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Introducción
Las representaciones que tenemos del mundo son el marco en el cual actuamos. En dicho mundo, son posibles ciertas acciones y otras no. En este contexto, la forma en que nos representamos el dispositivo pedagógico/formativo que llamamos tutorías, determina las expectativas y el uso que de ellas se hace por parte de los estudiantes.
El interés por investigar en relación al objeto de estudio identificado como representaciones sociales de las tutorías académicas, se manifiesta por la baja producción de conocimiento existente en esta modalidad de acompañamiento al proceso formativo desde el trabajo social a nivel nacional, además de la necesidad permanente de repensar, analizar y auto-reflexionar en las representaciones sociales construidas sobre las tutorías académicas desde los propios actores claves del proceso formativo, a fin de velar por la calidad educativa de los futuros trabajadores sociales y explorar si efectivamente éstas aportan a la renovación metodológica centrada en los estudiantes (Ahn, 2018; Simmons & Fisher, 2016).
La investigación se aborda desde el paradigma naturalista-interpretativo. El enfoque investigativo se adscribe al construccionismo social de Berger & Luckmann (2001), postulando que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. El método utilizado corresponde a estudio de casos múltiples permitiendo asegurar una coherencia epistemológica al proceso de investigación (Jure, et al., 2014). El objetivo fue explorar las representaciones sociales que poseen los estudiantes en prácticas profesionales sobre las tutorías académicas de trabajo social en dos universidades del centro-sur de Chile.
La recolección de información se realizó mediante dos grupos de discusión y seis entrevistas semiestructuradas. La selección de participantes reunió las siguientes características: 1) estudiantes de pregrado, 2) estén cursando prácticas profesionales, 3) perteneciente a las carreras de Trabajo Social, 4) universidades del centro-sur de Chile y 5) desarrollen tutorías académicas en las asignaturas de prácticas. Para su identificación, se utilizó un muestreo intencional homogéneo.
El análisis de los datos obtenidos fue mediante análisis de contenidos, centrado en los significados Kvales (2011), realizando una codificación de significados a palabras claves al segmento de los grupo de discusión y las entrevistas semiestructuradas; luego analizar el contenido a través de la codificación abierta; subsiguientemente la condensación de significados, correspondiente al resumen de los significados expresados por los participantes en formulaciones más breves y por último se realizó la interpretación de significados emanadas de las unidades de significados.
Los criterios de calidad fueron la credibilidad, lo que implicó evaluar la confianza del resultado como del proceso de estudio, y la auditabilidad, donde se ejecutaron procedimientos pautados o estandarizados para garantizar la seguridad del trabajo de campo. Los resguardos éticos tomados corresponden al reconocimiento de la individualidad de las personas participantes, consentimiento informado, valor social a la muestra del estudio, validez científica y selección equitativa de los participantes, estableciéndose condiciones de diálogo auténtico y respeto entre y hacia los sujetos del estudio.
Desarrollo
El trabajo social, sienta sus orígenes a nivel internacional, exclusivamente en los países de Argentina, España, Brasil, Portugal, Suiza, Canadá, Italia y Bélgica en hitos sociopolítico relevantes como la revolución industrial del sigo XIV, movimientos sindicales, rol de la iglesia, movimiento de las mujeres, reivindicaciones sindicales (Martínez, 2016).
Las propuestas contemporáneas de la disciplina poseen la intención de develar las perspectivas que fundan el trabajo social, como movimiento dialéctico en el que teoría y práctica, hacer y conocer e investigar e intervenir son momentos contradictoriamente fructíferos (Garrett, 2013).
La práctica profesional es considerada la pedagogía distintiva del trabajo social y es aquí, que las prácticas requieren un conjunto de conocimientos y habilidades complejas que el estudiante debe desplegar, llevando a cabo todas estas habilidades a las competencias específicas del quehacer profesional (Asakura, et al., 2018; Concha-Toro, et al., 2020)
Las prácticas profesionales de las escuelas de trabajo social de dos universidades del centro-sur de Chile, basan su perfil de egreso en competencias y habilidades específicas que deben desarrollar los estudiantes, a fin de abordar los desafíos actuales del quehacer profesional (Cai, et al., 2018). Los desafíos esenciales apuntan a los contextos particulares del quehacer profesional, con sus respectivas fortalezas y dificultades, siendo una de ésta la saturación de los centros de práctica, por ende Ayala, et al. (2018), establece dos grandes desafíos referidos a la adquisición de práctica, reclutamiento y retención de instructores profesionales en los centros de prácticas (guías de prácticas) y el segundo desafío está referido a las expectativas y sobrecarga de los estudiantes en los mismos centros de práctica. Deck, et al. (2017), señalan que es necesario acompañar y apoyar a los estudiantes en su proceso formativo, específicamente, en las prácticas profesionales, dado que se trata de una instancia significativa del proceso de aprendizaje, que requiere de un acompañamiento permanente, que inclusive puede llegar a constituirse en un espacio de oportunidades en el mercado laboral.
Para repensar los modelos educativos que se han venido aplicando tradicionalmente en las instituciones de educación superior porque no da cumplimiento al aprendizaje significativo del estudiante considerando su singularidad; de esta manera, la tutoría es una buena opción, ya que esta hace presencia en los nuevos modelos de la educación centrado en el estudiante, donde el papel del docente será́ de asesor cercano al estudiante para convertirse en tutor, en un guía que ofrece modelos para los procesos que adelanten los estudiantes.
Los países con mayor experiencia en tutorías universitaria corresponden a México en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Nacional Autónoma de México y Autónoma de Tlaxcala (Canales, 2010). En Colombia se encuentra la Pontificia Universidad Javariana, Universidad Católica de Colombia, Universidad del Rosario, Pontificia Bolivariana y Universidad Sergio Arboleda (Molina, 2012). Por último, en Argentina la Universidad de Qilmes, establece un acompañamiento permanente al estudiante, desde fundamentos de integralidad y transformadores en el proceso formativo.
Molina (2012), señala que las tutorías responden a los intereses de cada institución; en ese sentido, deben originarse de proyectos de investigación rigurosos para brindar acompañamiento al estudiante, tanto en lo personal y en lo académico, atendiendo sus debilidades y potenciando sus fortalezas como futuro trabajadores sociales.
La tutoría académica, será comprendida como acción y espacio formativo de seguimiento, orientación, acompañamiento y asesoramiento académico-metodológico de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de carácter permanente, que propicia el aprendizaje auto gestionado de ellos mismos para desarrollar sus potencialidades a través del progreso del pensamiento crítico, creativo y resolutivo (Anabalón, et al., 2020; Canales, 2010; Concha, et al., 2019).
Las tutorías académicas, deben incorporar la dimensión intelectual-cognitiva, a fin de desarrollar aspectos que potencien la capacidad de los estudiantes a enfrentarse a situaciones problemáticas y su resolución, a la adecuada toma de decisiones, a la rentabilización de los aprendizajes y al aprender a aprender. Como segunda dimensión se encuentra la efectivo-emotiva, correspondiente al dominio de habilidades sociales, el autoconocimiento y la elaboración de un auto concepto positivo. La tercera, corresponde a la dimensión social, es decir, la integración y cooperación en un grupo y la participación activa en el mismo. Y como última dimensión se encuentra la profesional, a fin de tomar conciencia de su propio itinerario curricular, a la elección de un proyecto profesional-disciplinar. Es por ello, que los estudiantes que cursan prácticas profesionales requieren de apoyo, acompañamiento y guía académica en la formación inicial como futuros trabajadores sociales (Anabalón, et al., 2020).
Las representaciones sociales permiten reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social estudiantil, por medio del cual ellos construyen y son construidos por la realidad social de las prácticas profesionales, Ortiz (2013), buscando entender los modos de conocimiento y los procesos simbólicos en relación con la conducta. En esta instancia de formación profesional (Deck, et al. 2017), es necesario y fundamental acompañar y apoyar a los estudiantes a aclarar los intereses profesionales y en específico, cuando acuden a sus prácticas, porque es valorada como una instancia significativa en su proceso de aprendizaje.
A nivel mundial y nacional, se reconoce a las prácticas profesionales como trabajo de campo en instituciones o centros de colocación, cuyas experiencias abordan las dificultades que poseen los estudiantes al enfrentarse al nuevo escenario de la vida real, provocando incertidumbres, ansiedad, frustración y competitividad individual (Ahn, 2018). Discursos de los entrevistados (en adelante E) que conceptualizan las prácticas profesionales de las distintas universidades (en adelante U) corresponde a:
“es el primer ejercicio de acercamiento que nos brinda la universidad hacia el mundo laboral, al cual uno se va a enfrentar porque si bien es como un ejercicio por así decirlo, uno también tiene las diferentes herramientas para desarrollarse de manera autónoma, pero tiene el respaldo y acompañamiento de una tutora como de la u”. (E1-U1)
“primer acercamiento a la realidad que uno tiene porque antes (cursos) uno no tiene un acercamiento, pero desde ahí igual se reconocen otros elementos, por ejemplo, si el centro de práctica es bueno y le da oportunidad de tener un aprendizaje en él”. (E2-U1)
“un proceso previo a la integración del mundo laboral donde nos van a enseñar cómo trabajar en la institución en la que entremos, cómo se trabaja, metodología del trabajo”. (E5-U2)
Los estudiantes evidencian en sus discursos que las prácticas profesionales corresponden a la primera instancia de acercamiento al quehacer disciplinario, con características particulares, en el cual se evidencian elementos fundamentales como el apoyo del docente-tutor, respaldo institucional, instancias de generación de aprendizajes; todo lo anterior está condicionado por la experiencia desarrollada. Es por ello que Asakura, et al. (2018), aluden a que los centros de práctica en el trabajo social son reconocidos como un componente clave en la formación inicial de futuros trabajadores sociales, porque es considerado por los propios estudiantes como el primer acercamiento formal a la intervención. Asimismo, en el grupo de discusión se puede evidenciar:
La primera experiencia laboral sin tener mayores responsabilidades en las cuales una puede tener consecuencias, porque si bien uno está ejerciendo un rol o una función (E1-U1).
Yo difiero un poco, siento que, si bien es un primer acercamiento al tema laboral, creo que sí tiene responsabilidad no porque tu estés a cargo de la guía institucional, significa que no tengas responsabilidades porque más que mal a nosotros nos están evaluando, por ejemplo, si yo me equivoco en algo, mi guía tiene que evaluar esa situación porque mi tutora de práctica tiene que ir a la institución a preguntar cómo me he desarrollado en este contexto (E2-U1).
Yo desde ahí lo simplificaría un poco más que los chicos, porque en realidad las prácticas profesionales por ejemplo en tercero, es la instancia para que uno como estudiante pueda emplear los conocimientos que viene aprendiendo en primero, en segundo y también ya en las demás prácticas, ir aprendiendo sobre la marcha las cosas que nos van enseñando desde los semestres anteriores (E3-U1).
Yo creo que la práctica es el primer acercamiento y yo creo que es como fundamental dentro de la carrera porque como decía la compañera aplica los conocimientos, se enfrenta a la realidad y es súper importante, además yo creo en mí, personalmente fue una etapa decisiva porque entendí o me di cuenta si sirvo realmente para esto, es lo que realmente quiero hacer... (E4-U1).
Lam, et al. (2018), es en esta etapa de formación referida a las prácticas profesionales, los estudiantes revelan que pasan por la etapa confusa en el transcurso de la carrera de Trabajo Social, pasando por un gran cuestionamiento en primer año, luego expresan desilusión en la práctica e inclusive es la etapa crucial para que ellos tomen decisiones en torno a la continuidad o no, de sus estudios. Es en esta etapa formativa (última práctica profesional), que finalmente, asocian los conocimientos obtenidos en asignaturas anteriores y las prácticas profesionales desarrolladas en años anteriores como instancias de experiencia enriquecedora, afrontando su proceso de aprendizaje desde la reflexión e integración entre la teoría y la práctica (Fortune, et al., 2018).
Olivares-Donoso (2015), plantea que “las representaciones sociales que emiten en sus discursos los estudiantes constituyen universos de opiniones singulares a cada nivel de práctica en que se encuentran, las cuales se evidencian las dimensiones de actitud, información y campo de representación”. Los estudiantes atribuyen los siguientes significados a las tutorías académicas como representaciones sociales:
”La tutoría es como una ayuda que hace la universidad para el acompañamiento en la práctica profesional de nosotros, ya sea en tercero, cuarto o quinto nivel”. (E3-U1)
“Acompañamiento en el sentido de qué, acompañamiento académico ya que brinda conocimientos también, existen evaluaciones y desde un lado emocional que igual es importante en el sentido que nos dan orientación, sustento emocional y acompañamiento presencial también”. (E4-U2)
“Espacio de formación comunitario, en el sentido de que uno está con los compañeros uno está con la tutora a cargo en este caso, se analizan las diferentes situaciones y también hay que entender que la formación no es solamente recibir conocimiento si no también los espacios de reflexión que se vayan generando y las diferentes metodologías que se vayan ocupando para eso”. (E1-U3)
“Es una instancia donde podemos estar un poco más en confianza con mis compañeros, porque es un grupo más cerrado (pequeño) en él podemos conversar temas que no se hablan en las clases ampliadas (tradicionales) como le llamamos nosotros, nos enfocamos más en el quehacer práctico, de tener actividades grupales, simular entrevistas es como todo mucho más didáctico”. (E7-U2)
De acuerdo con las representaciones entregadas por los propios estudiantes, se establece una vinculación positiva con los planteamientos de Anabalón, et al. (2020), aludiendo a que una tutoría es un acompañamiento de carácter formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal. Por ende, es imprescindible reflexionar y concientizar sobre las posiciones epistemológicas presentes en las tutorías académicas de trabajo social y cómo éstas delimitan y condicionan el diseño de la enseñanza en contextos de prácticas profesionales. De acuerdo a la dimensión de actitud de las representaciones sociales, la cual hace referencia a la disposición general, sea ésta positiva o negativa, que las personas poseen sobre la tutoría académica, se evidencia:
“Es un espacio en donde se puede hablar de nuestras prácticas, cómo nos estamos sintiendo, se preocupan de eso, del lado emocional no solamente es lo académico... Entonces ahora, la práctica dice que se van a enfocar en eso (emocional), cómo lo estamos pasando como un estudiante persona y cómo nos sentimos con respecto a lo anterior”. (E6-U2)
“Espero que, en la tutoría, sea el lugar donde hay más confianza, que nos sigan dando ese apoyo emocional y afectivo también, que va a ser parte de nuestro curso, que nos escuchen y que no solamente me vean como un número donde se vean solamente las notas, sino que también se vean otras cosas de la persona”. (E5-U1)
En este sentido, la dimensión de actitud tiene que ver con lo afectivo, sentimientos y emociones que se desarrollan en el proceso de acompañamiento realizado entre el docente-tutor y el estudiante. Ávila, & Alarcón (2017), establecen que una de la dimensión de la tutoría académica es efectivo-emotiva, coexistiendo dominio de las habilidades sociales, el autoconocimiento y la elaboración de un auto-concepto positivo para significar su aprendizaje como futuros trabajadores sociales.
La segunda dimensión corresponde a información, delimitada a la forma en la que se organizan los conocimientos y nociones de un grupo social, es decir, nivel de práctica y la representación social de la tutoría académica. El siguiente relato acentúa lo anteriormente expresado:
“Es un proceso bastante completo en donde más allá del acompañamiento, se debe profundizar en aspectos metodológicos, teóricos, de habilidades sociales, de habilidades blandas, de resguardo hacia el estudiante en donde se conciba de que el rol que las profesionales (docente-tutor) están desempeñando es un elemento fundamental en el proceso de formación de una persona (estudiante) porque finalmente tenemos años de conocimiento teórico pero el acercamiento a la práctica en realidad y el cómo se aborda, el cómo el estudiante lo aborda va a depender totalmente de cómo la tutora pueda acompañar ese proceso”(E2-U1)
“Es la instancia donde podemos unir las dos partes, la teórica y la práctica; y recibir la retroalimentación y yo creo que si no las recibiéramos estaríamos incluso más inseguros, con ese sentimiento de no sé, si sea miedo, incertidumbre quizás” (E7-U2)
La cantidad y calidad de la información que maneja una persona está definida por su pertenencia a una determinada tutoría académica, es decir, aquí confluyen las relaciones interpersonales, estilos comunicativos, encuentros de saberes entre pares y entre estudiantes y docente-tutor (Olivares-Donoso, 2015). Los discursos entregados por los estudiantes, en relación a la función tutorial, establecen un accionar adicional a la orientación porque va más allá de la misma, siendo fundamental la coordinación entre los diferentes niveles educativos porque en ocasiones, los fracasos y abandonos académicos en las prácticas profesionales, están relacionados con la falta de información y acompañamiento del estudiante en esta etapa educativa. Por último, se encuentra el campo de representación, dimensión relacionada con el contenido concreto de la representación sobre la tutoría académica, es decir, se materializa la representación social. Discursos que evidencian la presente dimensión corresponden a:
“(instancias de tutorías académicas).me han acompañado en este proceso de aprender a ser trabajador social, de poder adquirir estos conocimientos propios de la profesión y siento que ese acompañamiento debe seguir después cuando ya empiece la práctica que es una etapa totalmente distinta a lo que hemos vivido durante estos tres años de formación teórica”. (E6-U2)
“me han tocado tres tutoras distintas y la metodología variaba en la forma, en el lugar, variaba todo... Las primeras tutorías académicas que me hacían eran más individuales, pero yo lo prefería así, porque contaba mis experiencias más personales, muchas veces me frustré, yo creo que para iniciar estuvo bien. Las segundas tutorías, la metodología que más me gustó fueron las grupales, creo que fueron muy significativas, en esto del conocimiento cruzado, los compañeros abordan las temáticas de una manera distinta a la mía y uno se replanteaba que podía hacer ahí”. (E3-U1)
Por medio de la experiencia que han tenido, los estudiantes modelan las tutorías académicas como significativas o no, dependiendo de su propia experiencia y es aquí donde se valora la función tutorial que lleva a cabo el docente-tutor, metodologías de trabajo utilizadas, conocimientos co-construidos y generación de espacios reflexivos sobre el actuar profesional. Los discursos de los estudiantes concuerdan plenamente con Anabalón, et al. (2020), al comprender la tutoría académica como el soporte elemental de la calidad educativa bajo un asesoramiento metodológico permanente que realizan los docentes-tutores a los estudiantes, contribuyendo al desarrollo integral de éstos en la praxis profesional; potenciando y reforzando de manera positiva las fortalezas y, al mismo tiempo, visibilizando y superando las debilidades.
Conclusiones
La formación académica y profesional de los estudiantes de las dos escuela de trabajo social pertenecientes al centro-sur de Chile, se caracteriza por una formación en competencias genéricas y específicas para el ejercicio profesional de acuerdo al perfil de egreso declarado, que busca instalar capacidades en los estudiantes que se orientan hacia la reflexión crítica, fundada y permanente en el accionar profesional; como asimismo en el autoaprendizaje, poniendo de manifiesto la importancia de desarrollar, valorar y mantener los espacios de tutorías académicas como parte fundamental de la formación de futuros trabajadores sociales. Es en este contexto que, las tutorías académicas se han constituido en una instancia de alta exigencia en el nivel formativo de las prácticas profesionales de los estudiantes de trabajo social
En las tutorías académicas se potencian y refuerzan positivamente las fortalezas y, al mismo tiempo, visibilizan y superan las debilidades observadas en la formación profesional de los mismos, facilitan la transmisión cultural y contribuyen al desarrollo de la investigación y la intervención social, formando profesionales capaces de desenvolverse en un escenario cambiante y complejo, que exige el desempeño de múltiples roles, el compromiso constante y la responsabilidad ética-social en el ejercicio profesional.
Las implicaciones prácticas del estudio poseen utilidad para la comunidad científica y docentes-tutores de las escuelas de trabajo social a fin de visualizar las representaciones sociales que poseen los propios estudiantes sobre su proceso de formación en las asignaturas de prácticas profesionales.
Las limitaciones presentadas apuntan a la utilización de las representaciones sociales desde un actor del proceso formativo (estudiantes); por lo cual, es necesario abordar aspectos de relación docente-tutor y estudiantes.
