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Introducción
Entender la realidad educativa que se presenta en las universidades, pasa necesariamente por considerar la actuación de los docentes en estas. Es preciso considera el hecho de que muchas veces los docentes universitarios, son excelentes profesionales, pero carentes de formación pedagógica, los cual lastra su desempeño en los salones de clases presenciales y aún más en la educación virtual.
La investigación se ha desarrollado en el marco del trabajo académico que se efectúa cotidianamente en la Universidad Regional Autónoma de los Andes, extensión Quevedo. Siendo una de las maneras en la cual la comunidad educativa, se mantiene en una permanente reflexión sobre su práctica laboral y los modos en que esta impacta el proceso de formación profesional en las diversas carreras, al propio tiempo, es expresión de la preocupación constante de la gerencia educativa en preparar cada día mejor a su claustro para afrontar los desafíos de la educación actual.
Los análisis sobre como las instituciones de la educación superior enfrentan el desafío de la preparación integral de sus docentes y directivos, pasa por considerar que “las transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas suscitadas desde fines del s. XX impactan sobre la docencia universitaria, cuestionando las prácticas de enseñanza basadas en la transmisión de información y orientando el foco de atención hacia un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante y en la formación de profesionales con un alto sentido de responsabilidad social”. (Mena, 2013). Se observa desde este planteo, la preocupación sobre como el profesor logra ser verdaderamente inclusivo, holístico y transdisciplinar en su actuar pedagógico didáctico, con el interés de asegurar la formación profesional de excelencia de sus estudiantes.
Al estudiar el universo epistemológico actual con relación a la formación de los docentes aparecen concepciones diversas, entre ellas, la que apunta a “la formación del pensamiento práctico, de las cualidades y competencias profesionales básicas, requiere la apertura a nuevas concepciones epistemológicas en las que la relación teoría-práctica se complican en un movimiento permanente de mutuo enriquecimiento” (Gómez, 2010). Esta postura da por sentada la necesidad de la reflexión epistemológica en cuanto a la formación de los docentes.
Desde otra visión, aparecen los que erigen la mirada a los desafíos como eje vertebrador de la teoría y la práctica formativa de los docentes, siendo un ejemplo el pensamiento de Moreno Olivos (2011), quien plantea que “la segunda parte se ocupa de los principales cambios que afronta la educación superior actual y en este marco se busca identificar algunos retos de la enseñanza superior; así como los ajustes que se tendrían que producir en las instituciones educativas para afrontar esta nueva realidad de forma adecuada. Estos cambios están permeando el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndolo mucho más complejo que antes, lo que ha generado que los docentes tengan que adquirir nuevos conocimientos y desarrollar o reaprender nuevas competencias, habilidades y actitudes. El foco se centra en el papel del docente actual y en cómo la didáctica general como disciplina, puede ser una valiosa herramienta que le sirva para intervenir de forma más efectiva en la mejora del proceso educativo”.
En el ámbito de Latinoamérica se observan preocupaciones en este sentido y el desarrollo de algunas experiencias, que apuntan a resaltar aspectos como lo estrictamente pedagógico, sin obviar la formación en investigación, lo cual, a criterio de los autores de este artículo, expresa una mirada holística de la formación docente, es de destacar que “la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA) inició un proceso de expansión y renovación curricular en el contexto de la universalización, registrando un aumento en su matrícula hasta alcanzar las metas que el presidente de la República se ha propuesto, una universidad sin exclusiones de ninguna índole, hecho que augura una universidad verdaderamente nacional, con presencia real en las diferentes regiones del país y abierta a todo el pueblo venezolano. Estos objetivos requieren de un arduo proceso de preparación de los profesionales para la construcción de nuevos conocimientos partiendo de la detección de las necesidades sociales contextuales, requiriéndose el desarrollo de una propuesta que sea capaz de reducir todo un conjunto de dificultades en el proceso de investigación científica, proceso en el cual se centra el propósito de este trabajo, y en la preparación del personal docente para la investigación a través del desarrollo formativo- investigativo desde las instituciones universitarias”. (Alarcón, 2012)
En el camino de ordenar los procesos de formación de los docentes universitarios, una de las grandes preocupaciones ha estado centrada en como esta asegura que el docente propicie espacios de libertad creativa a sus estudiantes, sobre esta particularidad se expresa Klimenko (2008), “un recorrido por el concepto de la creatividad y sus componentes brinda la posibilidad de exponer una visión desmitificada acerca de esta dimensión del ser humano, que emerge como una capacidad susceptible de desarrollarse en todos, y, a su vez, permite trazar algunas orientaciones metodológicas y pedagógicas para la educación. En este orden de ideas, la educación se encuentra frente a un gran reto, consistente en una revolución educativa dirigida a crear nuevos modelos pedagógicos que respaldan una enseñanza desarrollante, orientada a fomentar la capacidad creativa de los alumnos en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior”.
Otro de los elementos a considerar dentro del desafío de la formación de docentes pertinentes para el siglo XXI, pasa por la interpretación de fenómenos transdisciplinares, holísticos y complejos, lo cual requiere de una construcción epistemológica y metodológica cada vez más interactiva, así como el desarrollo de redes de formación docentes, por ello se considera valioso analizar lo planteado por Escobar (2010), de que “los problemas fundamentales que enfrenta la humanidad, obligan a estudiarlos como un todo, demandando el concurso de todas las potencialidades del conocimiento humano, y exigiendo enfocarlos como complejos, inseparables y retroalimentados; de tal forma que surge la necesidad de abordar una visión integral e interdisciplinaria para resolverlos, que plantea cambios en la educación y la investigación con nuevos enfoques inter y transdisciplinarios”.
En otro orden dentro del análisis es importante consignar el valor que los sistemas educativos confieren a la preparación profesional de sus claustros. “La formación docente es un área de gran importancia dentro del sistema educativo: es la que se encarga de responder a las necesidades de formación y superación profesional de los docentes en el país; esta se caracteriza por ser inicial y permanente” (Salazar-Gómez & Tobon, 2018). Sobre esta arista de la reflexión, los autores del presente artículo, asumimos que, sin una formación plena de los docentes, los sistemas educativos se tornan fallidos.
Han surgido en los últimos 5 años, un gran número de desafíos, asociados a como se desarrolla el actuar de los docentes, en los entornos virtuales, ello también es una preocupación en cuanto a su modelación formativa “la investigación sobre escenarios de aprendizaje futuros se orienta a la adecuada integración de las posibilidades pedagógicas de los entornos personales, sociales e institucionales (LMS) de aprendizaje, y en concreto, a definir metodologías de enseñanza- aprendizaje (e-a) para estos nuevos entornos virtuales integrados más abiertos e innovadores. El planteamiento es que las instituciones de educación superior no pueden explotar los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en el futuro próximo apoyándose solamente en los entornos institucionalizados (LMS al uso), sino que requerirán unos entornos abiertos, flexibles, innovadores, que integren los entornos personales, sociales e institucionales. Para ello, no solo se ha de modificar el enfoque educativo utilizado en las experiencias de entornos virtuales, se ha de considerar la importancia de los sistemas de gestión personal e institucional de la información, el control del proceso de aprendizaje por parte del usuario, los espacios compartidos, la organización del aprendizaje colaborativo, la incorporación de metodologías centradas en los alumnos”. (Salinas, 2012)
Sobre este aspecto, debemos consignar que “si ha sido difícil interpretar las nuevas ideas de La Universidad Mundial en claustros sólidos, imaginemos las contradicciones y las dudas que ensombrecen un Proceso tan complejo en escenarios como las Sedes Universitarias Municipales. Se impone entonces una reflexión, de cómo resolver las deficiencias metodológicas y pedagógicas de estos claustros noveles con un seguimiento organizado y dirigido de este personal docente hacia el perfeccionamiento de la Enseñanza y hacia la búsqueda de la Calidad de la Educación” (Morales Piloto, Morales Pozo, Muñoz Nuñez, & Martínez Gutiérrez , 2007). Lo anterior ha estado marcado por la vertiginosa manera en que se han suscitado los cambios tecnológicos, así como las diversas situaciones de carácter mundial que han marcado las dos primeras décadas del siglo XXI.
Con relación a las pautas que coloca el aula como escenario formativo y el modo en que las direcciones académicas, asumen la valoración de estas es significativo el planteo de que “existen diferentes planteamientos teóricos que permiten acercarse al estudio de los contextos universitarios y el clima de aula que en ellos se puede desarrollar. Algunos autores y autoras enfatizan en el análisis de los contenidos, otros señalan la cultura y la construcción de conocimientos y hay quienes optan por destacar el aporte de las emociones, la comunicación, las relaciones interpersonales, las relaciones de poder en el aula de clase, así como las características del clima de aula que en ellas se desarrolla”. (Pereira Pérez, 2010)
Así como la mirada global sobre el desafío, que apunta a la concepción de una formación profesoral por competencias, con sus peligros mecanicistas e instrumentalista de la educación.
El mundo está pasando de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento y esto está demandando cambios en las universidades y en el trabajo que realizan los docentes. Uno de los retos que se deben enfrentar en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es el de preparar a las nuevas generaciones de profesores para que sean capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas. Para ello en este documento se presentan diferentes perspectivas de perfil del profesorado universitario basado en competencias (Bozu & Canto, 2009).
Históricamente la formación de los docentes ha corrido a cargo de los departamentos de talento humano, esto pasa por fases, acciones, capacitaciones y postgrados, que no siempre han logrado la real transformación de aquel profesional que asumió el desafío de ser docente universitario.
En dicho tono reflexivo, se inscribe la concepción planteada de que “el interés por crear acciones educativas de mayor calidad no es una preocupación reciente ni puede plantearse en términos utópicos, ya que la calidad de la educación es un proceso inherente a la construcción de conocimientos, el cual se desarrolla y transforma a partir de actividades investigativas. La calidad educativa representa todos aquellos intercambios pedagógicos que promuevan interacciones académicas e intelectuales entre los actores del proceso educativo. Es decir, la calidad educativa no puede verse como la consecución de un fin sino como la ruta de una experiencia inacabable”. (Molina, Echevarria & Castillo, 2004)
Sobre cómo han trabajado los departamentos de talento humano, existen dos elementos que se consideran significativo, el uno referido, a que muchas veces las estrategias y acciones desarrolladas parten de la visión individual del programador y no de estudios profundos sobre realidades y necesidades del claustro y el otro asociado al hecho de que muchas veces los cursos programados no pasan de “la educación bancaria”, donde se depositan una serie de contenidos, pero no se genera una reflexión crítica sobre el acto formativo de los docentes.
Materiales y métodos
La investigación ha tenido el amparo de la modalidad Investigación-acción participativa, en donde se ha recurrido al empleo de métodos como: El analítico-sintético, el inductivo-deductivo, la modelación, el sistémico, la observación participante, la entrevista y el análisis documental. La misma se ha centrado en valorar el objeto de estudio en su comportamiento durante los periodos académicos correspondientes a los años 2018 y 2019.
Resultados y discusión
El desarrollo de las visitas a clases, las cuales se programan con antelación y con frecuencia de al menos 4 por semestre evidenciaron que:
Existen limitaciones en el manejo de las temporalidades y la gestión de las secuencias didácticas en el aula.
En ocasiones las formas de clases no son coherentes con las metodologías, métodos y técnicas didácticas del docente.
Existe tendencia a la clase transmisiva, y a ejercer una educación bancaria.
Los alumnos no alcanzan interacciones creativas en el ámbito de los salones de clases y se limitan por lo general a responder las preguntas directas que efectúan los docentes.
Existen dificultades en cuanto al manejo de la documentación relativa al diseño curricular.
Se observan en algunos casos debilidades en la preparación de medios y mediadores didácticos.
Otra de las maneras en que fue analizada la práctica profesional del docente, fue mediante el análisis documental de las evaluaciones que los estudiantes realizan de sus profesores, donde si bien se encuentran valores positivos, son señaladas algunas debilidades que apuntan fundamentalmente al manejo de nuevas tecnologías por parte del docente, las maneras en las cuales trabaja los actos didácticos y los procesos de evaluación.
Siendo también significativo, como la comunidad universitaria entiende que aun en los procesos de tutoría, pueden perfeccionarse los modos y las maneras en la cuales se relacionan docentes y estudiantes para crear entornos verdaderos de transposición sociocultural para el desarrollo del aprendizaje profesional.
El otro aspecto revelado es el concerniente a como si bien, están estructuradas planificaciones de capacitaciones desde el departamento de talento humano, no siempre estas se ajustan a las necesidades específicas de los docentes, teniendo por lo general un carácter estandarizado, lo cual no permite evacuar las dudas que en determinados campos tienen los docentes, estos procesos han ido en mejora constante, pero aún permiten espacios de perfeccionamiento.
Con relación a la modelación y el sistema de acciones desarrollados en la Universidad Regional Autónoma de los Andes, en su extensión Quevedo, esta asume como sustento epistemológico, a la teoría de la complejidad y a la Transposición sociocultural, la cual es vista desde su concepción como “la transposición sociocultural es un complejo proceso donde se dan las relaciones de transposición y transformación de los imaginarios socioculturales, que permiten la formación de los sujetos a partir de la interacción entre estos y los contextos culturales, en una dinámica de reconocimiento, apropiación, intervención y validación sociocultural que puede connotar los comportamientos humanos, las prácticas culturales y las cosmovisiones”. (Ponce Ruiz & Ponce Gónzalez, 2017)
Para poder organizar los procesos de formación de los docentes, dada la complejidad de la profesión que ellos desempeñan se precisa tomar en cuenta conocimientos de diversas ciencias, es decir, que durante esta investigación se ha asumido un pensamiento transdisciplinar y transpositivo, con el fin de poder representar de manera íntegra el desafío y la transformación del acto de formación profesional de los docentes universitarios.
La política dirigida al empoderamiento de los docentes como actores trascendentes en el contexto universitario, se ha concretado en un sistema de acciones formativas que se han estructurado del modo en que son representados a continuación. Tómese en cuenta que este esquema general de la intervención formativa desarrollada tiene un doble propósito, de una parte, representar, de otra condicionar, acciones formativas y actos participativos en la preparación de los docentes. (Figura 1).
Como se observa las categorías van condicionando las diversas dinámicas a desarrollar (Fig.1), por ello se han generado cursos sobre:
Necesidades pedagógicas de los Docentes del Siglo XXI.
El proceso de Titulación Universitario y el rol del Docente Tutor.
Las herramientas ofimáticas en la función docente.
Gestión Pedagógica y didáctica en la universidad del siglo XXI.
El profesor universitario. Rol en los contextos transpositivos de aprendizaje cultural.
Se establecen también dos modalidades de trabajo metodológico colaborativos, saber:
Estos talleres consisten en la realización de debates académicos sobre: formas, medios, métodos aplicados a las clases que desarrolla los docentes universitarios. Se establecen también, los procesos de comunicación pedagógica didáctica, los cuales consisten en el envío sistemático de información académica, pedagógica y didáctica, para conformar las bibliotecas personales de los docentes.
Para organizar los talleres se toma en cuenta, los siguientes elementos:
Los contenidos epistemológicos y metodológicos de interés formativo, para los docentes.
El ordenamiento de las secciones ya sea de Tipo Introductorias de Contenido, desarrolladoras de habilidades y competencias o evaluativas.
Establecer las formas de presentación de contenidos, a saber: clases Magistrales, Demostrativas o instructiva.
Selección de personal docente a participar en el taller, en dependencia de su carácter general o específico.
Programación secuencial de los talleres. Los intrasemestrales se realizan de modo intensivo, los intersemestrales tienen una frecuencia semanal con la duración de 3 horas.
Designación del Profesor Líder encargado de los talleres, en el caso de los sistemáticos corren a responsabilidad de la Dirección académica de la sede Quevedo y en el caso de los Intrasemestrales, los desarrollan docentes designados a través del Centro de Transferencia de Tecnología.
Temporalidad de Ejecución del taller en cada sección (Fig. 2):
La valoración crítica de la inserción parcial de la estrategia en la práctica docente se establece a partir de las acciones desarrolladas en los semestres abril-agosto 2019 y octubre 2019-febrero 2020, en estos periodos, se observan como resultados positivos, los siguientes:
Mejora en los procesos de planificación curricular, esto enfocado principalmente al desarrollo de lo Syllabus correspondientes a las asignaturas entregadas a los docentes
La existencia de un mayor intercambio académico, entre docentes significados estos en la participación de estos en los talleres metodológicos de las carreras y los semestres.
La elaboración de materiales didácticos, cada vez más profesionales y adecuados a los requerimientos de las necesidades didácticas correspondientes al logro de aprendizaje a alcanzar
Mejoras en cuanto al empleo del entorno virtual de aprendizaje, expresadas en la manera en que estructuran sus aulas, las actividades y los procesos de evaluación
Una mejor colaboración entre los docentes que imparten la misma asignatura, desarrollando entre ellos trabajos colaborativos, que han permitido perfeccionar, el meso currículo y el micro currículo.
Conclusiones
El análisis teórico, permitió construir un referente epistemológico, en el cual se significan las principales categorías en discusión en torno a los procesos de formación y empoderamiento de los docentes universitarios, en el marco de los desafíos y complejidades de las instituciones universitarias. Entre las categorías que se significan, están: formación profesional, necesidades formativas, gestión académica, estrategias pedagógicas, empoderamiento y competencias profesionales docentes.
Los estudios empíricos a partir del análisis documental, las entrevistas, encuestas y procesos de observación desarrollados sobre la práctica profesional de los docentes en la Universidad UNIANDES Quevedo, permitieron corroborar, la problemática inicialmente identificada, posibilitando profundizar en la contradicción epistémica y sus implicaciones para el contexto de dicha comunidad universitaria. Con base en los datos recogidos se sintetizaron informaciones importantes, las causales sirvieron de base al diseño de la propuesta transformadora elaborada.
La propuesta transformadora consistente en el Sistema de acciones formativas de las capacidades y competencias docentes para el ejercicio profesional en las aulas universitarias se ha convertido en una solución plausible a las problemáticas de desarrollo del claustro en la Universidad UNIANDES Quevedo. La inserción parcial de estas acciones se ha venido realizando con efectividad y mostrando que estas son pertinentes al contexto, lo cual asegura la intervención en futuras problemáticas del desarrollo docente, desde una modelación epistemológica y metodológica, real y coherente.
