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INTRODUCCIÓN
En el año 2010 la Real Academia de la Lengua Española (RAE) reconsidera nuevas normas ortográficas en aras de allanar ciertas incongruencias en dictámenes emitidos en ediciones anteriores, por lo que se precisaba para las escuelas pedagógicas cierta reatención a los grafemas con dificultades en su uso, al empleo de las mayúsculas, de la tilde y de los diferentes signos de puntuación a partir de estas nuevas normas ortográficas si se tiene en cuenta que la ortografía constituye “la combinación exacta de los signos de la escritura, conforme a códigos convencionales, históricos”. (Balmaseda, 2001, p. 262)
Se pensó entonces en ejercitar las habilidades comunicativas de los estudiantes de estas escuelas, tarea arriesgada, máxime cuando el contenido ortográfico ya había pasado por el tamiz de una primera ejercitación en los primeros años; mediante la impartición de la asignatura Normativa, cuando el estudiante había estudiado la mayoría de las normas ortográficas y por tanto, en el cuarto año poseía ciertas habilidades fruto de su competencia comunicativa (Abello, Caballero & Tamayo, 2016).
En ese momento, la creación del libro Normas ortográficas, caligráficas y textuales Escuelas Pedagógicas cuarto año, dedicado a la enseñanza en este tipo de centro, con la finalidad de ejercitar las habilidades comunicativas, constituyó una de las misiones encomendadas por el Ministerio de Educación a un grupo de especialistas de varias universidades del país. La Universidad de Cienfuegos estuvo implicada en esa tarea y algunos de sus profesores, los cuales formaban parte del grupo multidisciplinario responsabilizado con la atención a la mencionada escuela, cumplió con la misión de escribir el capítulo del libro titulado Normas Ortográficas.
Los autores reflexionaron acerca de ¿Cómo lograr que las tareas de aprendizaje no repitieran los contenidos ya ejercitados? ¿Cómo despertar el interés de los estudiantes? ¿Cómo fomentar una práctica ortográfica desarrolladora y oportuna?. Entendieron prudente apoyarse en los preceptos del aprendizaje sustentado en la actividad lúdica e inclusiva en aras de fomentar una práctica ortográfica eficiente que constituyera una actividad placentera para el estudiante y le permitiera practicar la normativa ortográfica adquirida retando el conocimiento, robusteciendo el universo del saber, incorporando elementos que aportaran gradualmente a su intelecto y lo retroalimentaran desde las diferentes disciplinas académicas rectoradas por la ciencia lingüística y didáctica.
Pensaron entonces en aquellas tareas de aprendizaje que requirieran de respuestas abiertas, que permitieran hacer gala de un vocabulario activo; las que necesitaran respuestas cerradas, que conllevaran deducción y contestaciones precisas, tareas de búsqueda parcial o totalmente investigativas, lecturas para localizar palabras dentro del texto: homófonos, sinónimos, antónimos, parónimos… en los que horadar en las voces y expresiones conllevara reto al tiempo, a la memoria, a la vista, al oído; completar frases, resolver pasatiempos y sopas de letras fue la solución más aconsejable para guiados por el incentivo lúdico poder transitar por los escabrosos caminos del aprendizaje ortográfico (Domínguez, 2010).
Por ello en el capítulo II de este libro se propone una ejercitación fundamentalmente, de las normas ortográficas con el fin de robustecer la competencia lingüística en aras de potenciar el comunicador eficiente que se pretende formar.
DESARROLLO.
Entiéndase por texto, al decir de Roméu (2003), “una secuencia coherente de signos lingüísticos, producida por un hablante en una situación comunicativa específica con una determinada función y finalidad comunicativas” (p.4). Sobre la base de este definición el texto adopta diferentes secuencias de organización en consonancia con las formas del discurso: textos expositivos, narrativos, descriptivos, dialogados y argumentativos; por la función comunicativa: poéticos, expresivos, apelativos; por su estilo: científicos, literarios, coloquiales, oficiales, jurídicos y publicistas, criterios de clasificación que se tuvieron en cuenta para incluir textos de apoyo que sirvieran de base para ejercitar contenidos ortográficos en el libro Normas ortográficas, caligráficas y textuales para escuelas pedagógicas cuarto año de forma tal que no se abusara de una tipología única y permitiera interactuar al estudiante con la diversidad textual
Escribir correctamente resulta necesario para todo usuario de la lengua; pero en función del encargo social del educador, constituye una necesidad de primer orden. Cada vez que se escribe, en cualquier circunstancia, aflora el nivel cultural, el acto comunicativo queda como referente o memoria escrita, no solo del contenido, de la materialización del pensamiento; sino de una expresión adecuada con el empleo de las tildes, los grafemas, mayúsculas y signos de puntuación imprescindibles. He ahí la competencia ortográfica: revelar mediante los signos de la lengua, la llamada cultura enciclopédica, o universo del saber, que posee todo usuario del idioma.
Las tareas de aprendizaje que se proponen, permiten practicar la lectura de textos variados y la familiarización con el léxico o vocabulario mediante el análisis de sus relaciones intra e interlexemáticas. La observación permite la fijación de su escritura, pues la memoria visual es un recurso que contribuye a enriquecer el aparato ortográfico. Se pueden aplicar normas ortográficas, analizar sus regularidades y excepciones en diferentes vocablos y enunciados. En este sentido, se puede practicar el deletreo, la separación de palabras en sílabas, la colocación de grafemas, la estructura de algunos vocablos, su orientación semántica o significación para incorporarla con la debida corrección al caudal léxico del hablante. También permiten el manejo de los diccionarios, incluyendo el etimológico (Grass, 2002).
Los temas de los textos dan pie a que el estudiante pueda construir otros con determinada intención comunicativa y con ajuste a determinada tipología. En las tareas de aprendizaje de construcción textual se develarán las habilidades que se han ido desarrollando paulatinamente durante la vida y que el estudiante podrá autoevaluar y evaluar con la ayuda de sus compañeros y de su profesor, por lo que también están concebidas con enfoque lúdico e inclusivo.
Toda actividad de producción verbal es un ejercicio del intelecto muy rico, en que desde luego, la ortografía está omnipresente, que no debería soslayarse nunca: en él la cultura idiomática aflora y se entrecruza con disímiles saberes.
Características particulares de las tareas de aprendizaje incluidas en el capítulo:
Tienen como fuente de apoyo un texto de determinada tipología.
Incluyen, es que integran los componentes funcionales de la lengua.
Imbrican las macrohabilidades comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar; en las que, lógicamente, el componente ortográfico desempeña el papel rector.
La ortografía constituye un elemento intrínseco del análisis o reflexión, como elemento funcional de la lengua, al estar conformada por un sistema de conocimientos, habilidades y destrezas que garantizan al estudiante como usuario del idioma, apelar a un conjunto de normas que regulan el empleo adecuado de la lengua en la diversidad de situaciones comunicativas, es decir, en el momento de verbalizar el pensamiento por medio de la expresión escrita. Téngase en cuenta que el estudiante al que están destinadas las tareas de aprendizaje es un maestro en formación que en muy breve espacio de tiempo estará frente al aula.
Por lo tanto, las tareas de aprendizaje contemplan los diferentes niveles de desempeño cognitivo.
Del primer nivel de desarrollo cognitivo, se sugieren tareas de aprendizaje en las que se solicita:
Ordenar alfabéticamente palabras del texto.
Distinguir vocablos con diferentes tipos de agrupaciones vocálicas: diptongos e hiatos con vocales abiertas y con vocales abiertas y cerradas tónicas.
Identificar palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas polisílabas.
Clasificar las palabras según las normas generales de acentuación.
Completar las frases dadas con grafemas o palabras no presentes en el texto.
Emplear homófonos, parónimos, palabras que pueden escribirse indistintamente de una u otra forma.
Copiar palabras, expresiones o textos breves con adecuada caligrafía o respondiendo al dictado memorístico.
Colocar las tildes necesarias en textos ofrecidos.
Reconocer palabras según determinada característica ortográfica o regularidad presente.
Expresar la regla ortográfica que cumple determinado tipo de palabras.
El segundo nivel de desarrollo cognitivo, se concreta en tareas de aprendizaje en las que se solicita:
Deducir una norma ortográfica a partir de ejemplos que la tipifiquen.
Inferir la regla ortográfica presente a partir de elementos etimológicos.
Crear familias de palabras.
Relacionar la ortografía con otros elementos idiomáticos, tales como la gramática o la construcción textual.
En el tercer nivel de desarrollo cognitivo, las tareas de aprendizaje requieren:
Construir enunciados con empleo de homófonos, parónimos, sinónimos y antónimos.
Explicar características ortográficas y lexicales en palabras con ortografía sui géneris.
Resolver ejercicios de tipo problémicos a partir de situaciones ortográficas y lexicales.
Resolver crucigramas, puzles, sopas de letras y otros tipos de pasatiempos instructivos.
Sustentos teóricos para el diseño del sistema detareas de aprendizaje.
Durante el proceso de materialización de esta experiencia se contribuyó al desarrollo cognitivo, comunicativo-afectivo-emocional del estudiante, a su formación axiológica, su creatividad y a su competencia cultural en sentido general, para ejercitar productivamente el contenido ortográfico. Se concibe sobre la construcción social del conocimiento, con un abarcador espectro de actualización intermaterias.
La experiencia desarrollada responde a las necesidades del estudiante de las escuelas pedagógicas. Desde el punto de vista de los modelos curriculares toma como patrón el de Addine (2002), que se sustenta en la dialéctica materialista, como base metodológica, gnoseológica e ideológica.
Desde el punto de vista teórico y metodológico, se basa en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) que orienta a la descripción y el estudio comunicativo de la lengua, prepara al estudiante para su adecuación social, así como para la praxis comunicativa en su entorno sociocultural. Como superobjetivo centra su atención en el desarrollo de su competencia comunicativa, en el proceso de interacción social y en el tratamiento comunicativo de la lengua, según sus variedades discursivas, lo que permite el cumplimiento de los objetivos de la enseñanza de la lengua.
Filosóficamente se sustenta en la dialéctica materialista, como base metodológica, gnoseológica e ideológica, plasma la relación pensamiento-lenguaje y enfoca el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas, lo que permite la interconexión con el enfoque Histórico-Cultural y sus criterios acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el lenguaje, considerado como la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultivada de la personalidad, que a su vez cumple con dos funciones esenciales: intelectual y social, que permite un papel decisivo en los procesos psíquicos.
Psicopedagógicamente se sustenta en el enfoque vigotskiano, el aprendizaje significativo y la psicología cognitiva, así como los principios pedagógicos de la cientificidad, la sistematicidad y la asequibilidad, por lo que permite el desarrollo integral de la personalidad, por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto interpersonal y social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos psíquicos y el carácter social de la humana.
El aprendizaje, por consiguiente, se valora como un proceso interactivo, dialéctico, en el que intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del estudiante como sujeto activo, social, irrepetible y protagonista, en el que se producen modificaciones en su actividad, por lo cual tiene en cuenta la ley de mediación y enfatiza en la zona de desarrollo próximo, en la relación pensamiento- lenguaje, en la unidad de contenido y forma y en la práctica como principio constructivo de la ciencia. También se considera el desarrollo como un proceso constructivo y de carácter activo, donde la enseñanza conduce y precede al desarrollo, el alumno es el sujeto constructor activo de su propio conocimiento, condicionado por la mediación social. En este proceso se ponen de manifiesto las relaciones sujeto -objeto -sujeto y sujeto-sujeto.
En aras de la consecución de estas pretensiones se entrena a los alumnos en el uso de la lengua en los diferentes contextos comunicativos, lo que les permite descubrir las características estilístico-funcionales de los textos, con énfasis en su uso, a partir de su empleo en las diferentes materias de las demás disciplinas, así como la práctica eficiente del componente ortográfico.
Didácticamente se es consecuente con la didáctica del discurso que implica tratar la realidad como un sistema complejo, específicamente el estudio de la lengua, el habla, sus estructuras y normas para fomentar la competencia cognitivo, comunicativo y sociocultural, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno de sus elementos; pero sin soslayar la referencia a los demás con los que interactúa. En este sentido, los fundamentos didácticos para el tratamiento de los textos responden a los intereses de la sociedad, de acuerdo con el encargo social que han de cumplir los egresados en consonancia con una formación profesional que permita establecer relaciones pragmáticas texto-contexto, a tono con las variedades discursivas necesarias a las situaciones comunicativas de índole general y particular de su profesión tan diversas en la Educación Superior, y a la conceptualización del mundo. Establece “la relación texto-contexto en dependencia de la situación comunicativa, el aspecto volitivo-emocional y el entorno sociocultural, sustentado en: la lengua como elemento de identidad nacional y la relación pragmática texto-contexto como prioridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación superior” (Montaño & Abello, 2010).
El fundamento lingüístico sistematiza el estudio de la lengua, su manifestación en el habla, la selección de los recursos discursivos, su estilo, sintaxis, ortografía, aplicables a las variedades del discurso, de acuerdo con las normas inherentes al texto y a su contexto, su comprensión, análisis y construcción en armonía con la lingüística del texto y la lingüística discursiva.
Ejemplificación del trabajo ortográfico a partir del sistema de tareas de aprendizaje
XIII. Lee exhaustivamente el fragmento ofrecido y conoce más acerca de esta figura de las letras españolas:
“La intensidad de vida natural se identificaba en Lorca a su constancia de invención, a su chorro de espíritu. Por supuesto, ninguna exquisitez amanerada, ningún mañoso melindre. Nadie más llano y desenfadado que Federico: uno más entre sus compañeros. Pero, ¿quién no se percataba enseguida de su eminencia? Eminencia no sólo debida a sus recursos en conversación, en poesía, música, pintura. Había algo interior y radical de donde todo irradiaba. Lo más importante en Federico era… ser Federico. Después le reforzará la maestría de su esfuerzo. Ahí está, por de pronto, una criatura en todo el resplandor de su ser. Este resplandor se llama simpatía”.
Se parte de un texto del libro Lorca por Lorca para que puedan trabajar a partir de él. El punto de partida del sistema lo constituye la lectura del texto y la afiliación de este a una tipología determinada (García Lorca, 1971).
Marca con una equis (X) las clasificaciones que pudieras dar al texto siguiente:
Un texto narrativo que incluye en su estructura un fragmento dialogado.
Un texto descriptivo que refiere cualidades morales.
Un texto informativo cuyo referente es un escritor español.
Un texto coloquial en el que el autor dialoga supuestamente con Federico García Lorca.
En esta tarea de aprendizaje el estudiante deberá demostrar mediante propuestas ofrecidas las clasificaciones que se le pueden otorgar al texto de apoyo. Las variantes de clasificación ofrecen ciertas pistas con elementos que constituyen distractores y que pueden prestarse a confusión: este texto imbrica interrogaciones y el referente aparece expresado textualmente en algunos casos en las propuestas sugeridas. Sin embargo, las respuestas correctas no aparecen de manera literal, pues se deberá deducir que están ante un texto descriptivo e informativo que describe cualidades morales de un escritor de nacionalidad española.
Escribe un sinónimo de igual sufijo del vocablo constancia. Escribe la palabra que constituye la excepción de esta regla ortográfica.
En esta tarea de aprendizaje se solicita que el estudiante escriba un sinónimo con la condición ortográfica de que tenga igual formante facultativo (sufijo) que el vocablo ofrecido. Directamente se le hace notar al alumno mediante la observación que ese sufijo aparece escrito con el grafema C por tanto podrán escribir: perseverancia y reafirmar así que esa terminación se escribe generalmente con este grafema, para poder además recordar la palabra que constituye la excepción de esta regla: ansia e inferir que no constituye sufijo.
También existe otro sufijo similar al anterior que precisa del grafema C en su escritura. Localiza y copia la palabra del texto que ejemplifica este sufijo. Escribe un sinónimo de este vocablo.
En esta tarea de aprendizaje el estudiante deberá apelar a la observación para localizar una palabra que también emplee el grafema C en el sufijo - encia a partir del vocablo eminencia al que también según el contexto se le podrá escribir sinónimos tales como talento, sabiduría entre otros, por lo que el componente ortográfico está muy relacionado con la comprensión textual y el vocabulario.
Los vocablos siguientes pueden usarse, según el contexto, con tilde o sin ella. Localízalos en el texto y construye un enunciado que evidencie lo anterior (guíate por las precisiones indicadas).
más (empléalo sin tilde)
quién (empléalo sin tilde)
donde (empléalo con tilde)
de (empléalo con tilde)
Esta tarea de aprendizaje ejercita el uso de la tilde diacrítica y las habilidades ortográficas en consonancia con la construcción textual a partir de vocablos del texto: en ellos aparecen dos palabras con tilde y dos sin tilde para que el estudiante demuestre su acentuación contraria. De alguna manera existen habilidades gramaticales intrínsecas, pues el alumno deberá emplear con propiedad la conjunción adversativa mas, el pronombre relativo quien, el adverbio interrogativo dónde y la forma verbal en imperativo dé.
Localiza una expresión en el texto que sea aceptado escribirla, tanto en una como en dos palabras.
Ejercita el empleo de palabras que pueden acarrear dudas al escribir, pues el contexto es quien obliga a usarla de una u otra forma. Completa con una de las propuestas ofrecidas:
¿de más, o demás?
_______está decirte que los _______ no necesitan ayuda.
¿a ver, o haber?
_______ el documental vinieron tantos, que ha de _______ más de cien personas.
¿con que, con qué o conque?
Impresiona __________ cuidado trazaba los rasgos ________ enlazaba sus letras.
¿por qué, porque, por que o porqué?
_______ respondes vacilantemente es _________ dudo de tu conocimiento del tema.
¿hacer, o a ser?
_________ Tu estudio individual e instruirte es imprescindible y vas ______ en el futuro un buen maestro.
Las expresiones que se pueden escribir juntas y separadas constituyen sutilezas en el empleo idiomático que descansan en la observación, en la agudeza y la preocupación por escribir adecuadamente. En este sentido contra la fuerza de la costumbre que impone el uso, el estudiante deberá seleccionar el vocablo: enseguida que podrá escribirse indistintamente en una o dos palabras. En el inciso a, se continúa ejercitando este tipo de contenido ortográfico, pero a partir de enunciados en el que el contexto obliga a seleccionar una expresión en una o dos palabras con un criterio de selección semántico.
Centra la atención en el vocablo sólo, que aparece en el texto.
Sustitúyelo por el adverbio dítono equivalente.
¿Constituye un error ortográfico no tildar esta palabra a partir de las nuevas normas ortográficas? Explica tu respuesta a partir de estas consideraciones.
En esta tarea de aprendizaje el estudiante acorde con la actualización ortográfica a partir de las nuevas normas dictadas por la RALE en el 2010, reparará en el vocablo sólo con tilde con el valor de solamente, que debía tildarse antiguamente si generaba anfibología; sin embargo con la nueva ortografía idiomática se recomienda no tildarlo, aun cuando se origine un doble sentido en la comprensión del texto.
Completa la siguiente norma ortográfica de amplio uso en el idioma: La terminación del copretérito del modo indicativo de los verbos de la primera conjugación se escribe con _______.
Extrae del texto adverbios que respondan a las siguientes características ortográficas:
Lee nuevamente el texto y completa el pasatiempo siguiente con adjetivos que inferirás de la comprensión de este y te ayudarán a caracterizar a Lorca. Utiliza como referencia el adjetivo situado horizontalmente.
Constituye la propuesta una actividad lúdica de vocabulario que dimana de la comprensión del texto en la que el estudiante puede resolver un pasatiempo instructivo a partir de adjetivos empleando como referencia uno de ellos. Cada casilla a completar representa un grafema determinado, por lo que no basta que el estudiante comprenda el texto, sino que su respuesta se avenga ortográfica y lexicalmente al adjetivo solicitado.
Expresa con tus palabras el contenido de la oración del texto que aparece subrayada, sin reproducir literalmente la información, apóyate en el uso efectivo de los puntos suspensivos.
¿Crees que este uso de los puntos suspensivos es el mismo que inicia el texto?
Explica tu respuesta.
Esta tarea de aprendizaje repara en el uso de los dos puntos a partir de sus respectivos usos en el contexto: primeramente, indicar que el texto ha sido mutilado; segundo, una idea que no se cierra pues entraña una vacilación a propósito y que al efecto de lo expresado aporta al sentido que quiere ofrecérsele al texto. Por lo tanto la interpretación de la oración que realizará el estudiante descansa en la originalidad en el empleo de este signo de puntuación.
Completa con los grafemas adecuados y podrás conocer una frase célebre de Lorca.
“El teatro ne__e__ita (s, c) que los persona__es (g, j) que apare__can (s, z) en la es__ena (c, z, x) lle__en (b, v) un tra__e (g, j) de poesía y al mismo tiempo que se les __ea (b, v) los huesos, la sangre”.
Relaciona en un párrafo las ideas sustentadas en el texto anterior con el siguiente aforismo martiano:
“La felicidad existe sobre la Tierra y se la conquista con […] la práctica constante de la generosidad”.
Selecciona la cualidad de Lorca que más te haya impresionado y construye un texto expositivo en el que fundamentes tu opinión. Puedes compararlo con otras personalidades o reflexionar, para conseguir la construcción del texto.
Realizarás un dictado entre dos. Puedes competir con tus compañeros en la realización de un dictado para determinar quién está mejor en ortografía. Procederán así:
Observen exhaustivamente las palabras con diferentes dificultades ortográficas.
Deletréenlas.
Si tienen duda en su significado, localícenlas en el texto y por el contexto determinen ese significado o realicen la búsqueda en el diccionario.
Primeramente, tú se las dictas a tu compañero(a), después él (ella) te las dicta a ti. Pueden alternarse los papeles y es imprescindible que inviertan el orden de las palabras cuando se las dicten.
Verifiquen los resultados guiándose por el texto inicial. ¡Gana, como es lógico, el que más aciertos tenga!
El dictado entre dos es una tarea de aprendizaje con un sustento lúdico, pues permite la interacción entre los participantes con el algoritmo de trabajo declarado. Por la forma en que aparece concebido permite ejercitar el deletreo, el trabajo con el diccionario, la observación, el componente metacognitivo y la rectificación para seleccionar un ganador.
CONCLUSIONES
Las tareas de aprendizaje propuestas en el capítulo II del libro Normativa ortográfica para escuelas pedagógicas cuarto año, toman como punto de referencia el texto y sus diversas formas del discurso para integrar de forma armónica el trabajo con los componentes funcionales de la lengua con énfasis en el contenido ortográfico, elemento básico del conocimiento en el que se centra la atención en este capítulo.
Las tareas de aprendizaje sugeridas en el capítulo II de este libro permiten promover el pensamiento dinámico, competitivo y placentero del estudiante teniendo en cuenta los principios del aprendizaje desarrollador en aras de la formación del comunicador competente que reclama la enseñanza.
