de la experiencia multilingüe y cultural. Esta diversidad de enfoques implica una notable interdisciplinariedad en el ámbito de la investigación, de la docencia, del diseño de cursos y de la creación de materiales, por lo que es imprescindible que la formación de profesores incluya tanto contenidos de sólida fundamentación teórica como procedimientos y aplicaciones adaptables a contextos plurilingües y pluriculturales. (p.19)
Según Ramos (2021) debido a la política de apertura de China y a la intención de formar ciudadanos interculturalmente competentes, se ha introducido la CCI en el currículo universitario, en el Chinese English Syllabus for English Majors (CESEM), aquí se trata la empatía y la flexibilidad hacia otras culturas extranjeras y se le otorga similar importancia que a las habilidades lingüísticas. Esta propia autora señala que "desde 2015, en algunas universidades chinas se incluye por primera vez la asignatura de comunicación intercultural obligatoria para el grado de inglés" Ramos (2021).
Esta propia autora refiere que, entre los modelos de CCI más influyentes en China, están los llamados tradicionales, que abordan elementos tales como la armonía, el tiempo, el camino, así como el de Gao (2014) que plantea dos dimensiones, una, el saber, la teoría, que incluye el conocimiento, la toma de conciencia y la conciencia crítica y la otra, el saber hacer, la práctica, que trata las actitudes, las destrezas y las estrategias.
Como se puede apreciar, existe una gran influencia de la filosofía china. Para Ramos (2021):
Estos modelos parten de conceptos filosóficos chinos que reflejan las enseñanzas del confucionismo y del budismo, centrándose en el valor de la armonía para lograr una comunicación fructífera entre individuos de diferentes culturas, lo que les conduciría a alcanzar la CCI. Metodológicamente, en cambio, ponen el foco en el Zhông dào- -NS -el camino-, al considerar el proceso de adquisición de esta competencia como cíclico y no lineal. Por último, destacan la importancia de valores universales como la honestidad, la bondad, la benevolencia o la tolerancia (…) todos ellos esenciales para construir puentes entre personas de diferentes culturas y, en consecuencia, lograr personas interculturalmente competentes.
Los modelos más contemporáneos se relacionan con el enfoque teórico-cognitivo y el enfoque práctico- multidimensional.
Según Borghetti (2019) en el enfoque teórico-cognitivo prevalece la teoría sobre la práctica, lo que se confirma en RICH-Ed (2021). Ramos (2021) lo interpreta del siguiente modo:
Es decir, se estudian los saberes socioculturales, las similitudes y diferencias entre la cultura materna y la cultura meta, pero queda en un segundo plano la dimensión afectivo-actitudinal, que abarca el desarrollo de la conciencia intercultural, las habilidades, actitudes y destrezas necesarias para la adquisición de la CCI.
Respecto al enfoque práctico- multidimensional Ramos (2021) menciona los modelos progresivo- interactivo y el circular de competencia comunicativa intercultural aplicado a la práctica educativa. Estos modelos contemplan conocimientos lingüísticos, culturales, la necesidad de la motivación para el autoconocimiento y la conciencia cultural, además de habilidades y la práctica como componente esencial, en forma de encuentros comunicativos "para compartir experiencias culturales entre los estudiantes de intercambio y los sinohablantes, así como entre el alumnado local que ha estudiado en el extranjero y aquellos que no han realizado estancias fuera" (Ramos, 2021).
Chen (2022) en su investigación para analizar la validez y la fiabilidad de un nuevo instrumento de evaluación de la competencia intercultural en estudiantes sinohablantes de ELE propone un modelo integral de CI articulado en dos dimensiones: la dimensión afectiva (sensibilidad intercultural y (pre)disposición comunicativa) y la dimensión cognitiva (conciencia intercultural). Los componentes de la dimensión cognitiva son la comunicación verbal, la comunicación no verbal y los elementos culturales. Como componentes de la dimensión afectiva incluye la implicación en la interacción, el respeto por las diferencias culturales, la confanza, el disfrute y la atención durante la interacción y, finalmente, la predisposición a la interacción.
En cuanto a la formación del profesorado de ELE en lo referido a la CCI, Muñoz-Basols et al. (2019) editan el primer handbook sobre metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 que relaciona la investigación lingüística y la innovación didáctica.
Sin embargo, la formación profesional intercultural en China y en la carrera de Español de la ULY, particularmente, es deficiente. Como reconocen varios autores, los manuales de Español no tratan la competencia intercultural y los profesores carecen de formación intercultural (Ramos, 2021; Chen, 2022)
En cuanto al contexto de ELE, Ramos (2021) afirma:
En las clases de E/LE en China, actualmente, no existen manuales que abarquen la CCI. Además, solo algunos profesores extranjeros son los encargados de introducir esta competencia. Sin embargo, no todos la abordan en el aula, pues en general sigue habiendo lagunas acerca de cómo tratar y desarrollar en clase la CCI por parte de los docentes nativos, bien por desconocimiento, bien por falta de una formación adecuada. Para ello es fundamental una formación docente bien planificada, tanto para profesores nativos como para profesores extranjeros. La gran mayoría de profesores E/LE en China son sinohablantes, por lo que trabajar la CCI en clase puede resultar aún más complicado que para un nativo.
Sin embargo, los hispanistas chinos no dejan de explorar la dimensión cultural de la enseñanza de lenguas extranjeras y esforzarse para mejorar la competencia intercultural de los alumnos. El enfoque en la integración cultural y la formación intercultural debe ser el factor central a lo largo de la enseñanza de la educación básica española. Por lo tanto, se reconoce que en el proceso de enseñanza del español a nivel de pregrado siempre debe transcurrir una formación profesional intercultural (Ren et al., 2022)
Aunque debe apuntarse que el desarrollo de la formación intercultural debe ser intencionado (Podestá et al., 2022) mediante espacios y estrategias de reflexión conjunta sobre la formación y la práctica docente (Rodríguez y Onrubia, 2020).
A modo de conclusión garantizar desde la universidad la formación intercultural desde una perspectiva profesional, es una necesidad en la educación universitaria actual. Dentro de este proceso juegan un importante papel el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes de carrera de español, debido a las múltiples oportunidades que esto brinda para que los estudiantes participen en la práctica de la comunicación intercultural.
Por tanto, en cuanto a los contenidos docentes, la enseñanza de las carreras de español en las universidades debe evitar el desconocimiento de la cultura china, y el desequilibrio entre la cultura de los países de habla hispana y la cultura china.
