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Introducción
La presente investigación tiene por objeto la enseñanza de la sociología del derecho en la formación universitaria, de profesionales de las ciencias jurídicas, en el intervalo de los años 2018 - 2019 en la Universidad Metropolitana, República de Ecuador. El objetivo ha sido la valoración de la satisfacción con la enseñanza de la sociología del derecho entre los participantes en estos procesos, considerando elementos de la trayectoria de esta ciencia, especialmente su objeto, metodologías, y funciones frente a las exigencias contemporáneas del desarrollo sustentable.
Se desarrolla una investigación explicativa a partir de la experiencia en el proceso docente en los que se abordan diversos enfoques y métodos, pero sustentados en principios como la articulación de la teoría con la práctica y el posicionamiento epistemológico de la dialéctica de lo general con lo particular y lo singular, y el principio del enfoque lógico - histórico. En correspondencia con el objetivo planteado, indistintamente se habla de la sociología del derecho o jurídica, sin particularizar especificidad alguna, en estos enfoques.
En este resultado además de la perspectiva teórica general sustentado en la sociología, se han trabajado enfoques teóricos-metodológicos para la enseñanza de la ciencia sociales en especial para la sociología del derecho. Se han considerado experiencias internacionales recogidas en la literatura y en algunos eventos y reuniones científicas. Las conclusiones responden la pregunta de investigación y verifican la hipótesis planteada.
Desde la perspectiva teórica la sociología del derecho o jurídica, términos con los que comúnmente se identifica este campo del saber, posee sus particularidades, aunque estos, no se precisan en este trabajo. Fue asumida como parte de la sociología general en tanto los fundadores de la ciencia sociológica portaban saberes procedentes de las ciencias naturales, la filosofía, la jurisprudencia entre otros. Por tanto, la sociología del derecho nace como parte de los contenidos de la sociología general, aun cuando en el devenir histórico se haya convertido en un área específica, muy relevante, de las ciencias jurídicas. Tal como reconoce la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura las siete crecientes desigualdades del mundo, al tiempo que muestran vacíos de justicia, promueven los conflictos y amenazan todos los procesos sustentables planteados en la agenda 2030 (Leach, et al., 2016), procesos más complejos y profundos en la región latinoamericana.
La sociología como ciencia tiene antecedentes en el pensamiento social y filosófico desde la antigüedad, aunque su despliegue ocurre con intensidad desde la segunda mitad del siglo XVII. Los grandes avances en el desarrollo del pensamiento científico desde el renacimiento y posteriormente en las ciencias naturales especialmente en las ciencias biológicas, la física, la geología, la química y en particular las matemáticas comienzan a gestar en hombres de pensamiento, el interés por aplicar estos métodos a los estudios de la sociedad. No se debe desconocer el aporte de la teoría heliocéntrica de Copérnico y sus influjos en los estudios de las ciencias de esta época.
De igual manera el despliegue del pensamiento filosófico desde finales del siglo XVII y la primera mitad del siglo XVIII ofrecen aportaciones relevantes al nacimiento de la sociología. De modo especialmente notorio se pueden destacar el pensamiento de la ilustración europea especialmente inglesa, francesa y alemana, al nacimiento de la sociología, con lo cual se puede afirmar que la sociología es un producto de la modernidad, enmarcada cronológicamente en la primera mitad del siglo XIX. Esto permitió abordar el método sociológico no solo como parte de las ciencias sociales (Howard & Brady, 2015), sino esencialmente como parte del método de las ciencias en general, lo que propició remarcar la perspectiva interdisciplinaria de la sociología del derecho y utilizar el método científico como recurso didáctico.
Entre los llamados padres fundadores de la sociología se identifican los aportes de hombres como Auguto Comte (1798-1857), Emile Durkheim (1858-1917), Karl Marx (1818-1883) y Max Weber (1860-1920). Otras figuras de aportes relevantes fueron Fiedrich Engels (1820-1895), Ferdinand Tönnies (1855-1936), Vilfredo Pareto (1848-1923). Particular relevancia se les concedió a las aportaciones de la llamada Escuela de Frankfurt y sus principales exponentes como Teodoro Adorno (1903-1969), Erich Sellgmann Fromm (1900 -1980), Max Horkheimer (1895-1973), Herbert Markuse (1898-1979), y Jürgen Habermas (1929). Para la enseñanza de la sociología del derecho, objeto de esta investigación, se incluyeron otras perspectivas críticas como las de Hannah Arendt (1906-1975), y Antonio Gramcsi (1891-1937). De igual manera otros autores como Talcott Parson (1902-1979), Pierre Bordieu (1930-2002) y Anthony Giddens (1938) se han incluido. Para el ámbito de la región iberoamericana se han valorado autores diversos, especialmente artículos y libros con enfoques generados desde finales de la decana del noventa del siglo XX y, más recientes en la nueva centuria, como De Sousa Santos (2012). Se concedió importancia a la Revista Academia, de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, dedicada a múltiples aspectos de la enseña de las ciencias jurídicas. Se consultaron y trabajaron las publicaciones científicas internacionales como Zeitschrift für Rechtssoziologie, Journal of Contemporary Criminal Justice, Journal of Civil & Legal Sciences, y el Journal of Research in Crime and Delinquency. (De la Torre Rangel, 2006; y Martínez, 2016).
Constituye un hecho relevante para la enseñanza de esta ciencia, el que los iniciadores de las prácticas sociológicas como ciencia (Comte, Marx, Durkheim y Weber) hayan poseído una alta identificación con las ciencias naturales, particularmente las matemáticas, con la filosofía, articulando otros campos del saber social como el periodismo, la historia, la abogacía, los sistemas de creencias, las problemáticas más relevantes de sus tiempos como las guerras, los conflictos, las migraciones y el ordenamiento jurídico de la sociedad, elementos desde los cuales observaron y analizaron la estructura social, la económica y la dinámica social. (Carvajal, 2016). La perspectiva seguida facilitó la construcción de ejes teóricos esenciales desde los cuales se desplegaron los procesos de enseñanza aprendizaje de esta disciplina, para la investigación que se presenta. Entre los enfoques teóricos que se siguen se colocaron los siguientes, que intervienen al mismo tiempo como exigencias contemporáneas para esta ciencia en la gestión del desarrollo sustentable:
La sociología del derecho o jurídica es una ciencia que complementa y apoya el despliegue de las ciencias jurídicas en general.
La sociología del derecho o jurídica se estudia desde las obras de los clásicos, para analizar, discutir, criticar y buscar enfoques atinados y en correspondencia al tiempo presente.
El derecho tiene que ser un instrumento emancipatorio y en tal dirección la sociología le apoya desde múltiples perspectivas.
La sociología del derecho o jurídica tienen naturaleza interdisciplinaria, con lo cual recoge aportaciones de múltiples ciencias naturales, sociales y técnicas.
Aprender la sociología del derecho o jurídica exige conocer sus enfoques teóricos, sus métodos y las metodologías (cuantitativas y cualitativas) por tanto para aprender sociología hay que reconocer y descubrir los complejos hechos sociales que trascienden en la época actual.
El aprendizaje de la sociología en el presente exige actualización de saberes, manejo de la información científica actualizada y consiguientemente asumir, un enfoque crítico.
La combinación de las perspectivas macro y micro de la sociología general requiere para mayor efectividad en la aplicación del método científico, que los participantes ejecuten en la micro escala, particularmente en el ámbito socio - comunitario, análisis concretos de temas específicos, afines con los perfiles de la profesión en que se forman.
Max Weber concibe la sociología como una ciencia que busca entender la sociedad, interpretando la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos (Weber, 2014). Destaca que la investigación debe partir de la economía, sin descuidar la ligazón del racionalismo económico de sus causas inversas, para destacar su articulación con la técnica, el derecho, la psicología y la moral (Weber, 1991). Aun con diferencias, Marx concede importancia a los procesos económicos y sociales como base del desarrollo de la sociedad (Marx, 1987). Sin embargo se añade en el presente la necesidad y la potencialidad para las ciencias jurídicas, y de la sociología en particular, de modificar esa realidad (De la Torre Rangel, 2006).
La sociología se ocupa desde sus orígenes de temas y aspectos esenciales de la vida social de los que el derecho forma parte esencial. Por ello advirtió muy tempranamente la complejidad de la vida social y destacó el imperativo en el tratamiento de los datos, precisando saber dónde comienza y acaban, mostrando el papel de lo que llamo ciencias auxiliares a la sociología como la psicología, la antropología, la etnografía y un recurso epistemológico como la comparación (Durkheim, 1897). Esta herencia teórica determina la vocación y naturaleza interdisciplinaria de la sociología en general, como el imperativo de resultar siempre adentrada en los problemas contemporáneos a la vida del hombre.
Sin embargo, se debe decir que, entre los miembros de las familias de las ciencias sociales, la sociología y el derecho han sido los hermanos peor llevados. Se ha llegado a mencionar la existencia de una muralla china entre estas ciencias (Martínez, 2016). Algunos ejes claves para los estudios de la sociología del derecho, en la experiencia que se expone, tuvieron como meta superar estos vacíos. En el empeño de subvertir estos déficits se asumieron desde el acto docente un conjunto de problemáticas presentes en la sociedad ecuatoriana de alta relevancia, destacándose entre ellos los siguientes:
Cambios culturales
Problemas urbanísticos
Las luchas sociales y de clases
La conflictividad y violencia: niveles y escalas
La pobreza, sus expresiones, impactos y la justicia social
El trabajo infantil
La familia: patrones, funciones, conflictos
Las desigualdades sociales, marginalidad, pobreza
La estructura social clasista de la sociedad
Los grupos generacionales
La multicultura e interculturalidad
El suicidio, homicidio, femicidio
Las adicciones: alcohol, drogas, etc.
Migraciones internas y externas: tráfico humano
Educación, desarrollo sostenible e inclusión social
El desarrollo sostenible, calidad de vida, envejecimiento
Políticas públicas y participación ciudadana
Cultura jurídica ciudadana
El acceso a la justicia
Dicotomías urbano - rural y global - local
Partidos políticos, gobernabilidad, y corrupción
Pueblos ancestrales y grupos excluidos históricamente
El programa trabajado abordó como ejes temáticos esenciales, cuatro elementos claves: A. La sociología del derecho: su objeto, funciones y contexto latinoamericano y ecuatoriano, B. La sociología como ciencia: sus métodos y enfoques, C. La perspectiva crítica de sociología: la escuela de Frankfurt, sus exponentes y otros enfoques y finalmente, D. La sociología del derecho y la agenda 2030 para el desarrollo sostenible.
Experiencias en la región como a nivel internacional muestran la necesidad de reenfocar los procesos de la enseñanza relacionados con las ciencias jurídicas. Como distingue Martínez (2016), resultan complejos pero necesarios, como también ilustran las experiencias de Japón (Vittadini, 2012), alemanas (Liebrecht, 2015), y chilenas (Solari, et al., 2017). Esto coincide con la perspectiva y enfoques de De Sousa Santos (2012), con lo cual se entiende la significación concedida internacionalmente a los procesos de la enseñanza en las ciencias jurídicas. Una reflexión ascendente acerca de los procesos de la formación y la enseñanza en las ciencias jurídicas, donde se identifica el papel de la sociología (Sieckmann, 2008) para diferentes aspectos a nivel del currículo, como la búsqueda de un rol más activo de los estudiantes, hasta múltiples aspectos de la formación (Mastache & Deveta, 2017). Muy unido a estos aspectos se destacan las exigencias de las ciencias, sus métodos, habilidades (Marzano, 2018), competencias, el trabajo con software y definitivamente la calidad de la formación (Wells & Nemire, 2017), cuya meta sería la transformación social a múltiples niveles y escalas (Weiss & Barth, 2019). Resulta por tanto esencial que al tiempo que se innova en los procesos de la enseñanza aprendizaje se mida los niveles de satisfacción desde los participantes, y los resultados académicos alcanzados por ellos.
Materiales y métodos
Los enfoques epistemológicos de la ciencia, en especial, la dialéctica de lo general, con lo particular y lo singular, posibilitaron un desempeño didáctico positivo en tanto, combinando lo inductivo con lo deductivo se pudieron razonar temas diversos y complejos como la violencia, el homicidio y la delincuencia tanto a nivel global, como a nivel de la región latinoamericana y en la República de Ecuador, como en sus parroquias, provincias o zonas geo - históricas, asociadas a la Sierra, la Costa y la Amazonía. El segundo principio epistemológico asociado al enfoque histórico - lógico, posibilitó adentrar en los análisis, una perspectiva para dilucidar las tendencias de las últimas décadas, lustros o centurias, de temáticas como las anteriormente mencionadas u otras. Se presentaron análisis comparados de los datos sociodemográficos asociados a los comportamientos de los delitos, la violencia, asesinatos u homicidios. La obra de Durkheim, El Suicidio, devino un referente de especial significado y junto a datos e informes de la Organización de Naciones Unidas para la educación, Ciencia y Cultura, la Organización Mundial de Salud, como datos de la Comisión Económica para América Latina y Caribe, se convirtieron en elementos claves para que este tipo de análisis propiciara una adecuada comprensión.
A nivel metodológico se asume un estudio descriptivo - explicativo con el propósito de validar el proceder pedagógico y didáctico en el proceso de enseñanza -aprendizaje, describir los factores de resistencia, para valorar posibles relaciones entre las variables en estudio, los niveles de satisfacción con el trabajo emprendido por el docente, especialmente las metodologías de enseñanza aprendizajes practicadas, incluida la relación profesor -alumno, el trabajo con métodos científicos, y el uso de software. Se buscó con ello, profundizar en enfoques científicos articulados a la sociología del derecho y su enseñanza, que reportaran beneficios reconocidos de manera importante por los participantes en estos cursos, expresados en niveles de satisfacción bajos, medios o altos.
A nivel metodológico y didáctico se trabajaron enfoques dialécticos asociados a la relación teoría - práctica, lo inductivo -deductivo, lo que tuvo por base el método dialógico, el enfoque crítico, la participación activa en el proceso docente, el trabajo con la lectura, especialmente obras originales, partes importantes de ellas o artículos científicos reconocidos, actuales, publicados en revistas científicas de alto prestigio e indexación. Asociado a estos procesos se trabajaron dos softwares: el gestor Bibliográfico Zotero y el procesador estadístico SPSS para el despliegue del método científico, procesando información científica e instrumentos aplicados como resultados de trabajos de campo, en escenarios concretos, (microescala) asociados a los ámbitos comunitarios de residencia de los participantes en estos cursos.
Entre los argumentos didácticos esenciales trabajados durante el proceso de enseñanza - aprendizaje de la sociología del derecho, se encuentran los siguientes: A. En el acto docente todos los participantes portan saberes y experiencias culturales de los que se aprenden. B. Todos los participantes, leen, aportan, y todos los saberes poseen valores. C. Se defendió la idea del derecho a discrepar y debatir, en absolutos términos de respeto. D. Fue defendida la idea del acto docente como espacio, no de trasmisión o reproducción de conocimientos, sino como escenario para la construcción de saberes.
Una mirada sintética al despliegue de estos procesos y sus contenidos se ofrece en la Tabla 1 que se presenta seguidamente.
Tabla 1 - Secuencia lógica, contenidos y metodología científica trabajada.
| No. | Tareas orientadas | Sociología del derecho |
|---|---|---|
| 1. | Construir un argumento teórico metodológico para la sociología del derecho | Objeto y funciones de la sociología del derecho. |
| Argumentos teóricos de la sociología del derecho como ciencia. Enfoques teóricos de Comte, Max Weber, Karl Marx y Emile Durkheim. | ||
| Aprender | ||
| Construir una base de datos con 20 artículos científicos del tema seleccionado | ||
| Construir un argumento teórico que muestre la potencia de la sociología del derecho, para emprender las metas y objetivos de la Agenda 2030 para el desarrollo Sustentable. | ||
| 2. | Construir y aplicar un instrumento científico de campo para la sociología del derecho | Aprender herramientas teóricas metodológicas de la sociología. Trabajo con variables, sus tipologías y mediciones. |
| Construir los sistemas de escalamiento social. | ||
| Aprender lo básico del | ||
| La sociología crítica, la Escuela de Frankfurt (Adorno, Fromm, Markuse, Horkheimer, Habermas) y otras perspectivas contemporáneas: H. Arendt, A. Gramcsi, Parson, A. Giddens, Bourdieu, Boaventura de Soussa y otros. Imperativos de la sociología del derecho en América Latina. | ||
| Construir un instrumento de trabajo de campo consensuado con el docente y articulado al proyecto científico de la carrera | ||
| Aplicar un instrumento de campo en la zona o región de residencia | ||
| Codificar y procesar la información. | ||
| Técnicas para interpretar información de campo. | ||
| 3. | Construir una ponencia (Informe Científico) | Elaboración del informe científico con sus nueve pasos (Proyecto Integrador Final Individual de la asignatura): Título, (Resumen-Abstract), Introducción, Perspectiva Teórica, Metodología, Resultados, Discusión, Conclusiones, Referencias Bibliográficas, Anexos. |
| Producto Integrador | Defensa ante el docente de lo creado. | |
| 4. | Construir un cartel científico | Metodología para construir cartel científico, o ponencia (Paper). |
| Construir el cartel o la ponencia, sobre las bases de normas científicas de una revista seleccionada | ||
| 5. | Presentación en evento científico | Presentación en evento científico de los resultados |
| 6. | Ejemplo de temas escogidos | Pandillerismo, violencia intrafamiliar, medioambiente, droga, trabajo infantil, migraciones internacionales, tráfico humano, homicidios, la violencia en las comunidades, la exclusión y la marginalidad, la violencia en instituciones educativas, percepción social de la justicia, la corrupción, grupos vulnerables y las minorías, etc. |
El estudio explicativo posibilitó analizar la relación entre las 2 variables principales contenidas en la investigación: satisfacción general con el proceso y labor del docente, cuya sumatoria general de satisfacción, refleja una medición de intervalo, integrando 17 indicadores con mediciones ordinales sustentados en una Escala de Likert con valores de 1 a 5. La variable que refleja los resultados académicos alcanzados como nota final de sociología del derecho refleja una medición de intervalo. Se incluyeron 3 variables con mediciones nominales: la edad, el sexo y periodo académico en que los estudiantes cursaron la asignatura sociología del derecho. Desde el punto de vista muestral los grupos trabajados fueron tres, los que coinciden con la totalidad de los matriculados en la asignatura sociología del derecho, incluyendo los períodos académicos o semestres, los que se extendieron en el primer caso con el año 2018, (etapa Abril - Agosto de 2018, Período 43), el segundo período (abarcó de Octubre de 2018 a Febrero de 2019, Período 45) y en la tercera etapa (Septiembre de 2019 a Enero de 2020, Período 49). Desde el punto de vista de la distribución por sexo, los masculinos totalizaron 98 estudiantes y representaron el 53.8% mientras que las féminas sumaron 84 participantes representando el 46.2%. Se valoraron las notas finales de los 182 estudiantes que participaron en los tres períodos indicados, los que sumaron 93, 47 y 42 respectivamente. También se consideraron los resultados de notas finales de los 134 entrevistados de estos grupos.
El cuestionario como se indicó estuvo soportado en una Escala de Likert, para medir las percepciones de los estudiantes respecto a la satisfacción con el proceso docente y la actividad del docente. El cuestionario siempre se aplicó al concluir el examen final de la asignatura y consiguientemente, una vez que los participantes conocieran la evaluación final de curso. Los indicadores de satisfacción en el cuestionario centraron el interés en:
Concepción metodológica -didáctica del docente, en el que se incluyeron 11 ítems del cuestionario
Relaciones profesor - alumno, que incluyó 6 ítems del referido cuestionario.
Como se ha indicado, se trabajó con el paquete estadístico SPSS, (Statistical Package for Social Sciences) versión 15 para Windows. En correspondencia con las mediciones de las variables, fueron aplicadas medidas de tendencia central y de dispersión. Se sometieron a las pruebas de normalidad aplicando la Prueba Kolmogorov- Smirnov (KS) como al Test de las Rachas para verificar la aleatoriedad de las mismas. En la búsqueda de relaciones de causalidad los resultados académicos y diferentes aspectos de la satisfacción se trabajaron los coeficientes de correlaciones Pearson, Tau B de Kendall y Rho de Spearman. Fue utilizada la prueba de hipótesis de Chi-cuadrada (X2) para valorar las relaciones entre los periodos académicos y los resultados alcanzados generales y específicos en las variables principales, como para considerar interrelaciones entre indicadores de variables, en los niveles de satisfacción general y otros específicos asociados a las notas finales de la asignatura de sociología o a las características sociodemográficas de los participantes.
Para el caso del cuestionario, conformado por 17 ítems vinculados a la satisfacción con los procesos de enseñanza aprendizaje y la actividad del docente se utilizó el modelo de la Escala de Likert con valores de 1 a 5, con lo cual estos ítems concretan mediciones ordinales mientras que la sumatoria de la satisfacción general fue definida como una medición de intervalo. El cuestionario fue sometido al test de confiabilidad Alfa de Cronbach en primer lugar y posteriormente al test de Kaiser-Meyer-Olkin, (KMO) y al Test de Esfericidad de Barttlet como parte del análisis factorial a que se sometió.
El análisis factorial integró la totalidad de las variables de satisfacción concebidas. Se indicó el análisis de los descriptivos univariados, los coeficientes, incluidos el Antimagen y las pruebas KMO y el test de Bartlett, como se ha dicho. En un segundo momento se solicitó la matriz de correlaciones, la extracción de autovalores mayores que 1, la solución factorial sin rotar y el gráfico de sedimentación. Se indicó el método de Rotación Varimax, y el gráfico de saturaciones, y finalmente la matriz de coeficientes de puntuaciones factoriales, su ordenamiento por tamaño, suprimiendo los valores menores que 0.30. A los factores extraídos de estos análisis se les aplicó nuevamente el Alfa de Cronbach para validar sus significaciones, se extrajeron las variables incluidas en cada factor y se hicieron valoraciones específicas y explicativas con ellas, indistintamente.
Se utilizó un muestreo aleatorio simple porque de los 182 estudiantes que participaron en los tres períodos o etapas en los cursos de sociología del derecho en el intervalo de tiempo de mayo de 2018 a enero de 2020, fueron seleccionados bajo el principio de aleatoriedad un total de 134 estudiantes, los que representaron el 73.62 % del total de los participantes. Para el estudio se extrajeron dos variables esenciales, una variable representada por la calificación final obtenida en la asignatura sociología del derecho, desde la cual se conformó una primera base de datos con la totalidad de los resultados de los 182 participantes en los cursos de sociología del derecho. La segunda variable se formó por los puntajes totales de la escala de satisfacción con el proceso de enseñanza aprendizaje y la actividad del docente, incluidos como parte del cuestionario aplicado. Estos elementos configuraron la segunda base de datos de la investigación, que recogió las puntuaciones de los 17 ítems del cuestionario de satisfacción como los rasgos sociodemográficos recogidos a inicio del cuestionario como variables de control. Esta base de datos se integró con las respuestas de los 134 entrevistados.
Como complemento del proceso investigativo se registraron 82 observaciones sistemáticas desde la actividad docente acerca de las actitudes de los participantes en los cursos respecto a las actividades de lectura, trabajo con los softwares, disposición hacia la lectura, y la actividad científica indicada para la construcción de saberes. Estas actividades posibilitaron junto a 110 conversaciones y entrevistas informales del docente, identificar la resistencia al proceso docente y ajustar la concepción pedagógica y didáctica aplicada. Estos resultados fueron registrados en cuadernos de trabajo del docente, los que se procesaron más vinculados a enfoques cualitativos.
La variable que recogió la calificación final de sociología del derecho en los 182 participantes, no tuvo una distribución normal (Test Kolmogorov-Smirnov Z = 4.263 p>0.05), aunque sí mostró cumplir el principio de aleatoriedad (Test de las rachas Z=-1.135 p<0.05). En la totalidad de los 182 alumnos participantes en los cursos de sociología del derecho 98 son masculinos (53.8%) y 84 femeninas (46.2%). La inclusión de los 134 entrevistados con el cuestionario de satisfacción con el proceso de la enseñanza aprendizaje y la actividad del docente (segunda base de datos) verifica desde la prueba de las rachas el principio de aleatoriedad al mostrar un resultado no significativo (Z= -1.806 p<0.05). Sin embargo, el valor de esta variable satisfacción general no tuvo una distribución normal (Test Kolmogorov- Smirnov Z = 2,752 p<0.05), aunque si cumplió el principio de aleatoriedad (Test de Rachas, Z= 1806 p<0.076).
Una descripción más precisa de los rasgos de la muestra conformada por los 134 entrevistados, develó desde el componente etario, una media 
= 21 años, con una desviación típica o estándar de 2.48, mientras que la mediana y la moda coinciden simétricamente (Me=20, Mo=20). El 54.5% son masculinos y el 45.5% femeninos. El 79.3% (99 participantes) cursaban el segundo semestre de la carrera de derecho, mientras que el resto se ubicaba entre los semestres tercero y noveno.
El test Alfa de Cronbach aplicado al cuestionario de satisfacción mostró un resultado significativo alcanzando valores de 0.973, mientras que la medida de adecuación Muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) alcanzó un valor de 0.957, y la Prueba de Esfericidad de Bartlett mostró resultados significativos (X² =4770.074, Gl 120 p>0.000), elementos que dan validez y fiabilidad al instrumento aplicado.
Resultados y discusión
Desde el punto de vista académico los resultados se consideran satisfactorios, en tanto los 182 estudiantes que participaron en los cursos de sociología del derecho, la mayoría, el 89%, alcanzó resultados favorables. Si se contabilizan los 162 que se mantuvieron hasta el final de los cursos, el 100% aprobó los contenidos de esta asignatura. Una relación de la proporción de estudiantes por periodos académicos se muestra en la Tabla 2 que se presenta seguidamente.
Tabla 2 Resultados académicos según períodos y valoración de notas.
| N =182 Periodos Académicos | RESULTADOS ACADÉMICOS EN SOCIOLOGÍA DEL DERECHO EN LOS TRES PERIODOS TRABAJADOS | Total | |||
| Deficiente Desaprobado |
De 70 a 79 puntos Aprobado, |
De 80 a 89 puntos Aprobado, |
De 90 a 100 Aprobado, |
||
| 43 | 2 | 27 | 42 | 22 | 93 |
| 45 | 7 | 14 | 10 | 16 | 47 |
| 49 | 11 | 12 | 9 | 10 | 42 |
| Total | 20 | 53 | 61 | 48 | 182 |
Se puede apreciar que solo 20 estudiantes desaprobaron o reprobaron, como se ilustra en la tabla anterior, al haber abandonado el curso por las causas indicadas: problemas sociales, de salud personal o familiar y por dificultados económicas. Se observa que el 59.89% obtuvo entre muy bien y excelente, desde lo académico. Al comparar estos resultados académicos en los tres periodos trabajados entre 2018 y 2020 no se muestran diferencias significativas (Test de kruskal - Wallis X²=5,247 Gl-2 p=0.073). De igual forma no se encontraron diferencias en estos resultados al comparar los tres períodos con ambos sexos (Test de kruskal-Wallis X²=0990 Gl2 p=0.102). Los análisis de estos resultados tampoco aportaron diferencias significativas al comparar ambos sexos en la etapa de la experiencia utilizando el test de Mann-Whitney (Z=1.103 p=0.270).
Las entrevistas mostraron, como tendencia, que:
Los estudiantes han tenido una tradición formativa sustentada en los aprendizajes memorísticos.
Prevaleció una pobre exigencia en relación a la lectura
La tendencia más satisfactoria en los docentes, según se expresó, fue las respuestas iguales, o muy parecidas a lo expresado por ellos en las aulas durante el acto docente.
Las investigaciones orientadas se sustentaban en copiar contenidos de texto o internet con ilustraciones diversas, buena parte de ellas copiadas de internet textualmente.
Ausencia de enfoques o perspectivas críticas
El trabajo en equipo se utilizaba como refuerzo a las prácticas memorísticas: cada miembro repetía en grupo lo que le correspondía.
Imposibilidad de discrepar con los docentes.
El discurso de los docentes apegado a determinados elementos del plan de clases.
De lo anterior se pudo inferir que, como tendencia, los estudiantes participantes en el curso de sociología, portaban una experiencia en la enseñanza -aprendizaje de naturaleza bancaria, muy limitante para las exigencias contemporáneas que las metas de la Agenda 2030, reclaman de la educación superior.
A partir del registro de observaciones se constataron otras limitaciones individuales y colectivas, como las que se presentan seguidamente:
Poca riqueza lexical, vocabulario limitado, para el desarrollo de análisis específicos.
Ortografía deficiente
Limitaciones para construir oraciones complejas
Poca motivación por el conocimiento científico
Baja intensidad de lectura (cantidad de páginas de lectura por minutos)
Individualismo
Aprendizaje memorístico
Se identificaron como factores culturales de resistencia a las concepciones innovativas en torno a la enseñanza de la sociología del derecho, propuestas por el docente, las siguientes:
Apatía y desencanto por el estudio
Lentitud en la resolución de problemas planteados
Negativa inicial al trabajo científico
Negativa al uso de software
Poca cooperación y disposición hacia el trabajo grupal.
Frente a estas dificultades el docente construyó y desplegó la estrategia que se identifica en los pasos y ejercicios que siguen:
Análisis y discusión de informes, textos internacionales, nacionales y locales sobre problemáticas socio - jurídicas.
Construcciones grupales e individuales de modelos de entrevistas semiestructuradas para analizar y describir problemáticas sociológicas de los espacios de residencia.
Análisis y reflexiones grupales e individuales a partir de hechos sociológicas levantados y analizados por los estudiantes con el concurso del docente.
Incitación a que los estudiantes participaran en reuniones y eventos científicos.
Construcción de ponencias y carteles científicos
Construcción de cuestionarios y escalas para medir diferentes problemáticas sociales y jurídicas, tales como: percepción social de la corrupción, de la seguridad ciudadana, de la felicidad, de la violencia intrafamiliar, de la reinserción social de exreclusos, acerca de la violencia de género, derechos ambientales, etc.
Se construyeron guías de entrevistas para entrevistas a personas, que habían intentado suicidarse, a funcionarios de prisiones, a miembros de pandillas, a drogadictos, a personas y familiares de alcohólicos, etc.
Entre los resultados más relevantes para el docente se ubicaron, la incorporación de pequeños grupos de estudiantes animados y motivados por el docente a participar de modo activo en las actividades y metas planteadas por el docente. En segundo lugar, se destaca la asistencia masiva, de los participantes en las dos reuniones científicas convocadas, en los periodos 43 y 47, centradas en los temas de: Las Ciencias Jurídicas y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sustentable. En tercer lugar, se distingue que el 82.8% de los entrevistados de los 134 incluidos en la muestra, expresaron tener una satisfacción alta con los procesos de enseñanza aprendizaje y la actividad del docente. La tabla 3 que se presenta seguidamente ilustra, para el caso de los entrevistados las proporciones de la satisfacción y las notas finales alcanzadas en sociología del derecho.
Tabla 3 Distribución porcentual entre satisfacción y notas finales.
| ESCALA DE SATISFACCIÓN CON ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE SOCIOLOGÍA DEL DERECHO. N= 134 | NOTAS FINALES DE SOCIOLOGÍA (AGRUPADA) | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|
| De 70 a 79 puntos, Aprobado, |
De 80 a 89 puntos, |
De 90 a 100 puntos |
|||
| De 17 a 34 puntos |
Subtotal | 3 | 1 | 2 | 6 |
| % de Satisfacción |
50,0% | 16,7% | 33,3% | 100,0% | |
| % de Notas finales |
7,9% | 1,7% | 5,3% | 4,5% | |
| % del total | 2,2% | ,7% | 1,5% | 4,5% | |
| De 35 a 67 puntos |
Subtotal | 2 | 13 | 2 | 17 |
| % de Satisfacción |
11,8% | 76,5% | 11,8% | 100,0% | |
| % de Notas finales |
5,3% | 22,4% | 5,3% | 12,7% | |
| % del total | 1,5% | 9,7% | 1,5% | 12,7% | |
| De 68 a 85 puntos |
Subtotal | 33 | 44 | 34 | 111 |
| % de Satisfacción |
29,7% | 39,6% | 30,6% | 100,0% | |
| % de Notas finales |
86,8% | 75,9% | 89,5% | 82,8% | |
| % del total | 24,6% | 32,8% | 25,4% | 82,8% | |
| Total | Total general | 38 | 58 | 38 | 134 |
| % de Satisfacción | 28,4% | 43,3% | 28,4% | 100,0% | |
| % de Notas finales | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0% | |
| % del total | 28,4% | 43,3% | 28,4% | 100,0% | |
Se puede observar que la inmensa mayoría obtuvo una satisfacción media-alta en estos cursos a lo largo de los tres periodos que se trabajaron. Una identificación más precisa acerca de los métodos trabajados, como elemento esencial en torno al cual se centró una polémica importante con los estudiantes participantes, se presenta. La tabla 4 ilustra estos procesos.
Tabla 4 Satisfacción acerca de los métodos empleados y sus niveles en la escala.
| Los métodos aplicados por el profesor, incluido los métodos científicos y el uso de los software SPSS y Zotero | NIVELES DE SATISFACCIÓN CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE EN SOCIOLOGÍA DEL DERECHO | Total | ||
| De 17 a 34 puntos |
De 35 a 67 puntos |
De 68 a 85 puntos |
||
| Totalmente insatisfecho. | 2 | 2 | 0 | 4 |
| Medianamente insatisfecho | 3 | 5 | 0 | 8 |
| Ni satisfecho, ni insatisfecho | 0 | 6 | 8 | 14 |
| Medianamente satisfecho | 1 | 2 | 38 | 41 |
| Totalmente satisfecho | 0 | 2 | 65 | 67 |
| Total | 6 | 17 | 111 | 134 |
Para explicar relaciones entre los niveles de satisfacción expresados por el estudiantado y la actividad del docente se presentan los resultados del análisis factorial, que explican las razones encontradas de satisfacción de los estudiantes con los métodos y la actividad del docente. (Tabla 5).
El hecho de que los dos factores identificados expliquen el 76% de la variación de la varianza constituye un criterio relevante del acierto y validez de aplicación de esta técnica (Tabla 6).
Tabla 6 Matriz de componentes principales rotados.
| No. | Ítems de satisfacción con actividad de enseñanza aprendizaje y métodos del docente | Componente | |
| 1 | 2 | ||
| 14. | Asistencia y puntualidad de profesor al aula | ,889 | |
| 16. | Las relaciones del profesor fuera del aula | ,849 | ,341 |
| 17. | La asistencia y puntualidad del profesor | ,783 | ,321 |
| 11. | El profesor se preocupa por el aprendizaje y la formación de los alumnos | ,764 | ,416 |
| 15. | La preparación que UD aprecia del profesor | ,762 | ,449 |
| 9. | Las orientaciones, sugerencias y recomendaciones dadas a Ud. | ,743 | ,556 |
| 13. | La motivación mostrada por el profesor al momento de presentar los contenidos | ,667 | ,641 |
| 4. | Las relaciones de profesor con UD | ,663 | ,555 |
| 6. | La disciplina apreciada por Ud. durante la docencia de la asignatura en su grupo | ,554 | ,506 |
| 2. | Los métodos aplicados por el profesor, incluido los métodos científicos y el uso de los software SPSS y Zotero | - | ,850 |
| 3. | La forma del habla del profesor | ,841 | |
| 1. | Los aportes que le ha dado la a su formación | ,418 | ,790 |
| 5. | La orientación de los contenidos de la asignatura a su formación | ,533 | ,699 |
| 7. | Las relaciones del profesor con los estudiantes en general | ,506 | ,664 |
| 10. | Articula los contenidos con la realidad y con su formación profesional | ,633 | ,635 |
| 12. | La motivación del profesor hacia el trabajo con el grupo | ,575 | ,616 |
| 8. | El sistema de evaluación aplicado en la asignatura | ,553 | ,601 |
| Coeficiente Alfa de Cronbach con cada factor | 0.945 | 0.930 | |
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser a La rotación ha convergido en 3 iteraciones.
El análisis de los ítems que se recogen en cada factor, muestran rasgos importantes de la satisfacción con la concepción pedagógica y didáctica que se logra desplegar en los grupos, por encima de las dificultades, resistencias y escollos presentados. Los dos factores que se identifican se pueden explicar de la siguiente manera:
Factor I. Posicionamiento Cognitivo-Motivacional y Sociocultural del Docente.
Este posicionamiento se deriva de la concepción teórica, la experiencia y como parte de ello, de la comprensión teórica del docente acerca de los escenarios multiculturales y sus implicaciones para el acto de la enseñanza - aprendizaje. Sobre esta base tuvo concreción la aplicabilidad de principios de la educación intercultural, lo que se relaciona con la del declaratoria del docente sobre los principios, con que concibió y compartió la actividad, distinguiendo al aula como escenario para la construcción de saberes, la racionalidad de todos los saberes y consiguientemente el respeto a ello, como el imperativo del principio dialógico en el acto docente. Se explica así, la dinámica del profesor con sus alumnos en diálogo profundo, sostenido y motivacional.
Factor II. Posicionamiento Pedagógicos - Didáctico del Docente
En una relación profunda con el factor primero, desde una perspectiva teórica y crítica para el despliegue del método científico en el acto docente se destacan el uso de software libre, la articulación desde la dialéctica inductiva-deductiva y con los principios epistemológicas descritos, la buscada de relaciones de lo general con lo particular y lo singular, se hace posible además de la motivación subvertir los escollos que, como parte de la resistencia cultural aparecen en este acto docente innovativo. Las entrevista formales e informales como las observaciones practicadas desde el acto docente, verifican la solidez de este enfoque.
Desde las realidades económico-sociales concretas de los participantes en los cursos, se reafirman enfoques teóricos de Marx y Weber referidos como a las claves para interpretar el desarrollo y comportamiento humanos (Marx, 1987; Weber, 2014), base desde la que, la dialéctica de lo inductivo-deductivo, facilitó, la concreción de los hechos sociológicos como exigía el manejo de la ciencia sociológica (Durkheim, 1897), esencia para sensibilizar, persuadir y apreciar desde el estudiantado los factores que en sus escenarios concretos de residencia mueven la dinámica socio-jurídica. Las realidades vista en diferentes esferas de la sociedad ecuatoriana, confirmaban no solo lo planteado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Leach, et al., 2016), sino lo referido por la CEPAL para la región latinoamericana.
La experiencia confirma la relevancia y aportaciones de la integración de las ciencias sociales y en particular de la sociología del derecho a las ciencias jurídicas. Confirma la necesidad de renovación e innovación como se valoraron los procesos formativos en Alemania (Liebrecht, 2015), Japón (Vittadini, 2012) o Chile (Solari & Charney, 2017). El enriquecimiento del discurso, la ampliación de los referentes sociales concede significación a la formación del jurista (Sieckmann, 2008), y coincide con la perspectiva de De Sousa Santos (2012), todo lo cual converge en los imperativos de ver al derecho como un instrumento emancipatorio (De la Torre Rangel, 2006).
Puede afirmarse que el método científico devino esencial al emplearse como recurso didáctico, potenció su riqueza argumentativa (McComas, 2017) y las aportaciones de sus datos mostraron y posibilitaron subvertir los efectos de la resistencia cultural hacia la acción innovativa en el proceso de enseñanza aprendizaje practicada por el docente. De igual manera la articulación con la ciencia posibilitó alcanzar resultados formativos favorables, incluido las ventajas reconocidas del uso de los software trabajados, mejorar la motivación y concientizar la necesidad y posibilidad de transformar la realidad.
Conclusiones
Los dos factores que explican los resultados positivos alcanzados en los procesos de enseñanza aprendizaje de la sociología del derecho o jurídica, en los procesos formativos de profesionales de las ciencias jurídicas, se relacionan en primer lugar con el posicionamiento cognitivo-motivacional y sociocultural del docente, lo cual posibilitó contextualizar adecuadamente la enseñanza aprendizaje, trabajar la motivación y propiciar un despliegue del método científico considerando las particularidades identificadas de la multiculturalidad y hacer valer los principios de la interculturalidad. La combinación de los métodos cuantitativos y cualitativos posibilitaron encontrar particularidades de los grupos para el despliegue de los métodos científicos y el uso de los softwares. En segundo lugar, el factor que propició altos niveles de satisfacción, incluso aun cuando los resultados académicos no lo fueron, resultaron del posicionamiento pedagógico y didáctico del docente, que explica el valor de la comunicación activa profesor-alumno, el enfoque crítico y a posición ética del docente en estos procesos, respetando la diversidad. Estos procesos confirman el cumplimiento de la hipótesis y se reafirma la validez teórica de la perspectiva seguida.
