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Introducción
La pandemia provocada por el COVID-19, generó crisis económica y social en todo el mundo, dentro de los más afectados está el sector educativo por medidas sanitarias de distanciamiento social, las clases presenciales se han visto interrumpidas. Esta problemática ha sido abordada por el estado, implementando la educación virtual con el soporte de recursos tecnológicos, como única opción en los diferentes niveles educativos a fin de no perder el año escolar.
El Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) mediante la Resolución Ministerial N° 160-2020-MINEDU (Perú. Ministerio de Educación, 2020) dispone el inicio del año escolar a través de la implementación de la estrategia denominada “aprendo en casa”, que es un servicio multicanal de educación a distancia por televisión, radio e internet; a objeto de garantizar el servicio educativo mediante su prestación a distancia en las instituciones educativas públicas de Educación Básica, en el marco de la emergencia sanitaria para la prevención y control del COVID-19; asimismo, se establece la Resolución Viceministerial N° 00093-2020-MINEDU (2020), donde establece orientaciones pedagógicas para el servicio educativo de Educación Básica durante el año 2020. Estas disposiciones normativas y orientaciones, tiene alcance en todos sus niveles, etapas y modalidades, utilizando mecanismos no presenciales o remotos.
De las estrategias establecidas por el MINEDU, las instituciones educativas de capital de provincia, tomando en cuenta el nivel educativo, edad y la cobertura de la conectividad, y la disponibilidad de equipos o medios de conectividad optaron brindar el servicio educativo a través del internet, básicamente mediante redes sociales, dado que los estudiantes de hoy en día por medio del internet: se informan, aprenden, leen, realizan tareas, escuchan música, ven películas, ven televisión, juegan, se comunican y se relacionan con los demás. Veytia & Bastidas (2020), mencionan que en la actualidad el uso de las redes sociales en especial del WhatsApp se ha convertido en una de las actividades cotidianas para la mayoría de las personas. De igual manera, López-Hernández & Silva-Pérez (2016), manifiestan que el uso de las redes sociales se encuentra fuertemente arraigados entre los jóvenes.
Las redes sociales, son medios de comunicación en línea, está constituida por el Facebook, WhatsApp, Instagram y otros. Tezer, et al. (2017), refieren que el WhatsApp, es una de las redes sociales más usadas en la actualidad, fundamentada pedagógicamente y aplicada de manera correcta, brinda oportunidades para mejorar la calidad educativa, fortalece la relación entre estudiantes y el docente. Asimismo, Chicaiza-Morocho, et al. (2020), mencionan que la red social WhatsApp permite una comunicación sincrónica o asincrónica entre usuarios y facilita adquirir cualquier tipo de información al instante.
Por otro lado Cruz, et al. (2017), señalan que el uso de las redes sociales en la enseñanza de la matemática son un medio de interacción entre las personas con un fin común, es una herramienta de comunicación sin fronteras que permite mantener la proximidad con otros que se identifican con las mismas necesidades, afi ciones o inquietudes, asimismo, amplían sus posibilidades de uso en el proceso de enseñanza aprendizaje, favorecen la construcción colaborativa del conocimiento, aumentan la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y alumnos, facilitan la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje, facilitan la retroalimentación de los estudiantes a tiempo.
El WhatsApp se utiliza como una herramienta para facilitar la retroalimentación de trabajos y orientaciones académicas, resolviendo dudas sobre disciplinas académicas tratadas o como herramientas donde proponer y corregir problemas o tareas relacionadas con los contenidos que hay que aprender (Suárez, 2018).
La matemática de acuerdo al Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), busca el logro de cuatro competencias que son: resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre y resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Su desarrollo de estas competencias, está centrado en un enfoque de resolución de problemas, que orienta y da sentido a la educación matemática en los diferentes niveles de la educación básica (Perú. Ministerio de Educación, 2016).
Las Tecnologías de Información y Comunicación son recursos educativos que hoy en día emplean tanto los estudiantes y los docentes, como herramientas de ayuda en sus actividades educativas. Minocha, et al. (2011), sostienen en forma general que el docente debe asumir nuevos roles que superen la transmisión de contenidos y sea guía y orientador utilizando estas herramientas de comunicación e interacción para apoyar la enseñanza y aprendizaje en el estudiante.
En este orden de ideas, Riveros, et al. (2011), afirman que las Tecnologías de la Información y Comunicación constituyen un medio de enseñanza con el que se puede incidir positivamente en el proceso didáctico de las matemáticas, así como atender las diferencias individuales. De igual manera, Thurm & Barzel (2020), señalan que las tecnologías digitales, como herramientas de representación múltiples, tienen el potencial de mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. También, estas herramientas de interacción permiten transforma los ambientes o escenarios en los que se puede vivenciar la matemática como una ciencia experimental (Villareal, 2012).
Se definen los siguientes objetivos: Determinar los factores que subyacen al uso del WhatsApp en matemática y caracterizar a los estudiantes de acuerdo a la frecuencia de uso del WhatsApp en cada uno de los factores. El estudio se realizó con estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “La Victoria de Ayacucho” de la región de Huancavelica.
El tema de estudio es importante porque se requiere conocer cómo y con qué frecuencia utilizan el WhatsApp los estudiantes de educación secundaria en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. El uso del WhatsApp está fuertemente arraigado en sus hábitos de comportamiento y lo incorporan en sus hábitos de aprendizaje (López-Hernández & Silva-Pérez, 2016). Así mismo, este conocimiento permitirá fortalecer e innovar las estrategias metodológicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el docente.
Materiales y métodos
El estudio fue de nivel descriptivo, porque se trata de recoger información en su estado actual para especificar propiedades y características sobre el uso del WhatsApp en el área de matemática de los estudiantes de educación secundaria de la región de Huancavelica. El diseño es no experimental de tipo transeccional; las investigaciones no experimentales se realizan sin manipular deliberadamente variables, solo se observan los fenómenos en su contexto natural para analizarlos, y es transeccional porque recolecta datos en un momento único (Hernández, et al., 2014).
La población objetivo estuvo conformada por 256 estudiantes varones del quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “La Victoria de Ayacucho” de la región de Huancavelica, las unidades de análisis son los estudiantes matriculados en el año escolar 2020 y están agrupados en nueves secciones (A, B, C, D, E, F, G, H e I) con un promedio de 28 estudiantes en cada sección, sus edades se encuentran entre 16 y 19 años y son procedentes del área urbana y rural. La muestra está constituida por un total de 55 estudiantes que representa al 21% del total de la población, el cual se determinó con un nivel de confianza estadística de 95%, con error muestral de 0.10 y una proporción de uso de WhatsApp en los estudiantes del 80%.
El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario de 15 preguntas cerradas de selección múltiple (Anexo 1), construido en base a los indicadores y dimensiones que se establecieron de la revisión del marco teórico del uso del WhatsApp, resume que se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1 Factores e indicadores del uso de WhatsApp.
| Factores | Indicadores | Fuente |
|---|---|---|
| Intercambiar información | Consultar información sobre exámenes, tareas o trabajos. | (Cruz, et al., 2017) |
| Compartir información con compañeros | (Chicaiza-Morocho, et al., 2020) | |
| Coordinar fechas de reunión. | ||
| Almacenar información | ||
| Retroalimentación | Pedir apoyo ante dudas o dificultades. | (Cruz, et al., 2017) |
| Recibir clases de reforzamiento | (Suárez, 2018) | |
| Consultar otros temas relacionados | ||
| Programación de clases y entrega de trabajos | Recibir link de acceso para clases. | Suárez (2018) |
| Entregar trabajos al profesor. | (Veytia & Bastidas, 2020) | |
| Recibir información brindada por el profesor | ||
| Trabajo en grupo | Realizar trabajos de matemática. | (Suárez, 2018) |
| Pedir apuntes a sus compañeros. | (Tezer, et al., 2017) | |
| Realizar exposiciones. |
El instrumento preliminar fue sometido a evaluación de validez de contenido, que hace referencia a la representatividad que los ítems deban hacer al constructo que se quiere medir, a través de juicio con otros investigadores, quienes emiten su juicio de valor de la representatividad de los ítems (Kerlinger & Lee, 2002). Con los resultados se calculó el índice de concordancia entre los jueces utilizando el coeficiente de Kappa de Fleiss, cuyo valor es de 0.83, que significa buena concordancia entre los jueces respecto a la representatividad de las preguntas al constructo de medición. Evidencia que demuestra la validez de contenido del instrumento.
Para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó la encuesta a los estudiantes a través del Google Forms. Resultados que permitió evaluar el índice de homogeneidad de los ítems, correlacionando puntajes de cada ítem con los puntajes del test-corregido, de donde todos los ítems son válidos (>0.20). El coeficiente de confiabilidad del instrumento se calculó utilizando el método de consistencia interna a través del alfa de Cronbach que es igual a 0.872, indicador de que el instrumento tiene alta confiabilidad para medir el uso del WhatsApp en matemática en estudiantes de quinto grado de educación secundaria.
Para determinar los factores que subyacen al uso del WhatsApp en matemática por los estudiantes del quinto grado de secundaria, se realizó a través del análisis factorial exploratorio que es una técnica estadística multivariada cuyo propósito principal es definir la estructura subyacente en una matriz de datos en base a correlaciones entre gran número de variables. El criterio para determinar el número de factores es el análisis paralelo, cuyo solución considerada en ciencias sociales deba ser al menos de 60% de la varianza total.
Por otro lado, se empleó el análisis cluster o conglomerado, para agrupar a los estudiantes con una alta homogeneidad interna y alta heterogeneidad externa respecto a la frecuencia de uso del WhatsApp en matemática. Al respecto, De la Garza, et al. (2013), refieren que “el análisis cluster, es una técnica del grupo estructural, el cual tiene por objeto resumir información, formando grupos o conglomerados de individuos o de objetos similares, ya que busca formar grupos lo más homogéneo posible entre sí; es decir, al comparar los elementos que conforman un grupo deberán ser tan parecidos como sea posible, y lo más heterogéneos al compararse un grupo con otro”. (p. 396)
El número de conglomerados se calculó con la regla de la mayoría y cluster jerárquico, que consisten en determinar la distancia de similaridad de sus características respecto al uso del WhatsApp y representarlo a través de un gráfico denominado dendograma.
Resultados y discusión
En la Tabla 2, se muestra la verificación de los criterios para la pertinencia del análisis factorial. La prueba de esfericidad de Bartlett contrastó que la matriz de correlaciones es significativamente distinta de la matriz de identidad y la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) cuyo valor es 0.83 considerado bueno para realizar la factorización (De la Garza, et al., 2013).
Tabla 2 - Resultados de la prueba de esfericidad de Bartlett y de KMO.
| Test | Chisq | df | p-value |
|---|---|---|---|
| Esfericidad de Bartlett's | 494.4 | 105 | 8.73e-52 |
| Medida de Adecuación Muestral (KMO) | MSA | ||
| Total | 0.83 | Bueno | |
| P1 | 0.81 | Bueno | |
| P2 | 0.85 | Bueno | |
| P3 | 0.87 | Bueno | |
| P4 | 0.84 | Bueno | |
| P5 | 0.91 | Excelente | |
| P6 | 0.76 | Aceptable | |
| P7 | 0.78 | Aceptable | |
| P8 | 0.79 | Aceptable | |
| P9 | 0.86 | Bueno | |
| P10 | 0.9 | Excelente | |
| P11 | 0.82 | Bueno | |
| P12 | 0.76 | Aceptable | |
| P13 | 0.86 | Bueno | |
| P14 | 0.85 | Bueno | |
| P15 | 0.78 | Aceptable | |
Nota. Resultados obtenidos de la matriz de correlaciones empleando software RStudio.
Se determinó el número de factores a extraer, empleando el análisis paralelo como alternativa a los autovalores mayores a la unidad y como una forma de objetivar el gráfico de sedimentación (Horn, 1965, citado en Aldás & Uriel, 2017); de donde, se obtienen tres factores que subyacen al uso del WhatsApp en matemática en estudiantes del quinto grado de educación secundaria, que explica el 66% del total de la varianza. El primer factor (PA1) explica aproximadamente el 28% del total de la varianza, el segundo factor (PA2) en un 20% y el tercer factor (PA3) en 18%. (Tabla 3).
Tabla 3 - Matriz de componentes rotados y varianza total explicada del uso del WhatsApp en matemática.
| Factor | h2 | |||
|---|---|---|---|---|
| PA1 | PA2 | PA3 | ||
| P1 | 0.69 | 0.25 | 0.18 | 0.57 |
| P2 | 0.82 | 0.28 | 0.13 | 0.77 |
| P3 | 0.81 | 0.17 | 0.28 | 0.77 |
| P4 | 0.64 | 0.13 | 0.49 | 0.67 |
| P5 | 0.49 | 0.36 | 0.38 | 0.51 |
| P6 | 0.42 | -0.06 | 0.88 | 0.95 |
| P7 | 0.52 | 0.24 | 0.50 | 0.58 |
| P8 | 0.34 | 0.72 | -0.02 | 0.63 |
| P9 | 0.62 | 0.41 | 0.24 | 0.61 |
| P10 | 0.61 | 0.33 | 0.27 | 0.56 |
| P11 | 0.36 | 0.74 | 0.23 | 0.72 |
| P12 | 0.17 | 0.87 | 0.21 | 0.82 |
| P13 | 0.40 | 0.40 | 0.22 | 0.37 |
| P14 | 0.34 | 0.20 | 0.59 | 0.50 |
| P15 | -0.01 | 0.52 | 0.72 | 0.79 |
| PA1 | PA2 | PA3 | ||
| Suma de los cuadrados de las cargas factoriales | 4.21 | 2.93 | 2.69 | |
| % de varianza explicada | 28% | 20% | 18% | |
| % de varianza acumulada | 28% | 48% | 66% | |
Nota. Método de extracción de factores ejes principales con rotación varimax empleando software RStudio. h2 es la comunalidad por cada variable de la solución factorial.
La matriz de componentes rotado con los tres factores retenidos, presenta valores de correlación entre la variable original y los factores respectivos, denominados cargas factoriales, cuyos valores son mayores a 0.40 y es considerado muy importante (Fig. 1).
Fig. 1 - Cargas factoriales entre variables y los factores extraídos del uso de WhatsApp en matemática. Resultado obtenido con Software RStudio.
De la tabla 3 y Figura 1, se evidencia que el primer factor de acuerdo a las variables relacionadas se denomina intercambio de información entre estudiantes y docente. Suárez (2017), en un estudio más generalizado sobre el uso del WhatsApp, confirma como una herramienta que favorece la interacción más personalizada entre los estudiantes. Las variables que mejor aportan a la explicación de este factor, son uso del WhatsApp en matemática para consultar información sobre exámenes programados y coordinar fechas de reunión para realizar tareas de matemática, con cargas factoriales de 0.82 y 0.81 respectivamente; mientras que las variables que tienen menor aporte son, almacenar información de las clases de matemática (0.49) y para interactuar con sus profesores en temas académicos (0.52). Resultados que coinciden con lo encontrado en el trabajo de Suárez (2018), quien señala que los grupos de WhatsApp se emplea para realizar comunicación entre estudiantes y mejorar la relación profesor alumno.
El segundo factor en referencia al contenido común de las variables observadas se denomina interacción para clases en el área de matemática. Escobar-Mamani & Gómez-Arteta (2020), concluyen que el WhatsApp se emplea como un recurso didáctico para desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes de educación secundaria. La variable que mejor explica (82%) este factor es uso del WhatsApp para recibir enlace para las clases virtuales; en tanto que la variable uso del WhatsApp para recibir clases de reforzamiento, explica sólo en una 37% al factor.
En forma análoga, el tercer factor se denomina trabajo colaborativo que realizan los estudiantes en grupo en el área de matemática haciendo uso del WhatsApp. Resultado que concuerda con los estudios realizados por Cruz, et al. (2017), cuando afirman que las redes sociales se emplean siguiendo la metodología colaborativa para ayudar a mejorar el rendimiento académico en resolución de problemas en matemática. Igualmente, Montenegro (2020), afirma en forma general que los intercambios comunicativos en el contexto educativo en grupos de WhatsApp, permiten establecer contactos e interacciones interpersonales en forma física y remota entre estudiantes y docentes para realizar diversas actividades colaborativas en la construcción de aprendizajes grupales. La variable que mejor explica (95%) este factor es uso del WhatsApp para realizar trabajos en grupo con sus pares.
Los grupos en WhatsApp se pueden considerar como espacios colaborativos, donde se invita a los estudiantes a construir juntos, conjugando esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones con el objetivo de lograr la misma meta. De igual manera, la variable uso de WhatsApp para solicitar apuntes a sus compañeros de grupo o aula, explica al factor en un 50% según la solución factorial.
Análisis cluster
Para agrupar o formar conglomerados de estudiantes en base a los resultados del uso de WhatsApp en matemática, se utilizó la regla de la mayoría del paquete NbClust del software RStudio (Aldás & Uriel, 2017), del cual se determinó 2 conglomerados en la medida que 11 de los 30 indicadores los proponen como los mas adecuados (Tabla 4).
Tabla 4 - Decisión del número adecuado de conglomerados de estudiantes que hacen uso del WhatsApp en matemática.
| Índices concordantes / 30 | Propuesta de número de conglomerados |
|---|---|
| 11 | 2 |
| 6 | 3 |
| 1 | 5 |
| 2 | 6 |
| 3 | 7 |
| 3 | 8 |
| Conclusión: | |
| Mejor número de conglomerados Regla de la Mayoría | 2 |
Nota. Resultado estimado con software RStudio.
De igual manera, se determinó dos conglomerados de estudiantes utilizando técnicas jerárquicas con distancia euclideana al cuadrado, método de Ward.D y representado a través de un dendograma con soporte del software R, a fin de dar la mejor validación de los conglomerados, que tengan sentido y puedan interpretarse en el contexto del problema de investigación (Fig. 2).
Fig. 2 - Dendograma del conglomerado de estudiantes de acuerdo a la frecuencia de uso del WhatsApp en matemática.
Se observa en la tabla 5, que en el conglomerado 1 se encuentran el 58% del total de los estudiantes observados, quienes en promedio utilizan el WhatsApp en matemática casi siempre, con un valor de 2.88 puntos de la escala. El conglomerado 2, representa al 42% de los estudiantes, con promedio de uso del WhatsApp en matemática de 1.77, el cual significa que la frecuencia de uso es de algunas veces. Asimismo, se verificó que existe diferencia significativa (p < .01) entre las medianas de ambos conglomerados a través de la estadística de prueba de Mann-Whitney.
Tabla 5 - Estadísticas de los factores de uso del WhatsApp en matemática por cada cluster.
| Factor | Cluster | N | Media | Desv.Est. |
|---|---|---|---|---|
| PA1: Intercambio de información | 1 | 58% (32) | 2.86 | 0.62 |
| PA2: Clases de matemática | 1 | 58% (32) | 3.32 | 0.42 |
| 2 | 42% (23) | 2.10 | 0.76 | |
| PA3: Trabajo colaborativo | 1 | 58% (32) | 2.30 | 0.93 |
| 2 | 42% (23) | 1.46 | 0.71 | |
| Total | 1 | 58% (32) | 2.88 | 0.50 |
| 2 | 42% (23) | 1.77 | 0.50 |
Los resultados que se muestran en la tabla 5 y figura 3, permitió caracterizar en cada conglomerado de estudiantes y por cada uno de los factores la frecuencia de uso del WhatsApp en matemática.
Los estudiantes del conglomerado 1, utilizan en promedio el WhatsApp en matemática casi siempre en los factores de intercambio información y recibir programación de clases. En el factor de trabajo colaborativo el uso promedio del WhatsApp es de algunas veces.
De igual manera, en el conglomerado 2, los estudiantes utilizan en promedio el WhatsApp en matemática solo algunas veces para intercambiar información entre ellos y con el docente, como también para recibir programación de clases en matemática; mientras para realizar trabajos colaborativos la frecuencia de uso es muy pocas veces.
Conclusiones
Se evidencia que existe poca información respecto del uso del WhatsApp en el ámbito de estudio de enseñanza y aprendizaje del área curricular de matemática en los diferentes niveles de la Educación Básica Regular, sobre todo en educación secundaria. Motivo por el cual se hace una introducción al estudio del uso del WhatsApp en las clases de matemática, de manera que contribuya a fortalecer el desarrollo de las competencias matemáticas establecidos en el Currículo Nacional de la Educación Básica.
Se determinado tres factores que subyacen al uso del WhatsApp en matemática en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la región de Huancavelica, estas son: intercambio de información, trabajo colaborativo, recibir información del profesor y la retroalimentación. De ellos, el factor de intercambio de información que realizan los estudiantes entre sus pares, aporta mayor explicación (28%) del uso del WhatsApp en matemática, con indicadores referidos al intercambio de información respecto a exámenes, tareas o trabajos, compartir videos, fotografías y documentos referidos a las clases de matemática. Mientras que el factor que menos aporta a la explicación (7.8%) del uso del WhatsApp es la retroalimentación.
Se logró identificar tres grupos de estudiantes claramente diferenciados de acuerdo a la frecuencia de uso del WhatsApp en matemática, los que utilizan casi siempre, algunas veces y muy pocas veces. El uso del WhatsApp es siempre y casi siempre para realizar fundamentalmente intercambio de información entre los estudiantes y recibir información del docente de matemática. Mientras que el grupo de estudiantes que hacen uso del WhatsApp muy pocas veces es para realizar retroalimentación y trabajo colaborativo en matemática. No obstante, es relevante estudiar otros criterios de segmentación, como el nivel sociocultural, nivel de logro de competencias en el área de matemática, entre otras.
