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Introducción
En la historia de la educación peruana, una de las maneras predominantes para promover el cambio de las organizaciones escolares, ha sido y sigue siendo el de las reformas de origen político-gubernamental, mediante la imposición de normas legales o la prescripción de propuestas curriculares desde instancias de gobierno. Y esta manera de promover el cambio casi siempre ha fracasado, porque crea renuencia, desconcierto y hasta frustración en quienes las aplican.
La experiencia señala que siempre se ha pretendido cambiar la educación a partir de políticas descontextualizadas -y muchas veces improvisadas y volátiles-promovidas desde arriba y desde afuera de las instituciones educativas. Es a través de este modelo que se ha intentado cambiar la educación, sin lograr plenamente su propósito, pues los profesores siguen sin percibir cambios significativos en su práctica docente o en la gestión pedagógica u organizativa de sus instituciones educativas.
Las razones por lo que las reformas no han producido los resultados previstos son múltiples y complejas, pero básicamente hay una de fondo: El profesorado siempre ha tenido un rol pasivo en el origen y en la intencionalidad de las mismas. Las reformas estatales, casi siempre, han ignorado las fortalezas de las organizaciones educativas para promover sus propios cambios y la capacidad del profesorado para conducir la mejora de su propia práctica. A lo anterior, se debe agregar que, en todas las experiencias de reforma, la investigación como actividad y práctica generadora de conocimientos e innovaciones, siempre ha estado ausente en la estructura y cultura de las instituciones educativas, no se le práctica y poco se habla de ella.
Es usual encontrar en los modelos organizativos y de gestión pedagógica de las instituciones educativas, espacios para la programación curricular, la tutoría escolar, la supervisión, etcétera, pero no para la investigación educacional. A pesar que la Ley General de Educación N° 28044 en su artículo 68, inciso h, establece que una de las funciones de las instituciones educativas es: “diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de innovación pedagógica y de gestión, experimentación e investigación educativa” (Perú. Ministerio de Educación, 2003) ésta solo queda en una mera declaración, pues en la realidad, las instituciones educativas no la consideren como alternativa para producir el conocimiento que serviría de base para promover y sostener el cambio y mejora escolar.
Lo cierto es que los profesores de educación básica -en un gran porcentaje- no hacen investigación educacional. Es decir, en consumidores o reproductores del conocimiento elaborado por otros; esto es, solo son receptores pasivos y mecánicos de modelos, propuestas e innovaciones producidos por otros, lo que los ha convertido en dependientes cognitivos.
La poca investigación educativa que se hace, es realizada por agentes externos a las instituciones educativas y sus resultados no llegan al profesorado. A ello se suma que la mayoría de investigaciones realizadas son de enfoque positivista, centradas solo en describir y explicar la realidad educativa, obviando la posibilidad de hacer investigaciones que favorezcan la transformación progresiva de las condiciones existentes o que promuevan el cambio y la mejora escolar, de allí que sigue vigente la percepción de que “una gran parte de la investigación actual en educación no ha cumplido con esta tarea”. (Kemmis, 1992)
Ante esta realidad, una demanda a la gestión de instituciones educativas, es que debe incluir entre sus procesos y actividades la investigación, pues tal como lo sostienen Sagastizábal & Perlo (2004), “las organizaciones se comprenden como ámbitos de producción de conocimiento” (p. 45). Y para eso, necesariamente, deben desarrollar acciones y experiencias de investigación educacional que hagan posible la mejora continua y progresiva de la práctica educativa desde el aula, pues a decir de Fullan (1993), citado por Bolívar (2000), el profesorado debe “desarrollar hábitos y destrezas de investigación y aprendizaje continuo, viendo nuevas ideas de dentro o fuera que pueden mejorar su acción”. Para ello, se hace necesario fortalecer competencias docentes para la investigación desde las instituciones educativas, pues tal como lo afirma el mismo Bolívar (1999), “el centro como organización se ha convertido en la última esperanza de mejora de la educación”, siendo el aprendizaje es “el recurso más importante de renovación de las organizaciones en la era postmoderna”. (Hargreaves, 1998, p. 22)
En consecuencia, si se toma en cuenta que el Estado -a través de las instituciones encargadas de la educación- hasta ahora ha demostrado cierta inefectividad ante los problemas de la educación e inoperancia para resolverlos; es una necesidad buscar nuevas alternativas desde la organización de las propias instituciones educativas y a partir de la inteligencia y experiencia de su profesorado. Sin embargo, ello implica pensar en una estrategia organizativa y en un modelo de investigación educativa que permita atender tal necesidad.
Es dentro de esta problemática que se planteó la siguiente interrogante: ¿Cómo el desarrollo de la actividad de investigación por el profesorado facilita la mejora de su práctica educativa áulica en la gestión de las instituciones de educación básica? Y se consideró como objetivo: diseñar y desarrollar una propuesta innovadora para el desarrollo de la actividad de investigación en el profesorado que sirva como estrategia para la mejora de su práctica educativa áulica desde la gestión de las instituciones educativas. A través del este objetivo, se buscó identificar las fortalezas y debilidades docentes para hacer investigación, identificar capacidades y actitudes investigativas a fortalecer en los docentes, proponer un modelo de investigación educativa que favorezca la mejora de la práctica docente y proponer un modelo organizativo y estratégico para posicionar la investigación en la gestión de instituciones educativas.
La investigación se realizó dentro del marco de la Investigación-Acción Participante, involucrando a 26 docentes que conformaron cinco equipos docentes procedentes de las instituciones de educación primaria y secundaria de las localidades de Ayabaca, Ambasal, Tacalpo, Yanchalá y Montero de la provincia de Ayabaca, en el departamento de Piura, los mismos que participaron de una experiencia de formación continua, mediante un Diplomado de Educación Ambiental y Productiva y en la que uno de sus ejes tenía que ver con el fortalecimiento de competencias investigativas.
A través de esta experiencia los docentes focalizaron un problema de investigación de su práctica docente, diseñaron un proyecto de investigación y desarrollaron acciones investigativas orientadas a contrarrestar su problemática o proponer acciones de mejora, experiencia que sirvió para ir indagando y sistematizando la información que se requería para el logro de los objetivos de investigación.
La información se recogió mediante tres estrategias: a) análisis de contenido de los productos de investigación educacional elaborados por los docentes, en las que se analizó mediante fichas de análisis y evaluación de proyectos e informes de investigación), b) visitas programadas de monitoreo docente para recoger avances de los docentes en propuesta de investigación, en la que se recogió a través de notas de campo evidencias sobre la actividad investigativa de los docentes, c) talleres de reflexión, en la que se recogía de los docentes sus percepciones, impresiones, frustraciones.
Desarrollo
La investigación se desarrolló de manera cíclica, implicando a los equipos docentes en tres fases de trabajo: una fase diagnóstica, en la que (conjuntamente con los estudiantes), detectaron, analizaron y comprendieron la problemática asociada con el objeto de estudio; una fase de intervención, en la que se pusieron en práctica acciones para promover el cambio, mediante la puesta en práctica de planes de acción que incluían campañas de sensibilización, actividades de aplicación en aula, talleres de análisis y reflexión con estudiantes y padres de familia, puestas en común con estudiantes y docentes, trabajo comunitario con estudiantes, padres de familia y población; una fase de evaluación del impacto de acciones, en la que los docentes, mediante la reflexión, verificaron si las acciones realizadas en la fase anterior tuvieron efectos sobre sus prácticas, pensamientos y actitudes, lo que permitió hacer correcciones.
En el desarrollo de la investigación, los equipos docentes tuvieron la oportunidad de desarrollar una experiencia investigativa, en la que cada uno aplicó acciones inherentes a todo el proceso de una investigación-acción.
El análisis cualitativo de las actividades y vivencias con los docentes, así como de los productos elaborados (proyecto e informe final), conllevó a destacar los siguientes logros y hallazgos:
La institución educativa es el espacio más propicio para promover la mejora de la práctica educativa, en ella los profesores desarrollan un conjunto de actividades: programación y diversificación curricular, selección de métodos de enseñanza, diseño y construcción de material didáctico, etcétera, pero casi nadie hace investigación educacional. Esta actividad -por diversas razones- está ausente en las organizaciones escolares, a pesar que existen un conjunto de fortalezas que se podrían aprovechar para promoverla, obviamente también existen debilidades que se deben considerar.
En las observaciones y registros realizados durante la experiencia de investigación se determinó que las instituciones educativas implicadas tenían las siguientes fortalezas y debilidades para investigar.
En las fortalezas, se identificó: el compromiso que tienen los docentes con la educación y con sus estudiantes, la convergencia de problemas educativos en el contexto del aula y de la institución educativa, la predisposición del profesorado para promover el cambio, la existencia de condiciones favorables para la investigación.
En las debilidades, se hizo evidente: la falta de condiciones organizativas favorables para la investigación, la deficiente formación docente en investigación, la resistencia y apatía frente al cambio en algún sector del profesorado, la inadecuada forma de percibir y afrontar la solución de los problemas de la educación.
La práctica de la actividad de investigación dentro de las organizaciones escolares, sin duda, requiere de profesores con competencia investigativa, es decir, con capacidades y actitudes para poder diseñar y desarrollar proyectos de investigación. Sin embargo, es bien sabido que los diversos programas de formación, capacitación, perfeccionamiento o especialización del profesorado trabajan en sus currículos, solo de manera superficial la actividad de investigación. En las universidades o Institutos Superiores de Formación Docente, el énfasis se pone en los cursos relacionados con el currículo, la didáctica o la especialidad, pero no en los cursos de Investigación Educativa.
En este sentido, los modelos de formación pre o posgradual del profesorado no han contribuido a solucionar la problemática educativa. El sentido común es que los problemas educativos necesitan enfoques teóricos o propuestas prácticas que sólo pueden ser elaboradas o producidas a través de la investigación. De ahí, la necesidad de replantear los modelos o buscar alternativas que favorezcan la formación de profesores investigadores.
El acercamiento al seno de las organizaciones escolares para promover la competencia investigativa en el profesorado, hizo posible la sistematización de un conjunto de capacidades y actitudes que deben marcar la actividad de los profesores investigadores dentro de una institución educativa. La recolección de datos permitió identificar las capacidades y actitudes que ya existen y las que faltan.
En la experiencia compartida con los profesores se verificó que la práctica de la investigación desde el aula, hace posible el desarrollo de las capacidades y actitudes siguientes: Entre las capacidades, lograron observar objetivamente su realidad, detectar problemas de investigación en su contexto áulico o institucional, argumentar teóricamente un problema, formular objetivos de investigación, recolectar datos e información a través de instrumentos de corte cualitativo, intervenir y transformar su práctica a nivel de aula e institución educativa, sistematizar resultados de su investigación.
Entre las actitudes, los docentes lograron: actitud para aceptar y afrontar positivamente el cambio, para innovar y emprender proyecto de mejora, para trabajar en equipo y de manera colaborativa, para aprender de manera permanente.
Modelo de investigación para promover la actividad de investigación en las Instituciones Educativas.
El modelo de investigación que se asumió guarda relación con la Investigación-Acción, específicamente, se eligió la Investigación en el Aula, porque se consideró que ésta favorece la transformación y mejora de la práctica educativa bajo el liderazgo efectivo del profesorado.
Tal como lo sustentan Sagastizábal & Perlo (2004), la Investigación en el Aula, “es una de las herramientas más importantes en la formación docente, ya que da una dimensión profesional a la tarea de enseñar, en la medida en que acerca al docente a su realidad desde un estudio sistemático de la misma, a la vez que le aporta pautas y criterios para la acción”. (p. 86)
La investigación realizada por los equipos docentes permitió proponer y demostrar la efectividad de un modelo para hacer investigación desde las aulas, el mismo que considera cuatro etapas: inicio, diseño, desarrollo y comunicación de la investigación, cada una con sus respectivas actividades. Asimismo, la investigación permitió corroborar la efectividad del siguiente proceso de investigación-acción áulica:
Fase 1 : Exploración de una idea de investigación.
Fase 2 : Elección del contexto de investigación.
Fase 3 : Conformación de equipos de investigación.
Fase 4 : Formación de los equipos docentes en Investigación Educacional.
Fase 5 : Elección de los temas de investigación.
Fase 6 : Diseño de la investigación. 1°
Fase 7 : Desarrollo de la investigación.
Fase 8 : Comunicación de la investigación
Lineamientos para la construcción de un modelo organizativo y estratégico para promover la actividad de investigación en las Instituciones Educativas
En la estructura organizativa de las instituciones educativas, es poco común la existencia de órgano o dependencia académica que promueva la actividad de la investigación a su interior, por el contrario, sí existen órganos dedicados a gestionar otras actividades académicas o administrativas.
En efecto, se comprueba que la mayoría de organizaciones escolares ignoran la actividad de la investigación, no la consideran como función del profesorado. Se asigna al profesor funciones para hacer programación curricular, evaluar estudiantes, manejar la disciplina en el aula, etcétera, pero ninguna para promover la investigación. Esta ausencia, ha hecho que las organizaciones escolares no produzcan conocimiento pedagógico y mucho menos generen innovaciones educativas o acciones de mejora.
Por tanto, un asunto pendiente es organizar e implementar en las instituciones educativas la actividad de investigación y para ello se requiere de un modelo que favorezca su funcionamiento y sostenibilidad.
La actividad de investigación en las instituciones educativas, se regula a través de la Ley General de Educación (Perú. Ministerio de Educación, 2003), artículos 13, 68 y 80, y a lo dispuesto en el Plan Nacional de Investigación Educacional (Perú. Ministerio de Educación, 2007).
La experiencia de investigación, conllevó a plantear algunos lineamientos que pueden configurar un modelo organizativo y estratégico para promover la investigación desde las instituciones educativas. Estos lineamientos se deben articular en la gestión institucional y pedagógica, considerando:
Crear dentro de la estructura organizativa de las instituciones educativas un órgano que promueva la actividad de investigación.
Determinar el marco funcional del órgano o dependencia de investigación.
Organizar al profesorado en equipos de investigación.
e)
Diseñar y desarrollar uno o más proyectos de investigación, en el lapso del año escolar.
Implementar espacios, medios y recursos para la investigación, lo que debe incluir:
Gestión del tiempo, elaborando:
En consecuencia, la reflexión final que queda de la experiencia de investigación es que el desarrollo de la capacidad de investigación en el profesorado es una estrategia para afrontar los problemas que afectan a las organizaciones escolares y para promover el cambio y mejora de las prácticas que allí se desarrollan. La clave es promover en el profesorado la actividad de investigación a fin de que pueda producir conocimiento, pues el conocimiento es la condición indispensable para el cambio y mejora de la práctica. Si se cumple con esta dinámica, el profesorado aprenderá permanentemente y las instituciones educativas se transformarán, como consecuencia del desarrollo de capacidades y destrezas investigativas en el profesorado y de una nueva cultura organizacional basada en el aprendizaje y en el conocimiento centrado en el cambio.
Conclusiones
La complejidad y profundidad de la problemática educativa justifica el desarrollo e institucionalización de la actividad de investigación dentro de las organizaciones escolares, entendiendo y asumiendo que la práctica de esta actividad facilita la producción de los conocimientos indispensables para comprender y afrontar los problemas educativos que afectan a los estudiantes y profesores.
El centro y eje para el desarrollo de la actividad de investigación desde las instituciones educativas es el profesorado, para ello es necesario revalorar el rol del profesor como un profesional que tiene la inteligencia y la experiencia para producir conocimientos desde el contexto mismo de su práctica y que está mejor ubicado para promover y sostener los cambios desde el seno de las propias organizaciones escolares.
La modalidad de investigación educacional que facilita la promoción de la actividad de investigación desde las instituciones educativas es la denominada: Investigación Educativa Áulica, una nueva forma de investigación que entiende que el aula es el espacio de la realidad educativa donde convergen los problemas educativos y desde donde estratégicamente se les puede afrontar.
Las instituciones educativas tienen un conjunto de fortalezas y debilidades inherentes a la práctica de la investigación educacional. Entre sus fortalezas sobresalen: la convergencia de los problemas socio-educativos en el contexto de las aulas, la existencia de condiciones favorables para promover la investigación y la predisposición de un significativo porcentaje de profesores para impulsar el cambio. Entre las debilidades se han identificado: la falta de condiciones organizativas favorables para promover y sostener la investigación, la resistencia y apatía en un sector del profesorado y la deficiente preparación del profesorado en investigación.
La puesta en práctica de la Investigación Educativa Áulica favorece en el profesorado el desarrollo de capacidades y la formación de actitudes investigativas, ambas necesarias para el posicionamiento y sostenimiento de la actividad de investigación dentro de las instituciones educativas.
La concreción de la actividad de investigación en la gestión de instituciones educativas requiere de un modelo de investigación que facilite su práctica por parte del profesorado y de un modelo organizativo y estratégico que asegure su funcionamiento y sostenibilidad.
