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Introducción
La competencia comunicativa intercultural, de acuerdo con Byram (1997), es la capacidad de las personas para interactuar en su propio idioma con las personas de otras culturas. Agrega Byram (1997), que la competencia comunicativa intercultural, aplicada en la enseñanza de una lengua extranjera, es la capacidad de interactuar con personas de otros lugares y otras culturas en el idioma que se aprende. Por ello, la competencia comunicativa intercultural es la capacidad de una persona de participar en actividades productivas, en diálogos interculturales de significados y relaciones con personas de diferentes orígenes culturales.
Para hacer que la interacción intercultural sea productiva, uno debe tener la capacidad de construir un significado y una relación con personas de diferentes orígenes culturales a través del uso apropiado y efectivo verbal y no verbal (Song, 2009).
La persona que ha desarrollado la competencia comunicativa intercultural es capaz de relacionarse con efectividad cuando habla en el idioma extranjero; se comunica, de modo pertinente, teniendo en cuenta su propio punto de vista y las necesidades de la otra persona; asimismo, interactúa de manera efectiva entre personas de diferentes orígenes, y se esfuerza por seguir desarrollando habilidades comunicativas.
Los movimientos migratorios de una ciudad a otra por parte de los estudiantes llevan la necesidad de integrar interculturalidad en el currículum educativo y en los planes de estudio, en los que se debe resaltar la necesidad de explorar auténticas representaciones de cultura para comprender la identidad y apreciar las similitudes y diferencias. De este modo, se asumirá la responsabilidad de preparar a los futuros docentes que sean tolerantes con sus estudiantes que provienen de diversas culturas para desarrollar la competencia lingüística e intercultural.
Galante (2015), manifiesta que la propuesta de competencia comunicativa intercultural de Byram (1977), comprendió, en un principio, solo tres componentes como el conocimiento, las actitudes y las habilidades; más tarde, los amplió a cinco. Entre estos, destacó a las actitudes, definidas como la curiosidad y apertura a otras culturas y creencias diferentes a las de uno mismo. Otro componente es el conocimiento; este permite saber sobre otros grupos sociales y otros procesos de interacción social e individual.
Respecto del tercer componente, señaló que las habilidades de interpretar y relacionarse permiten comprender un documento de otra cultura para explicarlo y relacionarlo con la suya propia; y las habilidades de descubrimiento e interacción permiten adquirir, en tiempo real, conocimientos de una cultura diferente a la suya.
Finalmente, señalemos la conciencia cultural crítica, componente agregado por Galante (2015), quien la define como la capacidad de evaluar críticamente -en base a perspectivas explícitas- las prácticas y los productos de otras o de su propia cultura.
Nuestro estudio se basó en el modelo de competencia comunicativa intercultural propuesto por Chen & Starosta (1996), quienes, sobre la base de los trabajos realizados por Bennett (1986) y Belay (1993), proponen un proceso de transformación de correlación proporcional que se explica desde tres aspectos: cognitivo, comportamental y afectivo.
La dimensión cognitiva, que destaca los cambios que se producen en el individuo respecto del contexto, es la situación que se produce cuando se entiende los rasgos distintivos de uno mismo y el de otras culturas. Como señalan Chen & Starosta (1998), la idea es reducir el nivel de imprecisión situacional y de indecisión en las relaciones interculturales, considerando la autoconciencia y la conciencia cultural como factores de comprensión de la realidad que permiten desarrollar la conciencia de dichas interrelaciones. Es decir, la autoconciencia cultural nos permite comprendernos a nosotros mismos desde nuestro origen, el idioma, las costumbres, etc. Luego, al reconocer y comprender estas características en otras culturas y aprender a respetar la diversidad, se enriquece la conciencia intercultural.
La dimensión comportamental se relaciona directamente con la eficacia que presenta el individuo al comunicarse, resaltando la adaptabilidad del comportamiento y el buen uso de la interacción. Esto tiene que ver con el desarrollo de habilidades verbales que se deben considerar prioritarias en la formación del futuro docente de lenguas extranjeras. Aunque la lengua en sí misma no garantiza una relación efectiva con otros; sin embargo, permite que los individuos desarrollen la capacidad de adecuarse al comportamiento de otras personas culturalmente diferentes a ellos. Además, el individuo debe estar en condiciones de producir nuevas formas de relaciones, incluyendo el brindar apertura a nueva información, poder interpretar los mensajes y hechos de manera distinta.
La dimensión afectiva se refiere, principalmente, al desarrollo en el individuo de afectos ocasionados por eventos individuales, otros seres y contextos. Chen & Starosta (1996), manifiestan que un individuo con competencia intercultural está en condiciones de proyectar y recibir respuestas emocionales (afectivas) positivas antes, durante y después de las interacciones interculturales. Para Vilà (2005), estas capacidades permiten responder a emociones positivas y tener control de aquellas que puedan dañar el proceso comunicativo intercultural. Es relevante mencionar dichas capacidades, entre las que destacan, el control de la ansiedad, el desarrollo de la empatía, el interés por conocer y aprender otros contextos culturales, la predisposición para aprender de los otros, la necesidad de reconstruir la propia identidad, el sentirse motivado hacia la comunicación intercultural, entre otras.
Desde el modelo de Chen & Starosta (1996), se identifican seis componentes básicos para reconocer que el individuo posee cierta sensibilidad intercultural, lo que se entiende como dimensión afectiva. Estos son: el autoconcepto, que está correlacionado con la autoestima y la confianza que el sujeto tiene en su relación con otros; es decir, verse a sí mismo.
La apertura de la mente, que permite recepcionar positivamente las explicaciones de los otros; además, respetar, estimar y admitir la diversidad de ideas en la relación intercultural. La actitud de no juzgar, relacionada con el no alimentar prejuicios que no nos permitan escuchar con sinceridad al otro en el momento de la comunicación. La empatía viene a entenderse como la capacidad de ponerse en el lugar del otro; ello implica escuchar atentamente lo que el otro nos quiere decir, participar de sus experiencias de modo intelectual y emocional. La autorregulación viene a ser la regulación y el cambio de comportamiento desde la detección de situaciones apremiantes. Finalmente, la implicación en la interacción es la que incluye tres aspectos fundamentales: sensibilidad, atención y perspicacia.
La competencia comunicativa, la interculturalidad y el rendimiento académico son dimensiones que sirvieron como punto de partida de la investigación y constituyen el marco referencial que sustenta el problema estudiado. Hoy en día, este tema adquiere gran relevancia, pues se evidencia este fenómeno en diferentes estudios realizados en contextos diferentes a escala mundial. A pesar de ello, poco o nada se incluye sobre estos aspectos en la construcción de nuevos programas o diseños curriculares a nivel superior, como es el caso de nuestra institución.
En este contexto, la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima (Perú), forma profesionales para la atención de las necesidades educativas de todo el ámbito nacional. Esto implica que a las diversas especialidades que esta institución superior ofrece concurren estudiantes provenientes de todas las regiones del Perú o, en su defecto, de padres originarios de esas regiones, en su mayoría de la sierra y la selva. Asimismo, la Universidad les brinda un Plan de Estudios que incluye aspectos de formación general, pedagogía, investigación y especialidad. La responsabilidad de la institución, en este último aspecto, se refiere a la formación del futuro docente de Lenguas Extranjeras, tanto en ciencia lingüística, como en didáctica; y, en estas, radica nuestra principal fuente de datos en el caso de la variable rendimiento académico.
Las especialidades de Lenguas Extranjeras no son ajenas a esta realidad, y reciben en sus aulas a jóvenes de ambos sexos y con arraigos culturales diferentes y muy marcados, los que se manifiestan en su forma de pensar y aprender, de enfrentar situaciones diversas, con actitudes y comportamientos típicos de cada zona. Todo ello evidencia que los estudiantes, en este caso de Lenguas Extranjeras, traen consigo un cúmulo de experiencias comunicativas vividas, fundamentalmente, en el hogar, y que se manifiestan en el aula, específicamente, en el acto dialogal. Sin embargo, los docentes de las diversas asignaturas de Lenguas Extranjeras, al presentar sus informes académicos, no refieren que los estudiantes presenten interferencias o dificultades en el aprendizaje. Esto nos permite manifestar que los rasgos culturales no se contraponen al aprendizaje de una lengua extranjera; por lo tanto, no influyen en su rendimiento académico.
Los modelos de Vilà y de Chen y Starosta fueron de gran importancia en este estudio, pues permitieron identificar las características interculturales que, como profesionales en educación, debemos considerar para que los estudiantes desarrollen procesos de socialización adecuados frente al contacto con estudiantes de otras culturales diferentes a las suyas.
Los profesores de inglés y los de las demás áreas deben enfocar y aplicar diversos métodos para potenciar al estudiante a ser comunicativo e interculturalmente competente.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, el ingreso de información debe incluir tanto el idioma, como la cultura de la lengua objetivo; es decir, el estudiante debe practicar ambos, las habilidades del lenguaje y las habilidades interculturales del mismo modo.
En el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, el papel de los maestros es muy importante, ya que ellos guían a los estudiantes, actuando como soporte, a través de procesos de lograr competencias, desarrollar actitudes, conocimientos y habilidades en relación con la competencia intercultural cuando utilizan una lengua extranjera.
La enseñanza del idioma inglés no solo es la práctica de la competencia lingüística, sino también es la práctica de la competencia de comunicación intercultural, lo cual implica inevitablemente la enseñanza de culturas de los países de habla inglesa tomando en consideración la propia cultura del estudiante.
A finales del siglo pasado, en nuestro país, la educación superior universitaria comenzó a experimentar, con mayor fuerza, la necesidad de mejorar la calidad educativa, por ser esta un instrumento que debe responder a las exigencias de la sociedad.
En este contexto, se define el rendimiento académico como las puntuaciones o notas (en términos cuantitativos) que logran los estudiantes a través de las diferentes evaluaciones en un período académico, lo que demostraría la calidad y el cúmulo de conocimientos (Paba, Cerchiaro & Tapia, 2008). Entonces, el rendimiento académico es un aspecto central y relevante para los procesos educativos formales. La universidad no se encuentra alejada de esta realidad.
Muchos autores han definido el rendimiento académico. Entre ellos, Figueroa (2004), quien lo define como un conjunto de cambios que se dan en el estudiante, mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se evidencia a través del crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formación. Ello conlleva a suponer que no se refiere, únicamente, a las calificaciones que se obtiene como resultado de exámenes u otras actividades; se debe tener en cuenta, asimismo, la madurez biológica y psicológica. Ontoria, Gómez & Molina (2005), manifiestan que el rendimiento académico se expresa como una calificación, cuantitativa y cualitativa, una nota, que si es sólida y aprobatoria es la respuesta de un determinado aprendizaje o el logro de objetivos establecidos con anterioridad.
Si se trata de enfocarse en el tema de la calidad en la enseñanza a nivel superior, el rendimiento académico se convierte en una preocupación real. Aunque el concepto calidad se enfoca desde diversas perspectivas, se señalará la que indica que la calidad de la enseñanza guarda relación directa con los resultados académicos logrados. Asimismo, el rendimiento que obtienen los estudiantes se relaciona fundamentalmente con el prestigio de una institución, si se considera el punto de vista social.
Niveles de rendimiento académico
Para esta investigación, se ha considerado los niveles que se especifican en el Reglamento del Rango de la escala de calificaciones de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle (Perú. Ministerio de Educación, 2016), Artículo 163°, inciso F. A continuación, se explica esta escala, mediante las notas obtenidas y su respectivo rango de valoración.
Rendimiento académico Deficiente o Bajo
Es el resultado de una medición pedagógica que registra fracasos o retrasos. Se expresa mediante los calificativos menores o iguales que diez (10).
Rendimiento académico Medio o Regular
Se entiende como el resultado evidenciado en logros mínimos de las capacidades que deben desarrollar los estudiantes al aprender el idioma. Se expresa a través de los calificativos de once (11), doce (12) y trece (13).
Rendimiento académico Bueno
Se expresa en las calificaciones de catorce (14) y quince (15) obtenidas por los estudiantes.
Rendimiento académico Muy bueno
El estudiante reporta una calificación de dieciséis (16), diecisiete (17) o dieciocho (18); por lo que se dice que es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar.
Rendimiento académico Excelente
Viene a ser el resultado de una medición que evidencia logros exitosos y mucho adelanto en el aprendizaje y dominio de un idioma extranjero. Se expresa a través de los calificativos de diecinueve (19) o veinte (20).
Materiales y métodos
Este estudio se enmarca en un enfoque empírico-analítico, que busca el saber técnico e instrumental y se tipifica como investigación cuantitativa, por lo tanto, es un proceso objetivo. De acuerdo con la profundidad, la investigación es de tipo no experimental, pues no se realizó manipulación de variables; únicamente, se midió las variables en una muestra de la población. En esta investigación, se aplicó el método descriptivo, toda vez que los datos obtenidos fueron registrados a partir de la realidad y analizados con las técnicas que corresponden a la estadística descriptiva. El diseño empleado fue el correlacional.
Los instrumentos aplicados para recoger los datos fueron, en el caso de la competencia comunicativa intercultural, el cuestionario, con respuestas en escala de tipo Likert, que fue evaluado en su contenido por docentes especialistas, quienes informaron de su validez respecto de lo que se quería medir; y, la confiabilidad se obtuvo a través del estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach, alcanzando el 0,826; es decir, el instrumento posee fuerte confiabilidad. Para los datos referidos al rendimiento académico, se realizó un análisis documental de las Actas de Notas de las asignaturas de especialidad en Lenguas Extranjeras. Dichos instrumentos fueron aplicados a una muestra de 280 sujetos, estudiantes de las especialidades de inglés, francés, italiano y español como lengua extranjera.
Una vez recogidos los datos, se procedió a la tabulación de los resultados y, luego, al correspondiente análisis, mediante el paquete estadístico SPSS, el que nos permitió estudiar las medidas de descripción y los niveles de competencia comunicativa intercultural, así como de cada una de sus dimensiones: cognitiva, comportamental y afectiva. Del mismo modo, se describió las frecuencias del rendimiento académico de los sujetos. Además, al aplicar la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov, se determinó que los datos de ambas variables no presentan distribución normal; por lo tanto, se realizó la prueba de hipótesis a través del coeficiente de correlación de Spearman. Como resultado de su aplicación, para la hipótesis general, se alcanzó una correlación de 0,172, lo cual nos permitió deducir que la relación entre la competencia comunicativa intercultural y el rendimiento académico es débil y el sentido o dirección de la relación es positiva. Sin embargo, como el valor de p=0,04 es menor a 0,05, se rechaza la hipótesis nula y, con un nivel de significancia de 0,05, se infiere que la relación entre las variables competencia comunicativa intercultural y rendimiento académico es significativa.
Resultados y discusión
De acuerdo con el análisis estadístico, se describió el comportamiento de cada una de las variables y sus dimensiones y la prueba de hipótesis.
La Figura 1 muestra el nivel de cada una de las dimensiones de la Competencia Comunicativa Intercultural. De los 280 sujetos de la muestra, la CCI Cognitiva evidencia que 152 estudiantes alcanzaron un nivel regular y 128 estudiantes, un nivel alto en este tipo de competencia; es decir, los estudiantes son conscientes de la relación que existe entre la cultura regional y la cultura social del contexto en el que se desenvuelven. Para la CCI Comportamental, se muestra que un sujeto presentó nivel bajo, 197 presentaron un nivel regular y 82, un nivel alto; lo que nos demuestra que los sujetos desarrollan habilidades verbales que evidencian su adaptación de conducta en el contexto que favorece la comunicación eficaz, resaltando la flexibilidad del comportamiento y la manipulación de la interacción.
En el caso de la CCI Afectiva, se aprecia que 80 estudiantes lograron un nivel regular y 200 alcanzaron un nivel alto en esta competencia; es decir, los sujetos de estudio presentan sensibilidad intercultural, por ende, manejan sus emociones personales o cambios de sentimientos causados por eventos particulares, personas o ambientes. Según Vilá (2003b), se hace referencia a las capacidades de producir respuestas emocionales positivas y controlar emociones que podrían perjudicar el proceso comunicativo intercultural. Existe, por lo tanto, un control de la ansiedad, desarrollo de la empatía, interés por conocer y compartir experiencias culturales con otros y de evolucionar al contacto intercultural.
Para el caso de esta variable Rendimiento Académico, se consideró las calificaciones obtenidas por los estudiantes en asignaturas de especialidad en un semestre académico, considerando la escala de Calificaciones, como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1 - Rangos de valoración.
| Notas | Valoración |
|---|---|
| 20-19 | Excelente |
| 18-17-16 | Muy bueno |
| 15-14 | Bueno |
| 13-12-11 | Regular |
| 10 o menos | Deficiente |
La Figura 2 muestra el nivel de rendimiento alcanzado por los sujetos de la muestra, en función de los rangos presentados en la Tabla 1. De los 280 estudiantes, siete presentaron un rendimiento académico deficiente; lo que demuestra que estos estudiantes no fueron capaces de comprender frases y expresiones de uso frecuente y que se relacionan con las experiencias personales, como información sobre sí mismos, familia, lugares de interés, ocupaciones, entre otros (Consejo de Europa, 2008). Mientras, que 37 sujetos presentaron un nivel regular, lo que quiere decir que sí lograron comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionados con su experiencia personal, pero en un nivel muy básico. Asimismo, 132 estudiantes evidenciaron un nivel académico bueno; es decir, fueron capaces de entender textos y producir textos sencillos. Igualmente, 101 sujetos presentaron un nivel muy bueno, lo que implica que desarrollaron habilidades más complejas, como entender textos y producir textos orales y escritos de mayor complejidad, conversar con hablantes nativos, entre otros. Y, tres estudiantes evidenciaron un rendimiento académico excelente, lo que implica que lograron, de manera eficiente, el dominio de las cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir.
Para la prueba de hipótesis, como se manifestó anteriormente, se aplicó el Coeficiente de Correlación Rho de Spearman, el cual indicó el grado de relación existente entre las variables en función de las hipótesis planteadas.
La hipótesis general señaló que el grado de relación entre la Competencia Comunicativa Intercultural y el Rendimiento Académico de los estudiantes de Lenguas Extranjeras de la UNE EGyV es significativo. No obstante, al aplicar el Coeficiente Rho de Spearman, esta técnica estadística señaló que el coeficiente alcanzado es de 0,172 (Tabla 2), y demostró, además, que el grado de relación entre ambas variables es débil y el sentido (dirección) de esta asociación es positivo.
Tabla 2 - Correlación entre la CCI y el Rendimiento Académico.
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La hipótesis específica 1 señaló que el grado de relación entre la CCI Cognitiva y el Rendimiento Académico de los estudiantes de Lenguas Extranjeras de la UNE EGyV es significativo. No obstante, al aplicar el Coeficiente Rho de Spearman, esta técnica estadística señaló que el coeficiente alcanzado es de 0,115 (como lo indica la Tabla 3), y demostró, además, que el grado de relación entre ambas variables es débil y el sentido (dirección) de esta asociación es positivo.
La hipótesis específica 2 señaló que el grado de relación entre la CCI Comportamental y el Rendimiento Académico de los estudiantes de Lenguas Extranjeras de la UNE EGyV es significativo. No obstante, al aplicar el Coeficiente Rho de Spearman, esta técnica estadística señaló que el coeficiente alcanzado es de 0,149 (como lo indica la Tabla 4), y demostró, además, que el grado de relación entre ambas variables es débil y el sentido (dirección) de esta asociación es positivo.
La hipótesis específica 3 señaló que el grado de relación entre la CCI Afectiva y el Rendimiento Académico de los estudiantes de Lenguas Extranjeras de la UNE EGyV es significativo. No obstante, al aplicar el Coeficiente Rho de Spearman, esta técnica estadística señaló que el coeficiente alcanzado es de 0,103 (como lo indica la Tabla 5), y demostró, además, que el grado de relación entre ambas variables es débil y el sentido (dirección) de esta asociación es positivo.
De acuerdo con el objetivo general señalado, se aprecia en la prueba de hipótesis general que el nivel de correlación es 0,172 puntos; es decir, correlación débil y sentido o dirección de la relación positivo. Sin embargo, como el valor de p=0,04 es menor a 0,05, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Por lo tanto, se infiere, con un nivel de significancia de 0,05, que entre las variables en estudio existe una relación significativa.
Este resultado contrasta con el obtenido por Vilà (2005), quien analizó la Competencia Comunicativa Intercultural de los estudiantes del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria de algunos centros públicos, mediante la aplicación de la escala de sensibilidad intercultural para evaluar las competencias afectivas y el test de competencia comunicativa intercultural para las competencias cognitivas y comportamentales.
En atención a los resultados, los estudiantes presentan carencias importantes en cuanto a las competencias comunicativas interculturales, fundamentalmente, en las cognitivas y comportamentales, y en un menor índice en las afectivas. Por ello, planteó el desarrollo de un programa con el objetivo de mejorar las competencias comunicativas interculturales.
De acuerdo con el objetivo de establecer el grado de relación entre la Competencia Comunicativa Intercultural Cognitiva y el Rendimiento Académico, en la prueba de hipótesis específica 1, se aprecia que el Coeficiente de Correlación de Spearman es 0,115 puntos; por ello, el grado de relación entre ambas variables es muy débil y el sentido o dirección de la relación es positivo. No obstante, como el valor de p=0,054 es mayor a 0,05, no se rechaza la hipótesis nula y, con un nivel de significancia de 0,05, se infiere que, entre la Competencia Comunicativa Intercultural Cognitiva y el Rendimiento Académico, la relación no es significativa. Aun cuando el resultado nos indica que la Competencia Comunicativa Intercultural Cognitiva no es relevante para obtener resultados favorables en el Rendimiento Académico en el aprendizaje de la lengua inglesa, es importante considerarla, pues viene a ser un instrumento que incrementa el nivel de complejidad cognitiva (Rodrigo, 2000).
De acuerdo con el objetivo de establecer el grado de relación que existe entre la Competencia Comunicativa Intercultural Comportamental y el Rendimiento Académico, la prueba de hipótesis específica 2 señala que el Coeficiente de Correlación Rho de Spearman es 0,149 puntos; por consiguiente, el grado de relación entre ambas variables es débil y el sentido o dirección de la relación es positivo. Sin embargo, como el valor de p=0,013 es menor a 0,05, se rechaza la hipótesis nula y se infiere con un nivel de significancia de 0,05 que el grado de relación entre la Competencia Comunicativa Intercultural Comportamental y el Rendimiento Académico es significativo. Este resultado implica que los estudiantes de la muestra evidencian un desarrollo mínimo de habilidades verbales y no verbales que desfavorecen una conducta apropiada y efectiva para comunicarse.
De acuerdo con el objetivo de establecer el grado de relación que existe entre la Competencia Comunicativa Intercultural Afectiva y el Rendimiento Académico, en la prueba de hipótesis específica 3, se puede apreciar que el Coeficiente de correlación de Spearman es 0,13 puntos; por tanto, el grado de relación entre ambas variables es muy débil y el sentido o dirección de la relación es positivo. Por ende, como el valor de p=0,086 es mayor a 0,05, no se rechaza la hipótesis nula y se infiere, con un nivel de significancia de 0,05, que entre la Competencia Comunicativa Intercultural Afectiva y el Rendimiento Académico la relación no es significativa. Este hallazgo se relaciona directamente con el alto desarrollo de la competencia afectiva demostrada por los sujetos de la muestra; es decir, que se enfatizan los factores emocionales (Krashen, 1985). Además, desarrollan la capacidad de emitir respuestas emocionales positivas y controlar emociones que puedan perjudicar la competencia comunicativa intercultural, así como el control de la ansiedad, el desarrollo de la empatía, las actitudes de no juzgar a los otros o a los eventos que puedan ocurrir.
Conclusiones
Los resultados de la investigación presentaron una correlación positiva y débil, no obstante, significativa, entre la Competencia Comunicativa Intercultural y el Rendimiento Académico en los estudiantes de Lenguas Extranjeras de la UNE EGyV, Lima, Perú. Entonces, estos resultados pueden generalizarse a toda la población; por ello, se recomienda a la institución mencionada que debe promover la praxis responsable respecto del desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural, en la tarea de formación del futuro profesional docente, en sus diversas facultades y Departamentos académicos, específicamente, en las diversas especialidades del Departamento Académico de Lenguas Extranjeras (Dalex). Solo así será posible garantizar la formación del futuro docente capaz de interactuar con gente de diferentes países y diferentes antecedentes culturales o sociales; asimismo, capaz de elegir el modo satisfactorio para comunicar e interactuar con el otro y, también, capaz de actuar como un mediador entre gente con diferentes orígenes.
Se reportó, asimismo, que existe correlación muy débil y positiva entre la Competencia Comunicativa Intercultural Cognitiva y el Rendimiento Académico; es decir, no es significativa. Por ello, a pesar de no ser una preocupación inmediata y relevante, no debe ser abandonada en el desarrollo de los contenidos de las diversas asignaturas. Los docentes de Lenguas Extranjeras deben considerar los contenidos culturales, tanto de los países de habla inglesa, como los de nuestra propia comunidad, en el desarrollo de sus actividades.
Se informó, de igual manera, que existe una correlación débil y positiva entre la Competencia Comunicativa Intercultural Comportamental y el Rendimiento Académico; es decir, es significativa. Por lo consiguiente, recomendamos a los docentes participar en la construcción de los documentos normativos (Plan de Estudios, sílabos); así como módulos, separatas y otros materiales educativos que consideren este resultado y promuevan en el futuro docente de Lenguas Extranjeras el desarrollo de habilidades verbales que evidencien su adaptación conductual, porque esta favorece a una comunicación eficaz, destacando la flexibilidad del comportamiento y el manejo de la interacción.
Se reportó, también, de la correlación muy débil entre la Competencia Comunicativa Intercultural Afectiva y el Rendimiento Académico; es decir, no es significativa. Sin embargo, se recomienda a los docentes no descuidar el desarrollo de habilidades emocionales con el propósito de que los futuros profesionales en educación sean conscientes de la importancia del control de las emociones, de la ansiedad, de desarrollar empatía, de mostrar actitudes positivas frente a personas diferentes, en sus aspectos culturales o personales, frente a situaciones o contextos distintos a los suyos, entre otros. Solo así se podrá participar a conciencia en la formación de los ciudadanos que la sociedad requiere.
