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Introducción
Las perspectivas recientes sobre la lectura crítica le han atribuido singular importancia, por considerarla un proceso inherente a la formación competente de los estudiantes del nivel universitario; parte de sus bondades tienen como enfoque motivar el razonamiento, fomentar el desarrollo del pensamiento y propiciar la interacción reflexiva con el mundo. Para la pedagogía crítica, leer en la universidad implica orientar académicamente al estudiante para que se familiarice con nuevas formas de pensamiento, posiciones diversas en torno al saber y enfrentar las circunstancias de manera científica.
La lectura crítica es entonces, un proceso mediado por el pensamiento de orden superior, cuyo potencial epistémico le permite al sujeto problematizar la realidad, como un esfuerzo intelectual que evidencia su autonomía para aprender, elaborar premisas y formular interpretaciones propias, así como confrontar opiniones contrapuestas. En otras palabras, se asume responsable de su proceso formativo, al ser capaz de disponer de las competencias críticas para generar otros puntos de vista y lidiar con las imposiciones ideológicas que permean el conocimiento científico.
Este proceder crítico se entiende, además, como la disposición del pensamiento para deducir relaciones disciplinares e inferir planteamientos, operaciones cognitivas que refiere a la lectura como el diálogo profundo que se establece con los argumentos de los autores; en un intento por identificar las premisas que sustentan las afirmaciones, a las cuales, desde la lectura crítica se asumen susceptibles de discusión, crítica y resignificación. En este sentido, el artículo que se presenta a continuación, tiene como objetivo exponer las aportaciones de la lectura crítica a la formación del estudiante universitario, quien enfrenta el reto de ingresar a prácticas discursivas complejas y a la elaboración de nuevas ideas de manera autónoma; del mismo modo, se proponen algunas sugerencias para promover la lectura crítica en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la universidad.
Desarrollo
Los cometidos de la educación universitaria en el siglo XXI, han enfocado sus esfuerzos en la formación de ciudadanos con las competencias críticas, las habilidades cognitivas y el desarrollo del pensamiento superior, como condiciones necesarias para ingresar a los grandes cúmulos informativos, a las tramas científicas que organizan el saber y a la complejidad que caracteriza el discurso académico que circula en este nivel educativo (Morales, 2020).
Arnaux, Di Stefano & Pereira (2002), coinciden en afirmar que, la vida universitaria constituye un proceso difícil para el nuevo ingresante, pues en este contexto se le exige la apropiación de prácticas y hábitos de los que depende lograr sortear los modos en que se presenta el conocimiento y, ante los cuales solo es posible responder mediante “el uso de la lectura sostenida, profunda, crítica y analítica de textos extensos y complejos”. (p.7)
Al respecto Peña (2007), propone que la lectura en la universidad, cumple con la función mediadora, capaz de “mejorar los procesos del pensamiento y potenciar las competencias comunicativas de los estudiantes, preparándolos para participar exitosamente sus estudios y las exigencias de comprensión propias de la disciplina en la que incursiona” (p.1). Esta afirmación indica que, el lector de este nivel se enfrenta no solo a una nueva cultura académica, sino a nuevos modos de pensamiento (particulares y complejos) que se constituyen en retos cognitivos de los que depende su integración al mundo letrado, a las prácticas discursivas y a las maneras como las comunidades científicas producen el conocimiento.
Desde la perspectiva constructivista, la formación universitaria se entiende como un proceso enfocado en la participación autónoma del estudiante en la apropiación del saber que circula en este nivel; por ende, el aprendizaje hace especial énfasis en el desarrollo de las competencias críticas y analíticas necesarias para que el sujeto construya conocimiento, establezca relaciones y deduzca las implicaciones a partir de los contenidos con los que interactúa. Este proceder refiere al uso de la lectura crítica como proceso cognitivo que favorece la elaboración de ideas propias y generalizaciones, así como el potencial intelectual que le autoriza para confrontar las distorsiones y los planteamientos sin sustento alguno.
“Este modo de lectura, constituye para el estudiante universitario una forma de probar la veracidad de las ideas a través de la confrontación de sistemas teóricos y conceptuales, desde los cuales deducir conexiones, relaciones, nociones sobre la realidad, así como la identificación de construcciones novedosas y tramas argumentativas, en las que subyacen propósitos y planteamientos científicos fundamentales, de los que depende el verdadero aprendizaje de cualquier contenido. A este proceder científico que determina el ingreso al conocimiento, la teoría crítica de la educación le ha adjudicado creciente relevancia, por involucrar operaciones del pensamiento como la reconstrucción de posiciones, y la preparación reflexiva de la mente para establecer un diálogo profundo con materiales académicos”. (Morales, 2017)
Para Paul & Elder (2005) esta interacción acuciosa con el conocimiento científico implica actividades cognitivas como “deducir conceptos, ideas y teorías para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan responder preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas” (p.3). Estas operaciones mentales refieren a la lectura como un proceso vinculado con el aprendizaje significativo y la apropiación crítica del saber, que le permiten al participante del sistema universitario, establecer diálogos profundos, análisis de posiciones científicas y la revisión de ideas, a partir de las cuales formular aportaciones que trasciendan la repetición de contenidos y la reproducción pasiva de ideas.
La lectura crítica en la universidad se erige entonces, como una alternativa para acercar al estudiante a la construcción de argumentos críticos, al establecimiento de relaciones entre los contenidos teóricos y la realidad, como condición para entender el mundo y deducir conexiones en las que deje entrever la vinculación interdisciplinar y la integración de aprendizajes diversos, de los que depende su participación dentro del campo disciplinar en el que se forma. Esta forma de leer para aprender se constituye, en un modo de definir el sentido real de la información y relacionar elementos aislados, a las que entienden como actividades cognitivas necesarias para la elaboración autónoma de nuevas ideas.
En este sentido, la participación competente en la universidad se encuentra estrechamente vinculada con la “la construcción de conocimiento, la lectura comprensiva y el aprendizaje de diferentes posiciones o enfoques, ante las cuales solo es posible operar cognitivamente mediante el manejo de competencias críticas que posibiliten la apropiación sólida de las ideas” (Knorr, 2010, p.15). Lograr estos propósitos como cometidos de la educación superior en general, exige intervenciones pedagógicas y de lectura guiada, a través de las cuales el lector deduzca ideas, identifique propósitos subyacentes e ideas globales en los materiales de consulta; pero, además reflexionar sobre elementos medulares que propicien la comprensión de relaciones y problemáticas propias de la disciplina a la que se afilió (Lipman, 1998; Carlino, 2005; Reale, 2016; Morales, 2018).
Leer en la universidad se asume desde la teoría crítica de la educación, como un modo de identificar las contradicciones teóricas, los errores y falacias conceptuales, a las que se entienden como habilidades críticas que determinan la búsqueda de nuevas ideas, mediante el sometimiento riguroso y la valoración reflexiva de los sistemas teóricos, a los cuales es posible ingresar mediante el manejo de criterios de verificación que definan la credibilidad de la información con la que se interactúa. Este proceso refiere a la búsqueda objetiva, al contraste de miradas disímiles, al uso de la interpretación y la resignificación como competencias que favorecen el origen de nuevas perspectivas con el potencial para comprender realidades conflictivas.
Este diálogo acucioso con el conocimiento científico, constituye un factor formativo capaz de desarrollar una consciencia reflexiva y antidogmática que, a su vez, hacen posible la adquisición de capacidades para interactuar de manera significativa y con sentido crítico ante las variables y dinámicas circunstancias que subyacen en la realidad. Por ende, del lector de la universidad, se espera que asuma con responsabilidad actitudes analíticas, le coadyuven en el proceso intelectual de asumir con criterios personales, la valoración e interpretación del mundo de modo racional (Hawes, 2003; Morales, 2020).
Lo dicho implica que, el lector como agente activo debe vincularse con el quehacer científico de su disciplina, con el propósito de familiarizarse con “las complejas redes conceptuales, de citas, datos importantes y fuentes de diversa índole, los cuales pueden presentarse de modo implícito o explícito” (Arnaux, et al., 2002, p.7). Frente a este compromiso, la lectura crítica se convierte en una tarea que demanda completar ideas, es decir, apelar a la revisión de los diversos sistemas conceptuales, así como a las condiciones históricas, sociales y culturales que le permitan integrar los elementos necesarios para comprender, ser capaz de valorar y de deducir apreciaciones importantes para su aprendizaje.
Lo expuesto significa que, la lectura crítica responde a un proceso académico que favorece el procesamiento y la apropiación de nuevo conocimiento, en el que participan operaciones cognitivas importantes como: la elaboración de hipótesis, la jerarquización de ideas en atención a su relevancia, la identificación de implícitos y datos importantes que, al ser integrados, se convierten en información nueva. Este cúmulo de operaciones, refieren al pensamiento inferencial, como el modo de pensamiento que le permite al lector completar planteamientos, reponer elementos que aporten claridad y reconstruir con información adicional, aquello que los textos no dejan claro; es decir, realizar inferencias exige establecer relaciones y atribuirle significado a ciertos enunciados en los que subyacen ideas que le dan sentido al texto.
En atención a lo anterior, Arnaux, et al. (2002), proponen que el lector universitario, debe apropiarse de las bondades de la lectura crítica, con el objeto de proceder con criticidad y reflexividad frente al conocimiento científico, es decir, ser capaz de “dar cuenta de la lógica del texto, de sus condiciones de producción, y de las posturas teóricas que lo permean; para ello deberá complementar información acudiendo a diversas fuentes, desplegar operaciones interpretativas y contrastar miradas diversas sobre un tema” (p.19). Se trata entonces, de asumir el rol activo y protagónico, así como la disposición de su pensamiento para valerse del cuestionamiento y la objeción, como operaciones que dan cuenta de su pensamiento crítico, del cual depende “potenciar los procesos de aprendizaje y la construcción de nuevo conocimiento”. (Peña, 2007, p.1)
Carlino (2005), por su parte, reitera la relación entre la lectura crítica y el aprendizaje en la universidad, pues la primera tiene como propósito acercar al estudiante de manera independiente al saber, valiéndose del uso de estrategias de comprensión que le ayuden en el proceso de apropiarse de información densa y compleja, a la que deberá ingresar con el compromiso intelectual y cognitivo, así como con la disposición del pensamiento para operar con profundidad analítica en los contenidos que se ofrecen en este nivel. En otras palabras, la lectura crítica se asume también, como un proceso con el potencial de motivar la indagación y la búsqueda del sentido verdadero de las ideas, es decir, el tratamiento exhaustivo de los contenidos que le permita al estudiante refutar o apoyar la posición de los autores.
Para la pedagogía crítica, desarrollar prácticas de lectura de este modo, refiere a un diálogo acucioso, irreverente y responsable, capaz de generar en el lector actitudes autónomas relacionadas con la construcción de sentido, con la participación en discusiones coherentes y fundamentadas y con la investigación rigurosa, a través de la cual se deduzcan hallazgos y se enfrenten problemas en una reflexión permanente, que oriente a la exploración de formas alternativas de comprender las relaciones que emergen de un mundo en constante y recurrente cambio (Freire, 2004). Esta mirada sobre la lectura crítica, es igualmente compartida por tendencias recientes, que le atribuyen el potencial epistémico y el desarrollo de autonomía en el lector, condiciones que en el estudiante deben posibilitar la generación de ideas y la resignificación del conocimieno con el que interactúa (Eco, 1992; Zemelman, 2005; Reale, 2016; Morales, 2020).
Pero, además, de este lector crítico se esperan actuaciones oportunas e intervenciones en la realidad, pues se le asume como un agente protagónico con la autoridad científica para generar procesos de trasformación y cambios profundos, por contener las competencias críticas que le posibilitan para detectar falencias, errores y lograr problematizar situaciones que ameritan soluciones pertinentes. Esto indica que, la lectura como proceso liberador, hace posible el ingreso y la apropiación de nuevos saberes, de los que depende la ruptura con visiones reduccionistas, canónicas y tradicionales, que por ser inconsistentes deben ser reformuladas para enfrentar con éxito las exigencias de su entorno.
Para Cardinale (2007), este proceder alude a la lectura como una alternativa para irrumpir en un mundo hegemónico, al que se debe ingresar crítica y reflexivamente, para deducir imposiciones ideológicas, miradas monádicas y apreciaciones falaces, que demandan no solo su puesta en evidencia, sino de la ruptura de sus implicaciones; por ende, la lectura crítica cuenta con atribuciones específicas que “conllevan la reelaboración de ideas, y por ello se convierte en potencial epistémico que ayuda a los estudiantes a aprender, a transformar el conocimiento, a reconstruir el saber y a intervenir en la construcción de la realidad” (Cardinale, 2007, p.3). Esto significa que, el rol de la universidad como escenario abierto a la pluralidad de voces, posturas y opiniones, posibilita las condiciones para el estudiante desarrolle competencias críticas que, a la par de permitirle el ingreso a una nueva cultura académica, le forma para enfrentar reflexivamente las tramas sociales, el discurso complejo y los modos como se produce el conocimiento.
Hawes (2003), manifiesta que la lectura crítica cuenta con propósitos fundamentales, entre los que se mencionan: la integración de miradas interdisciplinarias de las que depende la comprensión de los fenómenos sociales, contrastar diversas perspectivas para dilucidar nuevas interpretaciones, establecer relaciones epistemológicas entre posturas científicas en aparente desacuerdo y, enfrentar con actitud crítica los discursos científicos con la intención de “construir una voz propia para discutir diversos temas, es decir, convertirse en pensadores más independientes” (Hawes, 2003, p.40). Además, es posible inferir que este proceder cognitivo frente a la información, involucra operaciones mentales importantes que le cooperan al estudiante en el desarrollo de tareas como: analizar y sintetizar grandes cúmulos de datos, distinguir los pro y contra de las argumentaciones y elaborar generalizaciones o principios a partir de los cuales, establecer principios universales.
Lo dicho refiere a la lectura como un proceso socio-cognitivo que le asiste al estudiante universitario en la exploración de alternativas interpretativas y en la comprensión profunda de los elementos que integran la realidad, los cuales pueden ser deducidos desde una postura crítica capaz de identificar objetivamente las intenciones que subyacen en el conocimiento acumulado, así como apreciar su continuidad y vigencia como posiciones teóricas a partir de las cuales interpretar el mundo. De este modo, es posible afirmar, que la lectura crítica en la universidad procura que el sujeto elabore respuestas diversas, construya aportaciones y no se limite a lo dado en el saber existente, del cual se espera que tome referente más no asuma a priori sus planteamientos.
A este compromiso intelectual, se agregan otros cometidos como el reconocimiento de posibilidades teóricas y la construcción de realidades, a partir de las cuales reformular y actualizar posiciones científicas, comprender e interpretar las tramas sociales, así como proponer nuevas definiciones que, por ser coherentes con la realidad, reemplacen pronunciamientos tendenciosos, incompletos y obsoletos. Esto significa, orientar al lector para se constituya en un agente con la autoridad académica para proponer interpretaciones que precisen razonamientos que problematicen los fenómenos sociales, aporten elaboraciones teóricas de carácter universal y cooperen con el entendimiento de la realidad cambiante en que se encuentra sumergido.
Lo anterior permite afirmar que, la lectura crítica como práctica académica además de favorecer el ejercicio de la ciudadanía, abre la posibilidad para que el lector asuma posición frente a las versiones, miradas y enfoques temáticos existentes sobre los fenómenos sociales, a los que debe ingresar para remover posturas falaces y concepciones erradas, que requieren un significativo esfuerzo del pensamiento que permitan reconocer los discursos tendenciosos ideológicamente y subjetivos. Este proceder indica que, el lector universitario es capaz de interactuar reflexiva, sistemática y con sentido profundo sobre el conocimiento científico, es decir, con la rigurosidad crítica para determinar “el alcance de sus planteamientos teóricos, su potencial interpretativo, capacidad epistémica e implicaciones en el proceso de aprendizaje”. (Pérez, 2004, p. 83)
Esta forma de apropiarse del saber que circula en la universidad, exige la atención de requerimientos específicos, entre los que destacan la capacidad de tomar distancia para identificar especulaciones, interpretaciones significativas y planteamientos teóricos válidos, es decir, identificar con rigurosidad la veracidad del conocimiento, como condiciones que no se logran sino hasta que el lector “deduzca las premisas, sistematice ideas y someta los supuestos teóricos a verificación o los falsee”. (Daros, 2009, p.5) Estas operaciones mentales refieren al proceder del pensamiento científico, que procura dilucidar lo que se encuentra tras la realidad y el conocimiento, como requerimiento para ingresar a nuevos significados, así como a explicaciones que les aporten sentido y comprensión a los problemas disciplinares.
Este quehacer reflexivo implica entre otras cosas, volver el pensamiento para apropiarnos de las nuevas teorizaciones, pero también, desarrollar competencias críticas que permitan la producción de posiciones sólidas, pertinentes y con el potencial para deducir relaciones entre argumentos, a partir de los cuales “generar sistemas de comprensión y operación, que ayuden en procesos intelectuales importantes como: organizar ideas, investigar, profundizar científicamente, con el propósito de no repetir el conocimiento, sino desarrollar construcciones reflexivas de información”. (Daros, 2009, p.6)
Lo dicho coincide con los postulados del aprendizaje reflexivo, que consideran a la lectura crítica como un proceso inherente al desarrollo de habilidades cognitivas que facilitan que el lector: confronte las ideas, someta sus concepciones teóricas, determine los límites de la información que maneja y consolide un pensamiento teórico, desde el cual abordar problemas de interpretación no resueltos.
Lo afirmado indica, que la lectura crítica constituye un proceso académico que, además de permitir la construcción y resignificación de la realidad, representa un esfuerzo del razonamiento por identificar en el discurso científico y en las tramas teóricas complejas, los esquemas conceptuales que le otorguen sentido a la cotidianidad; pero además, reconocer aportaciones disciplinares que permitan enriquecer su propia construcción epistémica del saber, para lo cual es necesario que el lector infiera las circunstancias, contextos y propósitos que orientaron a las comunidades científicas a formular contenidos con pretensiones explicativas sobre lo que sucede en el mundo.
Este modo de leer en la universidad insta al estudiante a explorar desde el punto de vista teórico, en las miradas científicas existentes en torno a problemas de su disciplina, con el propósito de trascender e ir más allá de los límites expuestos conceptualmente, hasta deducir en los discursos disciplinares los elementos aislados que, una vez integrados permitan enfrentar las crisis derivadas de miradas incompletas, sesgadas y subjetivas (Zemelman, 2005; Morales, 2019), frente a las que es necesario asumir una actitud analítica que le asista al lector en la tarea de comprender los pronunciamientos emergentes que intentan erigirse como afirmaciones infalibles. Para Lerner (1995), leer desde una postura crítica implica, disponer una serie de competencias críticas para “indagar en la realidad, comprenderla mejor, es distanciarse del conocimiento para deducir lo que se dice y lo que se quiere decir, asumiéndose en ocasiones irrefutable”. (p.1)
Para Ramírez, et al. (2014), esta manera de enfrentar el mundo letrado, implica la participación del pensamiento crítico, el cual, como un modo de pensamiento necesario para el desarrollo intelectual, favorece “el tratamiento adecuado de la creciente información disponible en la sociedad, analizar afirmaciones o creencias, para evaluar su precisión, pertinencia o validez y elabora juicios basados en criterios que consideren el contexto” (p.2). Este cúmulo de actividades mentales, refieren a operaciones realizadas por el sujeto en su proceso de interacción crítica con la información, de las cuales se espera no solo la búsqueda activa de la realidad, sino el aprendizaje autónomo y construcción de interpretaciones coherentes, con el potencial de ofrecer ideas novedosas, rigurosamente pensadas y profundas.
Esta manera de acercarse al mundo científico, refiere a la lectura crítica como una estrategia necesaria para comprender los elementos constitutivos inherentes al desarrollo histórico, componentes metodológicos y discusiones preponderantes que reclaman profundidad para comprender el desenvolvimiento del pensamiento académico dominante, a partir del cual repensar posibles alternativas que rompan con “posturas genuflexas, serviles y sometidas a los cánones rígidos, que no solo favorecen la incapacidad para enfrentar ninguna oposición”. (Zemelman, 2005, p.24). Esta disposición implica que, el lector como agente activo logre valerse de miradas fragmentadas existentes en la información especializada, ante las cuales se requiere la actitud reflexiva y crítica para articular las dimensiones que procuran explicar la realidad.
Ante este reto intelectual, leer en la universidad requiere adentrarse en el saber complejo, para forjar los fundamentos que permitan resignificar el conocimiento acumulado, así como esclarecer pretensiones y discusiones no resueltas, que orienten al lector en el proceso de pensar los fenómenos sociales desde ángulos no explorados (Eco, 1992; Fons, 2006; Morales 2020). Esto requiere tomar conciencia de la complejidad que permea los discursos científicos, ante los cuales es posible proceder desde una posición racional crítica que contribuya con la construcción teórica de planteamientos, con el repensar la realidad e identificar las ideas medulares a través de las cuales resolver las incógnitas históricas que han preocupado a las comunidades científicas.
Para Zemelman (2005), este proceder del lector exige el manejo de la criticidad como “una actividad cognitiva que permite entender el saber que subyacen a toda construcción conceptual, es susceptible de negación, valoración y objeción, es decir, propensas a definirse como falsas o verdaderas” (p.32). En otras palabras, la lectura crítica funge entonces, como una aliada de todo proceso de aprendizaje, debido a que coadyuva con el desafío intelectual de explicar y deducir las inadecuaciones que subyacen en los contenidos teóricos, es decir las contradicciones, afirmaciones erradas e interpretaciones falaces, que sometidas a procesos rigurosos de análisis, le orientan al lector en el complejo compromiso de identificar lo que deberá integrar cognitivamente a su propia formulación teórica-conceptual del mundo.
En consecuencia, la lectura vista como proceso necesario en todo proceso de aprendizaje, demanda el verdadero compromiso del lector universitario, en quien recae la responsabilidad de procesar grandes cúmulos de información, caracterizada por la diversidad de voces disciplinares, pluralidad de lenguajes especializados y multiplicidad de posturas científicas, que hacen del conocimiento un cuerpo complejo de ideas frente a las que solo es posible ingresar mediante el despliegue de competencias críticas que en cooperación del pensamiento, le asistan en la tarea de deducir significados, buscar nuevos sentidos y participar en discusiones epistémicas que suministren aportaciones novedosas a la resolución de los aspectos controversiales y los problemas que en la actualidad enfrentan las comunidades científicas.
En suma, leer en modo crítico debe entenderse como condición fundamental para que el estudiante logre gestionar su propio proceso de aprendizaje y se integre oportunamente a la actividad cognitiva de trascender en la búsqueda ideas subyacentes y planteamientos implícitos que le cooperen en el desarrollo de la función epistémica de producir interpretaciones profundas, juicios de valor y razonamientos propios sobre el conocimiento. Este cúmulo de operaciones cognitivas, deben ser precedidas por el manejo de las bondades propias del pensamiento del pensamiento crítico-inferencial, del cual depende que el lector: cuestione, analice, valide y reformule su propia manera de comprender la realidad.
Sugerencias para promover el uso de la lectura crítica
Generar un encuentro pertinente entre la teoría y la práctica ha representado uno de grandes restos a los que históricamente se ha enfrentado la educación y, de manera similar la enseñanza de la lectura crítica como proceso estrechamente relacionado con el aprendizaje significativo y pertinente en la universidad. Con este apartado se pretende, entre otras cosas, ofrecerle al lector una serie de elementos estratégicos que motiven la reflexión profunda y la construcción de conocimientos, como operaciones mentales inherentes a la función epistémica que debe ocupar a la educación en este nivel.
En este sentido, se proponen una serie de interrogantes que le servirán tanto al docente como al lector universitario en formación, para lograr apropiarse del conocimiento científico. Estas interrogantes intentan guiar en el proceso de identificar aspectos fundamentales en los textos académicos, a mencionar:
¿Cuál es el propósito (s) del autor? Se trata de deducir la intención del autor al proponer su particular posición sobre un tema determinado. Esto implica aproximarse al verdadero sentido de las ideas, es decir, definir cuál es el significado atribuido a su planteamiento y lo que espera que el lector infiera.
¿Cuál es el mapa de conocimiento que desarrolla el autor? Esta interrogante insta al lector a jerarquizar las ideas en atención a su importancia y cómo estas se relacionan en un entramado de significado. Operar de esta manera exige entonces, ubicar en el siguiente orden las ideas: ideas clave o fuerza, secundarias y aquellas que por ser periféricas no deben evadirse en el proceso de comprensión.
¿Qué estrategias puedo usar para resumir el texto? El lector para abordar significativamente un texto, requiere el manejo de reglas básicas relacionadas con la integración de información y la síntesis. Lograr tales cometidos exige la aplicación de operaciones como: la supresión de información irrelevante y la generalización, de las cuales depende la construcción de resúmenes completos.
¿Cuáles son los conceptos básicos o ideas explícitas? Los textos académicos se valen de definiciones, descripciones, caracterizaciones y explicaciones que dan cuenta de un fenómeno o situación a la que intentan mostrar con suficiente claridad a su audiencia, la cual, en ocasiones no es especializada, razón por la cual se requiere de conocimientos elementales que orienten al lector hacia una comprensión significativa.
¿Cuáles son las conclusiones que se derivan del texto? Usualmente, los estudiantes se encuentran en la diatriba de identificar conclusiones o resultados a los que llegó el autor. Esto implica en ocasiones apelar a la inferencia o deducción como operaciones mentales que permiten ubicar en lo aportado por el autor, las ideas que demuestran sus hallazgos; sin embargo, en caso de no identificarlas, deberá apelar a los conocimientos previos y a lo expuesto tácitamente en el texto, para proceder en la construcción de sus propias conclusiones.
¿Cuál es el punto de vista del autor? En esta interrogante, el lector deberá profundizar en la información valiéndose de la criticidad para comprender la posición epistemológica desde la que se ubica el lector. Ello exige que precisen datos importantes como: trayectoria académica del autor, disciplina a la que se adscribe, investigaciones, aportaciones científicas y afiliación intelectual.
¿Cuáles son las implicaciones que se pueden derivar de la discusión hecha por autor? Se trata de relacionar la posición del autor con otras situaciones, con fenómenos similares, con hechos y conocimientos aportados por otras disciplinas, que por su relevancia deben considerarse para la comprensión profunda de la realidad. En otras palabras, se trata de valorar las posibles consecuencias que se desprenden de la posición del autor.
¿Qué elementos demuestran la posición científica del autor? Esta interrogante procura que se reconozcan los argumentos que sustancian las afirmaciones del autor, pero además la consistencia de sus ideas, su veracidad y, como elemento fundamental la objetividad que permea el texto, condición de la que depende su carácter científico.
¿Por qué se considera veraz y creíble la información? El lector ofrece datos, definiciones, conceptos y maneja fuentes con rigurosidad científica; es decir, intenta generar afirmaciones novedosas con el sustento propio de las comunidades académicas, las cuales, para enfrentar el reto de explicar con autoridad, apelan a información comprobada para ofrecer una posición susceptible de verificación.
¿El autor considera otras perspectivas para explicar/interpretar su fenómeno de estudio? Es necesario que lector universitario logre identificar no solo las voces que implícita o explícitamente permean los textos, sino qué disciplinas o ciencias asume el autor para analizar problemas, elaborar conclusiones, comunicar su posición y plantear soluciones.
Conclusiones
La formación lectora y crítica en la universidad exige en la actualidad una transformación de las prácticas educativas que intentan acercar al sujeto novato a la cultura académica. Esta responsabilidad implica desde el punto de vista cognitivo familiarizar al lector con los modos como piensan los autores, formulan sus tramas de conocimiento e intentan responder a las complejas reflexiones epistémicas, es decir, cómo se entreteje el discurso académico que circula en un contexto, en el que se espera el despliegue de habilidades para enfrentar el reto de profundizar en el saber.
La lectura crítica se erige como un proceso cognitivo y social con el potencial para potenciar el desarrollo de habilidades propias del pensamiento de orden superior, de las que depende: el aprendizaje significativo, la reelaboración de ideas y la modificación de los conocimientos que hacen parte de los esquemas mentales que una vez sometidos a verificación, se confirma su validez, se reformulan o se sustituyen con el propósito de darle sentido a lo aprendido.
Asegurar que el lector universitario logre potenciar su conocimiento demanda intervenciones didácticas y experiencias lectoras que le permitan afrontar con autonomía los contenidos diversos y complejos, pero además afiliarse a las convenciones propias del campo disciplinar al que debe afiliarse para formarse de manera oportuna y pertinente; esto significa, orientar al sujeto para reflexione, razone y analice de manera recurrente y constante, con el propósito de garantizar su inmersión en el conocimiento acumulado, sobre el cual deberá operar para generar construcciones teóricas alternativas que den cuenta de su comprensión crítica y la disposición para mejorar su propio proceso de aprendizaje.
