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Introducción
En el proceso investigativo, es una exigencia probada que, para producir conocimiento científico, ser eficiente y eficaz, se requiere partir de los hechos y saberes probados y de un objetivo conocimiento de la realidad a transformar, de lo contrario se corre el riego de investigar procesos y fenómenos, desde puntos de vistas equívocos o ya establecidos.
Por esto, los investigadores en general reconocen como primer momento de la investigación científica, la fase de diagnóstico, con la finalidad de establecer las cualidades y condiciones a punto de partida de la manifestación y desarrollo de los fenómenos y procesos que son objeto de pesquisas.
En la clasificación de investigación científica, igualmente se incluye un tipo de esta, que tiene como centro, finalidad y objetivo, el propio proceso de diagnóstico, propiciando el seguimiento de investigaciones sucesivas de trasformación de la realidad, e incluso el abandono de ella o las variables hasta ese momento consideradas.
En cualquier caso, es importante que el diagnóstico en la investigación sea considerado con toda rigurosidad y parta de requerimientos precisos, que orienten su aplicación y la generación del conocimiento y consecuentemente el enriquecimiento de la ciencia.
No obstante, es un hecho reconocido igualmente, que, junto al consenso sobre la importancia y necesidad del diagnóstico en la actividad de investigación, puede incurrirse en un empirismo y pragmatismo que anula las intenciones y resultados que de él se espera, y que para muchos se limita a la solución de problemas prácticos inmediatos, si no se parte de un fundamento serio de su consideración integral.
Al decir de Vygotski (1981), “mientras que la ciencia no tome este camino, mientras esté enfrascada exclusivamente en la investigación de la manifestación externa de los fenómenos, permanecerá en el nivel del conocimiento empírico y no podrá ser una ciencia en el verdadero sentido de la palabra” (p. 34), lo que se aplica al diagnóstico, sustentado en una clara definición de las posibles variables que expliquen el fenómeno en estudio.
La dinámica de la vida actual y en particular de exigencias del vertiginoso ritmo del proceso de investigación, conducen en no pocas oportunidades que maestros y profesores al desarrollar la actividad científica, unido a posibles resistencias al cambio o la premura por introducir las estrategias y variables de cambio, subvalorando no solo este momento del proceso, sino sus fundamentos teóricos y metodológicos, lo obvien por supuestos que luego no pueden argumentar y mucho mensos defender o lo apliquen formalmente
En las experiencias adquiridas en la Universidad Metropolitana, en los cursos impartidos sobre Metodología de la investigación, se puede argumentar un marcado interés por los aspectos técnicos, metódicos y operacionales del diagnóstico, despersonalizándolo de su carácter teórico y metodológico, entonces podemos plantear que tal acción invalida tanto el proceso como el resultado y no lo diferenciaría de las acciones diagnósticas de procesos ajenos a la investigación y del proceso de caracterización con enfoque esencialmente didáctico y educativo.
Como toda formulación en la investigación, este diagnóstico debe ser un hecho esencialmente sustentado teórica y metodológicamente de manera integral holística y coherente, incluso cuando ello es la repuesta a un enfoque electivo donde no se produzca la consecuente unión de la concepción filosófica, pedagógica y psicológica en el enfoque investigativo de la teoría que se esgrime.
A punto de partida se tiene un posicionamiento sobre la cognoscibilidad del mundo, para esta estrategia diagnóstica, se esgrime la posición de que la realidad circundante, es cognoscible, dialéctica e inagotable, por ello el conocimiento que se alcance en un momento se somete a la ley de relación entre la verdad absoluta y relativa, por ello lo conocido será absoluto para un momento y un desarrollo de los fenómenos y procesos estudiados, sujeto a las posibilidades concretas de instrumentos y estrategias de investigación.
A la vez este conocimiento será relativo, si se toma en cuenta que siempre será posible profundizar en él y que lo estudiado en un momento está sujeto al propio desarrollo continuo y dialéctico de la realidad; el diagnóstico por tanto será absoluto como forma del conocimiento contextual, para un grado de desarrollo de éste sobre un sujeto, grupo y contexto institucional, social, con la certeza de que se podrá continuar en la profundización del mismo en lo sucesivo, coincidiendo con el carácter contradictorio y progresivo que este tiene, no es un hecho dado de una vez y por todas, se trata de una realidad en continuo movimiento.
Este posicionamiento permite profundizar continuamente en el decursar del proceso docente educativo, permitiendo discriminar entre lo casual de lo causal, lo singular, particular y lo general, en la explicación científica de la realidad pedagógica, y no solo como hecho de la dialéctica del desarrollo del conocimiento con respecto al fenómeno, sino y ante todo, como reconocimiento a la existencia de un movimiento, de un desarrollo de la realidad cambiante, activa y no inerte, que condiciona igual cambio en el conocimiento científico de esa realidad.
El diagnóstico en la práctica investigativa profesional pedagógica será consecuente en sus resultados, bajo esta concepción científica, con el alcance de un conocimiento acerca del hombre, sus contextos de actuación y los proceso consecuentes, como un continuo interminable de acercamiento a la dialéctica entre la verdad relativa y la verdad absoluta, sustentado en una práctica que penetra cada vez más profundamente en la esencia causal del proceso educativo y sus relaciones determinantes, de aquí que las verdades encontradas en el diagnóstico jamás serán consideradas como definitivas y eternas, sin el relativismo metafísico del agnosticismo, tal es el camino dialéctico de la dinámica en el trabajo pedagógico en el área.
Otro principio importante que rige la aplicación de métodos y su consecuente procesamiento resulta el de considerar la práctica en unidad dialéctica con la teoría y a la vez como punto de partida fundamental y primero del conocimiento, lo que se resume en la tesis que expresa: “de la contemplación sensible al pensamiento abstracto y de éste a la práctica: he ahí la vía dialéctica del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva” (Lenin, 1964, p. 107); para el diagnóstico, es determinante entender que el conocimiento del alumno siempre partirá de la realidad concreta de su existencia, ello tiene un significado metódico y metodológico importante, por lo que las soluciones y variables de cambio son condicionadas por el saber sustentado de esta manera.
Por ello la aplicación de los métodos generará indudablemente una serie de datos propiciados por las acciones de búsquedas en la realidad investigada, que determinarán las acciones de modificación pertinentes. Los datos que de ellos se deriven, serán la base de las generalizaciones, y con estas se operará en la práctica diaria. Tal criterio nos permite evidenciar la unidad dialéctica entre la teoría pedagógica que sustenta el diagnóstico, y toda la investigación, en su estructuración teórica y metodológica, ligando los hechos de la investigación empírica y la práctica profesional a través de la teoría. Lo que sustenta el carácter activo que tendrá el trabajo de diagnóstico, en tanto él mismo es un momento de cambio y no un proceso meramente contemplativo.
En estas consideraciones de base, se destacar la dialéctica entre la esencia y el fenómeno en el conocimiento y, por ende, en el diagnóstico. La primera se considera como el aspecto interno, relativamente estable, de la realidad objetiva, que determina la naturaleza del fenómeno mismo, en cambio este último es el aspecto externo, más móvil y cambiante de la realidad objetiva; en él se revela de un modo concreto la esencia; entonces el diagnóstico tratará d establecer la lo esencial a transformar a partir de las manifestaciones fenoménicas, para enriquecer el conocimiento y mejorar la realidad pedagógica.
Entonces el diagnóstico se dirige como se ha insistido a un determinismo causal y no a una mera descripción conductual, esto resulta del reconocimiento de que la esencia de los fenómenos no siempre coincide directamente con su manifestación.
En la presente investigación se cumple a cabalidad otro de los requerimientos del diagnóstico en la investigación científica y su interconexión igualmente determinista con las demandas contextuales de la realidad. A la ciencia Pedagógica interesa entender y aplicar el concepto de historicismo en la manifestación y determinación de los procesos y fenómenos psicológicos, que se relaciona con el carácter histórico del diagnóstico. Este vector define lo esencial de la psiquis humana, lo que significa que el tiempo humano en la personalidad hay que entenderlo en dos sentidos o dimensiones: como el proceso de desarrollo de la sociedad que influye en el desarrollo humano y como el proceso ontogenético del individuo, tal como ocurre en los sujetos investigados, signados por el momento actual en que bien el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el tiempo humano es la historia, tanto de la vida individual como social, esta última concretada en la actividad productiva del hombre, nunca se podrá entender al alumno si no se conoce la historia de su desarrollo en la sociedad y en su tiempo.
Esto conlleva a entender el carácter de las respuestas dadas, las resistencias al cambio y las propias transformaciones a emprender ante las condiciones en que se desarrolla el proceso docente educativo.
Las acciones de cambio, a partir de las variables encontradas, y el enfrentamiento de las insuficiencias del aprendizaje en particular, en las condiciones de virtualidad, nunca serán efectivas si no se conoce la historia del problema en los procesos cognitivos y motivacionales de los alumnos al enfrentar este tipo de aprendizaje, con lo que se adecuará el tipo de enfrentamiento.
Todo docente conoce que en mucho depende por ejemplo, del manejo pedagógico anterior, los saberes alcanzados, las competencia a punto de partida, autoconfianza en las referidas potencialidades, el enfrentamiento ante las dificultades, esfuerzo volitivo, motivos de su proceder, que fomentando actitudes pesimistas, subvaloraciones, miedos, tensiones ante el aprendizaje en estas condiciones, lo que de por sí, pueden condenan al fracaso; en tales casos resulta más oportuno trabajar primero sobre estos aspectos encontrados que afectan el aprendizaje y desarrollo, las que además determinarán el método a emplear.
Entender que el desarrollo psíquico, y en particular, el desarrollo cognitivo, se produce por la interiorización que el individuo hace de la cultura que a él le antecede y que se pone a su disposición, lo que no resulta homogéneo en los investigados, lo que signa tanto la dinámica del desarrollo como el papel de lo social en la formación personal y en particular el aprendizaje, este es el sentido en que se entiende el carácter personalizado del diagnóstico, no es la cultura, lo social en general, es la personalización de ésta, a través del proceso de interiorización que traen los alumnos en el momento en que se inicia el proceso, lo que tendrá en cuenta el docente, en sus objetivos, métodos, formas, medios y evaluación. Entonces es lo que el diagnóstico pedagógico en la investigación deberá evidenciar, y lo que realmente interesa al investigador.
En el plano de la formación de las competencias que den tener los alumnos al iniciar el proceso de aprendizaje, se aplica en el diagnóstico la consideración vigostkiana (Vygotski, 1987, 1988, 1989, 1998) formulada como Primera Ley del Desarrollo, que consideró que en el desarrollo los signos y funciones, entendidos por los autores de este trabajo como competencias, aparecen en el crecimiento de la personalidad dos veces, una primera, en el plano social, como función compartida entre dos personas, que designa la función interpsicológica y una segunda, en el plano psicológico como función de un individuo que ya la domina solo, como función intrapsicológica.
Esto significa entender el mecanismo de conversión de lo “inter” en lo “intrapsicológico” que no es sino, la interiorización del proceso psíquico a través de los procesos de apropiación del contenido, de inestimable valor se considera esta tesis, ya que se relaciona con el carácter desarrollador y pronóstico del diagnóstico en la investigación, el cual no constituye un proceso encerrado en sí, sino presente a través de toda actividad desarrollada. En este caso se llama la atención sobre el valor de considerar como hecho diagnóstico, no solo la cantidad de lo que se ha aprendido, sino, su calidad, mecanismo, estrategias, métodos empleados, lo que induce a entender que interesa ante todo el resultado y proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se construye lo psíquico, por lo que interesa el cómo y no solo el qué se aprende, además de cómo lo siente la persona en la construcción de las representaciones sociales.
Se relaciona el diagnóstico con la capacidad para aprender, la asimilación de la ayuda, la independencia cognitiva, la afectividad y el desarrollo volitivo expresado cuando se aprende, por lo que hay que partir de qué sabe y cómo percibe lo que necesita saber. No se incurrirá en el frecuente error de despreciar el resultado de la acción de aprendizaje, sino que se destaca el valor diagnóstico y pronóstico del decurso del proceso investigativo.
La investigación o fase de diagnóstico, según se emplee, aporta al concepto de desarrollo mismo, entonces no solo debe ser activo, histórico, potencializador, sino su manifiesto carácter desarrollador, no estando ajeno a las actividades transformadoras consecuentes.
Estas últimas consideraciones contextualizan un diagnóstico esencialmente encaminado a determinar la Zona de Desarrollo Próximo, tal como lo formuló el autor ya referido, como aquello que el sujeto puede realizar en colaboración, bajo la dirección y con la ayuda del otro. Por lo que el conocimiento explorado si bien parte del pasado, permite entender el presente y proyectar el futuro, expresado en la propuesta.
Es esencial que se comprenda cómo se desarrolla una investigación diagnóstica con alto carácter positivo y humanista, de confianza en el ser humano, centro de la atención en el desarrollo de la misma.
Por último, es posicionamiento teórico del enfoque de diagnóstico, el carácter sistémico y sistemático del proceso, en especial en lo referido a la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo, al decir de Vygotski (1997), “tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento” (p. 357), apuntando más adelante que “como se sabe la separación del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo, es uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicología tradicional… quien haya separado, desde el comienzo mismo, el pensamiento del afecto se ha encerrado para siempre la vía para explicar las causas del propio pensamiento”. (Vygotski, 1998, pp. 21-22)
A partir de los presupuestos conceptuales y metodológicos acerca de las exigencias de un proceso de diagnóstico y daba las condiciones en que se ha comenzado el proceso docente educativo actual, asociado al COVID-19, donde la modalidad de estudio es virtual, se procede a la exploración de regularidades a punto de partida de valoración de los estudiantes implicados, que permitirán identificar las condiciones que propician o lastran el proceso de enseñanza aprendizaje.
Deriva del diagnóstico realizado se está en condiciones para la transformación del estado actual que presentan los estudiantes al estado deseado que propicie un crecimiento en el aprendizaje de los mismos. La encuesta se direcciona hacia factores actitudinales, cognitivos, afectivos y objetivos contextuales.
Materiales y métodos
Se utilizó un estudio descriptivo correlacional con la finalidad de describir el comportamiento que tienes los alumnos de la Carrera para enfrentar la modalidad virtual.
El escenario de estudio es la Universidad Metropolita (UMET) donde el universo son los estudiantes de la Carrera de Derecho de primer semestre y con los cuales se desarrolló el estudio.
Criterio de Inclusión: Pertenecer al primer semestre de la carrera de Derecho de la UMET.
Criterio de exclusión: Estudiantes no completa el instrumento o no lo entrega
Criterio de Salida: Estudiantes que durante el estudio abandonen la UMET.
La encuesta se validó según la metodología de López Fernández et al. (2019), donde se demostró la confiablidad y validez del instrumento.
Limitaciones del estudio:
Asociadas por la subjetividad en las respuestas en una parte del estudiante perjudicados por sus posibilidades económicas, lo cual es proclive a respuestas simuladas. No obstante, esto no demerita los resultados alcanzados, por la tendencia que se manifiesta en los resultados derivados del tamaño de la población y el ajuste del procesamiento estadístico utilizado.
Resultados y discusión
Como se parecía en la figura 1, el comportamiento de las medianas, expresa que, en la dimensión motivacional hay una alta aceptación de los estudiantes respecto a la continuidad de aprendizajes ofertadas por la UMET antes las condiciones de la virtualidad, refiriendo una e levanta motivación por la continuidad de los estudios.
La dimensión actitudinal, a pesar de no tener una mala puntuación, se encuentra afectada por la incertidumbre que genera la continuidad de estudio en estas condiciones y las dificultades en el dominio de herramientas del sistema, aun cuando son nativos digitales con habilidades generales para esta modalidad.
Respecto a la dimensión cognitiva, con los resultados de menor valoración, se asocia al criterio de los estudiantes de no poseer la preparación, desde el punto de vista de términos de aprendizaje, el proceso, lo que ratifica la validez de los resultados de forma integral al sentirse motivados para continuar, mantener una actitud favorable pero afectados por el dominio de los saberes apoyados por las herramientas tecnológica. (Tabla 1).
Tabla 1 - Caracterización de los estudiantes según el cantón donde viven. Machala 2020.
| Cantón de residencia de los alumnos | Frecuencia | Porcentaje |
| Machala | 57 | 59.4 |
| Arenilla | 2 | 2.1 |
| Atahualpa | 1 | 1.0 |
| Balsa | 1 | 1.0 |
| Chilla | 1 | 1.0 |
| El Guabo | 3 | 3.1 |
| Huaquilla | 3 | 3.1 |
| Pasaje | 12 | 12.5 |
| Santa Rosa | 10 | 10.4 |
| Ponce enrique | 6 | 6.3 |
| Total | 96 | 100.0 |
Del análisis derivado de la tabla uno se puede observar que más la mitad, un 59,4% de los estudiantes son del cantón cabecera, Machala, seguidos de Pasaje y Santa Rosa, con un 12,5% y 10,4%, respectivamente. Se destaca que el comportamiento en todas las carreras de la UMET, tiene este comportamiento. (Tabla 2).
Tabla 2 - Comportamiento de estudia o trabaja según disponibilidad de teléfono con conectividad. Machala 2020.
| Tienes teléfono con posibilidades de conectividad | Frecuencia | Porcentaje | |
|---|---|---|---|
| Si | Trabaja y estudia | 28 | 31.8 |
| Solo estudia | 60 | 68.2 | |
| Total | 88 | 91,6 | |
| No | Trabaja y estudia | 1 | 12.5 |
| Solo estudia | 7 | 87.5 | |
| Total | 8 | 8,4 | |
Según muestra la tabla 2, existen 88 estudiantes para un 91,6% tienen conectividad telefónica y de ellos el 68,2%, solo estudia, es decir, dos de cada tres estudiantes que tiene conectividad por teléfono, el caso de no tenerla es solo un 8,4% donde la mayoría de ellos no trabajan. Se deriva del análisis que hay que brindar atención a siete estudiantes que por no trabajar deben tener un plan para poder estudiar.
Tabla 3 - Estadísticos descriptivos, media aritmética, de las variables cuantitativas del estudio. Machala 2020.
| N=96 | Cuántas personas conviven en su casa | Cuántas personas, de las que viven en tu casa, está actualmente en teletrabajo | Cuántas personas, de las que viven en tu casa, está actualmente realizando estudios on-line | Cuántas PC (de mesa o laptop) hay en tu casa | Cuántas PC (de mesa o laptop), de las existente en tu casa, tienen cámara | Qué posibilidad de tiempo de conectividad tiene al día (en horas) |
| Media | 4.41 | .85 | 1.92 | 1.67 | 1.49 | 14.80 |
| Desv. típ. | 2.430 | 1.196 | 1.254 | 1.063 | 1.076 | 9.260 |
| Mínimo | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Máximo | 15 | 5 | 6 | 5 | 5 | 24 |
La tabla 3 muestra un resumen de los estadísticos, media y desviación típica de las variables cuantitativas del estudio. La cantidad promedio de personas que conviven en la casa de los estudiantes de 4, 41, es decir, aproximadamente 4 personas, con una desviación típica de aproximadamente 2 personas, lo cual implica que la dispersión se está moviendo entre (2; 6) personas, está indicando que hay un número considerables de personas en las casas de los estudiantes.
De las personas que conviven solo una como promedio trabaja, lo cual indica que hay una alta permanencia de personas en las casas.
Los estudios on-line lo realizan aproximadamente dos personas, que sumado al estudiante se explicita una cantidad de tres personas estudiando por casa.
Hay alrededor de dos PC por casa, aproximadamente, con el análisis anterior siempre va a existir una persona sin PC en cada casa. Las horas de conectividad al día son de 14,80 con una desviación típica de 9,2, grande para esta variable, por tanto, el estadístico de la media no es un buen representante, pues solo un 43%, aproximadamente, se está moviendo entre (13,6; 24) horas. Todo ello implica que un estudiante tiene cinco horas al día.
Después de haber analizados los tiempos y las posibilidades de conectividad, se puede inferir que si los estudiantes de la UMET, tienen al menos seis horas clases al día, más un aproximado de tres horas de trabajo autónomo, es equivalente a nueve horas diarias y como se analizó solo cuenta con cinco horas, se puede deducir que el proceso de enseñanza aprendizaje se está afectando.
Fig. 2 - Valoración de los alumnos respecto a posibilidades de condiciones para estudiar en casa. Machala 2020.
Del análisis derivado (Figura 2) de cajas y bigotes donde se muestra el comportamiento de la mediana, pues la variable está medida en una escala ordinal, las condiciones para recibir clases y para estudiar tienen un comportamiento similar, donde el 50% de los alumnos informan tenerlas excelente o muy bien. No debe despreciarse, por el carácter individualizado el proceso de enseñanza aprendizaje que existe la otra mitad que presenta alguna dificultad para el estudio, incluso un 25% las tiene mala, en este estudio esa cifra representa 24 alumnos aproximadamente, es decir, que se cuenta con un número considerable de alumnos con dificultades para enfrentar el aprendizaje.
Tabla 4 Estados psicológicos al enfrentar este tipo de enseñanza-aprendizaje. Machala 2020.
| Variables | si | no | ||
| FA | fr | FA | fr | |
| Inseguro | 74 | 77,1 | 22 | 22,9 |
| Motivado | 75 | 78,1 | 21 | 21,9 |
| Temeroso | 39 | 40,6 | 57 | 59,4 |
Como se aprecia en la tabla 4, al solicitar que definieran sus estados al menos con tres palabras a seleccionar, los estudiantes consideran como el estado de mayor frecuencia el término “motivado”, denotando a punto de partida una favorable disposición para la continuidad de estudio en estas condiciones.
El segundo término con mayor frecuencia es el inseguro, asociado a la novedad de la modalidad, dificultad con las plataformas interactivas que distan de las habilidades desarrolladas en las redes sociales.
En tercer término, con menor número de selecciones fue, “temeroso”, lo que está relacionado con el estado miedo al fracaso en el aprendizaje y los resultados esperados en las asignaturas.
Estos resultados se corresponden con los del gráfico 1, entre las dimensiones y los estados psicológicos “términos”
Este estudio como parte de su socialización ha constituido un diagnóstico a la dirección a la Cerrera para tomar acciones desde un trabajo metodológico organizado, planificado y sistemático buscando una preparación de los docentes que propicie calidad del aprendizaje en esta modalidad de enseñanza de forma contextualizada.
Conclusiones
Se evidenció la pertinencia de un diagnóstico bajo los principios de objetividad, para alcanzar un resultado científicamente válido como proceso y etapa de la investigación.
Queda descrito en este grupo de estudiantes objetos de estudio cómo a presar de ser nativos informáticos y poseer habilidades en redes sociales, juegos, y otras aplicaciones informáticas no evidencian igual desarrollo para enfrentar el aprendizaje en la plataforma que se desarrolla el proceso docente educativos
El contexto social real de los estudiantes de carrera de Derecho, en una Universidad privada, condicionan resultados favorables para enfrentar esta modalidad de enseñanza
Se manifiesta en la muestra investigada una adecuada actitud para continuar los estudios bajo estas condiciones de virtualidad, aun cuando igualmente, se manifiestan tendencias negativas ante la falta de habilidades para el manejo de las herramientas implicadas en el proceso docente educativo la cual deben ser tomado en cuenta por los docentes.
