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Introducción
El nuevo escenario mundial generado por la pandemia COVID- 19 exige replanteamientos en todos lo ordenes sociales, nuevos roles y funciones, especialmente en el campo que nos atañe: la Educación. Ante este escenario, es imperativo reflexionar sobre las prácticas pedagógicas emergentes que exigen dar respuestas a las necesidades de formación y desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes. Esta investigación aborda los retos que esta nueva cotidianidad trae consigo, la cual exige nuevos roles en la función docente y de los estudiantes universitarios y que estos permitan potenciar incluso a la distancia funciones superiores para el desarrollo de operaciones mentales de orden elevado, ya que no basta con que los estudiantes accedan a la información disciplinar, sino que deben razonarla, procesarla y generar nuevos esquemas de conocimiento. El docente debe propiciar y contribuir a la autogestión del conocimiento y al fortalecimiento del autodidactismo en los futuros profesionales.
Lo anterior llevo al presente estudio y decidir en trabajo de gabinete realizar una investigación en la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco del Municipio del Centro Tabasco, en México; enfocado en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del 8Vo. Semestre, con el fin de analizar el rol de las comunidades virtuales de aprendizaje en tiempos de confinamiento por el COVID-19 en estudiantes universitarios. Resultando un tema de mucha complejidad, pero no hay que olvidar que a través de estas comunidades se pueden adquirir conocimiento de temas importantes, en los bancos de información, y así poder obtener trabajos académicos de calidad.
Desarrollo
COVID-19 no detuvo la inercia escolar, sólo la sacó de la escuela y la puso en la casa. Pero tampoco detuvo una de sus funciones centrales: dar esperanza de un mejor futuro. (Sebastián, 2020: 30-34). La educación, representada en este caso por la continuidad de los trabajos escolares en casa durante la pandemia, trae consigo, en un primer momento, la sensación de que todo puede seguir igual, de vivir el enclaustramiento como mero paréntesis en nuestras vidas, de negación de lo que estamos viviendo.
Para (Aguilar…et al. (2020), la educación en línea. transiciones y disrupciones, narra que en los últimos meses hemos sido testigos de cómo la pandemia provocada por el COVID-19 nos ha obligado a mirar las brechas sociales y económicas ya existentes en nuestro país, pero que, debido a la situación de emergencia, ahora es ineludible observar con detenimiento, reflexión y análisis profundo, la falta de inversión en los sectores públicos, tanto de salud como de educación, se ha mermado la capacidad de respuesta de la federación ante una emergencia internacional de este tipo. Es un momento coyuntural en el que se pone de manifiesto la crisis de la estructura económica, política y social vigente; en consecuencia, la población ha visto alterada su estabilidad familiar, profesional y laboral, ante este panorama, se espera que nada vuelva a ser lo mismo (Aguilar… et al., 2020).
Ante esta situación,
“es posible dar por cierto que nuestra vida en general se encuentra en un proceso de cambio, en medio de resistencias, añoranzas y nostalgia de lo que se ha ido, de temor a lo desconocido; son momentos en los que, sin duda, lo más importante será conservar la salud, la vida y la integridad como seres humanos. Sin embargo, por ahora, mantenerse saludable implica poner distancia a la cercanía humana”. (Aguilar…et al., 2020)
En esta misma dirección, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (2020), emitió una serie de acuerdos para dar continuidad al trabajo académico. Todas estas medidas se pusieron en marcha en las instituciones educativas mexicanas a partir de marzo del año en curso y se prevé que se regrese a clases presenciales, tentativamente, hacia el segundo semestre del año.
Aunado a lo anterior, cada escuela se ha dado a la tarea de diseñar propuestas para dar continuidad al trabajo académico durante la contingencia sanitaria, con el principal apoyo de las TIC. Además, debe considerarse que en nuestro país 60 por ciento de la población carece de una computadora y no tiene acceso a internet, y quien cuente con éste, el ancho de banda y la conectividad son limitados para el trabajo intenso que se requiere.
Aguilar… et al. (2020), comentan que organismos internacionales frente a la pandemia de COVID-19, ejemplo: El 1 de enero de 2020 la Organización Mundial de la Salud emitió una declaración de alerta sobre un nuevo caso de neumonía provocada por un coronavirus, a partir de la información proporcionada el 31 de diciembre de 2019 por el gobierno de China. El 21 de enero, este organismo internacional informó de los primeros contagios importados de Wuhan, China, en Japón, Tailandia, Corea del Sur y Estados Unidos.
El 30 de enero, declaró la epidemia de COVID-19 como una emergencia de salud pública de importancia internacional, y el 7 de febrero informó de su expansión en cinco de las regiones de la organización. El 11 de marzo, la Organización Mundial de la Salud declaró finalmente la pandemia por COVID-19.
El 20 de marzo, la Organización Mundial de la Salud anunció el lanzamiento de una alerta sanitaria mundial a través de su sitio web, así como en Facebook, WhatsApp y otras redes sociales, para asegurar la difusión de la información científica, por su importancia como fuentes de comunicación de las actuales y futuras generaciones. El 20 de abril, la OMS y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), con el apoyo del UNICEF, emitieron la declaración conjunta “Desencadenar el potencial de la tecnología de la información para derrotar la COVID-19”. Las empresas de telecomunicaciones acordaron enviar mensajes de información vital sobre la pandemia por medio de los teléfonos celulares para proteger la salud de aproximadamente 3,600 millones de personas de bajos ingresos que carecen de conexión a internet en el mundo.
En el transcurso de los últimos quince años aproximadamente las expresiones “comunidades de aprendizaje” (CA) y “comunidades virtuales de aprendizaje” (CVA), han alcanzado un nivel elevado de difusión en nuestra sociedad en ámbitos de actividad tan distintos como el educativo, el organizacional, el político, el cultural o el empresarial. Así bajo la denominación de CA y en menor medida de CVA, hemos visto aparecer propuestas educativas referidas a los distintos niveles de educación formal, desde la educación básica hasta la educación superior.
Las comunidades virtuales de aprendizaje por Coll (2008), “son aquellas comunidades que tienen como foco un contenido o tarea de aprendizaje y se caracterizan porque, además de constituirse como una comunidad de intereses y de participación, utilizan los recursos ofrecidos por la virtualidad tanto para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje”.
Entre los factores que están en la base de la popularidad e interés creciente por las CA y las CVA cabe destacar sobre todo cuatro. En primer lugar, la importancia otorgada al conocimiento y al aprendizaje en la llamada sociedad de la información, denominada también en ocasiones sociedad del aprendizaje. En las sociedades actuales, el conocimiento y el aprendizaje adquieren una relevancia sustancial en los órdenes cultural, social y sobre todo económico (Zúñiga & Arnáez, 2010).
El conocimiento se considera como el bien más importante de los grupos sociales en tanto que es el ingrediente fundamental para el impulso y la gestión de la investigación, el desarrollo y la innovación. El objetivo fundamental de las sociedades del siglo XXI se centra en el aprovechamiento colectivo del conocimiento, en la ayuda mutua y en la gestión de nuevos modelos de desarrollo cooperativo. En este contexto, la dimensión del aprendizaje se extiende, por un lado, a todos los niveles de la vida económica y social; los centros y los medios para enseñar y aprender se diversifican: se aprende en la escuela, pero también en la casa y en las organizaciones; y por otro lado, se prolonga en el tiempo, fortaleciéndose la noción de aprendizaje para todos a lo largo de la vida.
En segundo lugar, la aceptación creciente de enfoques, planteamientos y teorías psicológicas y psicoeducativas que subrayan la importancia de los factores contextuales, sociales, culturales, relacionales y colaborativos en los procesos de aprendizaje. Desde estos enfoques, con mayor o menor énfasis según los casos y con matices diferenciales importantes entre sí, se plantea que, si bien quien aprende es la persona individualmente considerada, el aprendizaje siempre se lleva a cabo con los otros y gracias a los otros.
El constructivismo de orientación sociocultural o socioconstructivismo es el nicho teórico en el que aparece y se agrupan buena parte de estos enfoques como, por ejemplo, el aprendizaje situado, el aprendizaje distribuido, el aprendizaje colaborativo y, en menor medida, pero sin ser del todo ajeno a este nicho, el aprendizaje comunitario.
En tercer lugar, el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como su ubicuidad y su incorporación progresiva a prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. De especial interés y relevancia a este respecto es el impacto de las TIC en las prácticas educativas escolares y formales, así como la generalización de modelos educativos y formativos a distancia y abiertos, totalmente en línea o híbridos, basados en las nuevas formas de comunicación e interacción que hacen posible las TIC (Coll, 2008).
En cuarto lugar, la preocupación por la transformación y mejora de los sistemas educativos escolares y los centros de enseñanza. Los conceptos de CA y CVA tienen un destacado componente reformista en el sentido de que apuntan a la necesidad de revisar los objetivos y los contenidos de la educación escolar, el papel del profesorado e incluso los escenarios en los que tiene lugar la enseñanza y el aprendizaje. Los conceptos de CA y CVA son portadores de aires de cambio, de expectativas de innovación, de esperanzas de mejoras en el ámbito educativo, aunque por el momento se trate casi siempre más de anhelos e ilusiones con escaso apoyo empírico que de realidades contrastadas y generalizables.
CA y CVA son términos polisémicos. En realidad, son conceptos que, si bien comparten un núcleo básico de significados, se prestan también a diferencias de interpretación que van mucho más allá del simple matiz. En sentido estricto, cabría hablar más bien de un movimiento, de una tendencia, que de un corpus teórico coherente y articulado o de un conjunto de prácticas bien definidas y delimitadas. Con el fin de dar cuenta de los principales elementos de este movimiento y de sus aportaciones (Coll, 2008).
Para Coll (2008), no toda comunidad es necesariamente una comunidad de práctica o una comunidad de aprendizaje. Si bien el concepto de CA está estrechamente relacionado con el de comunidad y con la perspectiva psicológica propia de las comunidades de práctica, conviene precisar brevemente estos conceptos como paso previo para la caracterización de las CA.
Para empezar, el concepto de comunidad es ya en sí mismo de naturaleza compleja, habiendo sido abordado, analizado y utilizado desde una amplia variedad de disciplinas: la filosofía, la antropología, la sociología, la economía o la psicología, por citar sólo algunas.
En términos generales, una comunidad puede ser entendida como un grupo de personas con características o intereses comunes, que pueden compartir, aunque no necesariamente, un objetivo específico, y que a menudo comparten un territorio o un espacio geográfico. Algunos de los elementos en común en torno a los cuales se puede formar comunidad son, por ejemplo, el idioma, la cultura, la visión del mundo, la edad, el espacio geográfico, el estatus social, los roles. Si bien, como se ha señalado, no es necesario un único objetivo específico común para hacer y formar parte de una comunidad, en cambio resulta imprescindible alcanzar un acuerdo social mínimo, es decir, compartir los acuerdos o reglas explícitas e implícitas y las convenciones con las otras personas que forman la comunidad.
Se debe considerar, además, que las características propias de una comunidad concreta confieren a sus miembros una “identidad común”, que puede ser de naturaleza dinámica, de elaboración conjunta y sobre todo socializada y socializadora. Finalmente, es fundamental destacar que, para que la comunidad satisfaga los intereses de quienes la integran, la comunicación entre los miembros tiene una función central, ya que de ella dependerá en buena medida su evolución y su historia.
Así pues, se tiene una comunidad cuando se encuentra un conjunto de personas que comparten características o intereses comunes, que se comunican para mantenerlos y conseguirlos, que pueden tener uno, varios o ningún objetivo compartido, que desarrollan mediante sus actividades y prácticas un sentido de identidad, que comparten reglas y acuerdos implícitos o explícitos, que a menudo comparten también un territorio o un espacio geográfico, y que ponen en marcha estrategias para socializar a los nuevos miembros.
Para concluir este acercamiento al concepto de comunidad, es conveniente considerar aun las comunidades que, gracias a las TIC, se conforman independientemente de las barreras espaciotemporales. En efecto, estas tecnologías hacen posible que una persona pueda formar parte de múltiples comunidades con diferentes grados de implicación y de pertenencia en cada una de ellas (Coll, 2008).
Otras de las teorías que solventan esta investigación tenemos en primera instancia: La teoría del capital humano, desarrollada a partir de mitad de la década de 1950 alcanzó rápida difusión gracias a que ofrecía tanto explicaciones a las desigualdades de salarios (una cuestión imposible de resolver para el modelo neoclásico elemental de competencia perfecta y precio único por producto) como por su capacidad de proveer con un arsenal de políticas sociales (Becker, 1983).
La estructura teórica que da relevancia al ser humano como componente fundamental en el desarrollo productivo y al mismo tiempo que en el crecimiento económico, centraron su atención en la educación como parte del crecimiento económico y señaló que la estimación de la contribución del avance de los conocimientos se obtiene como un residuo de solo. Sin embargo, después de realizar las pruebas econométricas, encontró que este “residuo” no es explicado por ninguno de los dos factores de la producción, sino por las mejoras cualitativas en la fuerza de trabajo proveniente de la educación (Becker, 1983) hizo énfasis en la educación como una inversión, donde el acceso a la educación y a la salud era determinado por los diferentes ingresos; además, estableció la rama de la ciencia económica denominada economía de la educación.
Los adelantos en conocimientos y el mejoramiento de la calidad de la población, según Schultze, son factores determinantes para el bienestar de la población; es por esto que se deben buscar la adquisición de habilidades por medio de la escolarización en especial las personas con bajos ingresos.
Becker (1983), refiere que el capital humano representa una propuesta teórica desde la economía, que enfatiza el carácter estratégico de la educación y la necesidad de invertir en seres humanos.
La teoría del capital humano sostiene que la inversión en recursos humanos incrementa la productividad y la elevación de los ingresos, a nivel individual y social. Así, el conocimiento no se mide más que por su contribución monetaria, y no porque pueda aportar a un proceso de acumulación y de conocimiento. La teoría del capital humano niega, así, el carácter colectivo del proceso de acumulación de conocimiento, haciendo del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y educarse (Cardona…et al., 2007).
Según Siemens (2004), el conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable), puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.
El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambia rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente. Principios del conectivismo (Siemens, 2004).
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nudos o fuentes de información especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber más, es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivista de aprendizaje (Siemens, 2004).
La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión (Siemens, 2004).
En este apartado se muestran los resultados obtenidos de los participantes sobre el rol de las comunidades virtuales de aprendizaje por factor.
Tabla 1 Factor Acceso a las tecnologías (Computadora e Internet).
| ¿Cuentas con alguna computadora en casa? | ||
|---|---|---|
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Si | 80 | 83.33% |
| No | 16 | 16.67% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿Tienes conexión a Internet desde tu domicilio? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Si | 45 | 46.88% |
| No | 51 | 53.12% |
| Total | 96 | 100% |
A como se puede percibir los resultados del Factor 1 (Tabla 1) Acceso a las Tecnologías, el 83.33% de los participantes si cuentan con una computadora, mientras que el 16.67% carecen de esta. En cuanto a la conexión de internet únicamente el 46.88% cuenta con este servicio y el 53.12% no lo tiene,
Tabla 2 - Factor Competencias Tecnológicas de enseñanza-aprendizaje.
| ¿Qué tan hábil eres en el manejo de una computadora? | ||
|---|---|---|
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 24 | 25.00% |
| Regular | 60 | 62.50% |
| Poco | 11 | 11.46% |
| Nada | 1 | 1.04% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿En qué grado utilizas el Internet para realizar tus trabajos escolares? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 38 | 39.58% |
| Regular | 47 | 48.96% |
| Poco | 11 | 11.46% |
| Nada | 0 | 0.00% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿En qué medida lees la información que utilizas para realizar tus trabajos? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 38 | 39.58% |
| Regular | 44 | 45.84% |
| Poco | 14 | 14.58% |
| Nada | 0 | 0.00% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿Qué tan hábil eres para seleccionar, analizar y procesar la información que utilizas para tus investigaciones escolares? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 23 | 23.96% |
| Regular | 50 | 52.08% |
| Poco | 23 | 23.96% |
| Nada | 0 | 0.00% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿Los docentes promueven el uso de las tecnologías para la realización de diversas actividades escolares? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 14 | 14.58% |
| Regular | 59 | 61.46% |
| Poco | 23 | 23.96% |
| Nada | 0 | 0.00% |
| Total | 96 | 100% |
En cuanto a los resultados del factor 2 (Tabla 2). Competencias tecnológicas y de enseñanza-aprendizaje se puede deducir de acuerdo a los resultados que los docentes no promueven el uso de las tecnologías para la realización de diversas actividades escolares, lo cual llama la atención que del total del 100% solamente el 14.58 de los docentes utilizan las TIC´s en el aula. En cuanto al cuestionamiento de la cantidad de lectura para la realización de trabajos solamente el 39.58% lee mucho, mientras que el 45.83 lee regular y el 14.58 lee poco. En cuanto a las habilidades para seleccionar y procesar la información solamente el 23.96% lo realiza de manera frecuente, mientras que el 52.08% lo hace de manera regular y el 23.96% poco.
>3 - Factor Conocimientos de comunidades virtuales de aprendizaje.
| ¿Conoces las comunidades virtuales de aprendizaje? | ||
|---|---|---|
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 22 | 22.92% |
| Regular | 50 | 52.08% |
| Poco | 24 | 25.00% |
| Nada | 0 | 0.00% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿Puedes distinguir entre las comunidades virtuales de Aprendizaje y las redes sociales? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 20 | 20.83% |
| Regular | 50 | 52.08% |
| Poco | 22 | 22.92% |
| Nada | 4 | 4.17% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿Utilizas las comunidades virtuales de aprendizaje durante el confinamiento por el COVID-19? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 3 | 3.13% |
| Regular | 13 | 13.54% |
| Poco | 55 | 57.29% |
| Nada | 25 | 26.04% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿En qué grado consideras que usar una comunidad virtual es difícil? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 6 | 6.25% |
| Regular | 30 | 31.25% |
| Poco | 47 | 48.96% |
| Nada | 13 | 13.54% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿En qué medida consideras haber empleado las comunidades virtuales como herramientas de apoyo escolar durante el confinamiento por el COVID-19? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 5 | 5.21% |
| Regular | 16 | 16.67% |
| Poco | 51 | 53.12% |
| Nada | 24 | 25.00% |
| Total | 96 | 100% |
| ¿En qué grado consideras que el uso de las comunidades virtuales te permite desarrollar competencias tecnológicas? | ||
| Frecuencia | Porcentaje | |
| Mucho | 32 | 33.33% |
| Regular | 45 | 46.88% |
| Poco | 18 | 18.75% |
| Nada | 1 | 1.04% |
| Total | 96 | 100% |
Los resultados del factor 3 (Tabla 3) sobre conocimientos de comunidades virtuales de aprendizaje, solamente el 22.92% los conoce, el 52.08% regular y el 25.00% muy poco. Solamente el 20.83% puede distinguir entre comunidades virtuales de aprendizaje y las redes sociales, 52.08 regular y el 22.92% lo conocen muy poco. En el apartado de que si utilizan las comunidades virtuales de aprendizaje durante el confinamiento por el COVID-19, el 3.13% lo ha utilizado, el 13.54% regular, el 57.29% poco y el 26.04% no lo ha utilizado durante el confinamiento. En cuanto a la dificultad de utilizar las comunidades virtuales los participantes contestaron el 6.25% muy difícil, el 31.25% regular y el 48.96% se les hace poco difícil. En referencia al uso de las comunidades virtuales permiten desarrollar competencias el 33.33% contesto que mucho, el 46.88 regular, el 18.75% poco, mientras que el 1.04 nada.
Conclusiones
Los resultados de esta investigación demuestran que un gran porcentaje de los estudiantes encuestados no han utilizado las comunidades virtuales de aprendizaje durante el confinamiento por el COVID-19 , porque sus docentes no las emplean como herramientas para reforzar su enseñanza y aprendizaje, resulta de vital importancia mencionar que los estudiantes poseen las competencias tecnológicas y sobre todo tienen la disposición para hacer uso de estas herramientas, de igual forma los estudiantes que participaron en este estudio están conscientes, en que las comunidades virtuales de aprendizaje.
Las comunidades virtuales de aprendizaje cuando son utilizadas como herramientas de apoyo en el proceso de formación, facilitan la comunicación e interacción, demostrándose con lo anterior la hipótesis, ya que esta aplicación les permite compartir sus conocimientos y experiencias sobre un tema de interés común, aprendiendo de una forma más sencilla. Teniendo presente que los estudiantes sí aprovechan estos recursos en la medida de sus posibilidades y los usos principales que les dan son la búsqueda de información sobre distintas temáticas del interés de cada uno de ellos, sobre todo para la realización de diversas actividades académicas.
La comunicación virtual es uno de los aspectos vitales en la educación; actualmente con las comunidades virtuales de aprendizaje no existen fronteras para aprender, compartir, expresar ideas, reflexionar, recibir orientación y desarrollar trabajos de carácter cooperativo.
Las comunidades virtuales de aprendizaje en tiempos de confinamiento por el COVID-19, son una de las herramientas que ofrece la Internet y están tomando demasiada fuerza en el ámbito educativo, porque facilitan en gran medida la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes en un sistema de educación en línea.
