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Introducción
Desde el campo universitario, la inclusión del estudiante constituye un constructo que demanda la presencia de oportunidad de ingreso a la educación superior a través de alternativas dirigidas a favorecer la igualdad de oportunidades para el ingreso y permanencia en la educación superior. En este propósito, el Programa Propedéutico de la Red Propedéutica UNESCO de Universidades de Chile, constituye un programa de acción afirmativa que promueve el acceso del estudiante a través de una vía de ingreso especial en virtud del cumplimiento de una política inclusiva fundada en el talento, mérito, excelencia y vulnerabilidad, quienes una vez iniciada su formación tienen posibilidades de formar parte de actividades de nivelación académica impulsada por cada una de las universidades pertenecientes a la Red (González, et al., 2018). Es evidente, que gran parte de los estudiantes en chile mantienen limitantes para acceder al sistema educativo superior, por lo que se requiere del examen de las bondades que aportan los Programas Propedéuticos como referente para que puedan garantizarse el derecho a la educación hasta alcanzar la debida titulación universitaria.
En opinión de Passeron & Bourdieu (2009), los alumnos tienen que superar diversas dificultades dispuestas de forma objetiva (institución) y subjetiva (sujeto). En referencia a este aspecto, los niveles de educación superior, la desigualdad en los diferentes estratos sociales frente a la educación, se ponen de manifiesto en las mismas de forma muy desigual. Por consecuencia, el acceder y permanecer en los centros de educación superior, sirven para perpetuar la selección y posicionamiento social ya que enmascara diversas diferencias existentes en los miembros de cada clase social.
De esta forma, los alumnos con el nivel educativo mencionado son apartados por los centros educativos de forma que se prepare el contexto para que los "herederos" de las clases sociales altas y medias puedan acceder a la educación superior. Por ende, los autores, dentro del estudio realizado por los mismos, intentan entender la mencionada problemática y lo ejemplifican con el concepto de "don", la cual se comprende como la disposición innata para adquirir conocimientos y desarrollarse en los centros educativos, los mencionados dones suelen desarrollarse primero en el núcleo familia.
Ante ello, desde esta perspectiva, los estudiantes en condiciones menos favorables, podrán vivir la educación como una competición equitativa y como una consecución de objetivos, pues no serán considerados como propietarios de los mencionados dones Delgado, et al. (2015), afirman que el ingreso a la universidad ha formado parte, durante décadas, de los procesos propios de las clases altas, ejerciendo como monopolio público que se financia por el estado.
En el contexto latinoamericano, con el objetivo de solventar los problemas que se derivan de la propia exclusión social, como acontece con los diferentes países que conforman la región, acorde conSverdlick, et al. (2005), aquellos que han llevado a cabo las Políticas de Acción Afirmativa, intentan incluir el principio de igualdad material, así como la neutralización de las diferentes consecuencias de la discriminación por raza, genero, edad y físico (Alaníz, 2021).
No obstante, dentro del territorio chileno, Kremerman (2007), contempla que la cobertura en educación superior se ha incrementado durante los pasados 15 años. Si se comparan los índices de la encuesta CASEN 1990 y 2003, es posible apreciar un incremento de 20 puntos porcentuales (pasando de 16,0% a 37,5%). Mientras que la inversión en Educación Superior en Chile cuenta con uno de los presupuestos más elevados del mundo acorde con el Producto Interno Bruto. En Chile se emplea alrededor del 2,2% del PIB en Educación Superior, 0,8 puntos porcentuales más que en el resto de países de la OCDE, índice que sólo se supera por Corea del Sur (Kremerman, 2007).
Es significativo señalar que el sistema de educación superior en chile se encuentra altamente privatizado, y gran parte de los ingresos que se recaudan provienen de las familias y de los alumnos, los cuales son canalizados por medio de un modelo descentralizado que se enfoca en los insumos.
La implementación de programas propedéutico como estrategia de incremento de calidad, tuvo sus inicios en la Universidad de Santiago de Chile (USACH) en el año 2007. De forma posterior se incluyeron la Universidad Católica Silva Henríquez y la Universidad Alberto Hurtado (UAH). En el año 2010, este mecanismo para acceder a las universidades se implantó en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y la Universidad Católica de Norte (UCN) con sede Coquimbo. Todos los mencionados centros conforman la actual Red de universidades Propedéutico UNESCO. En líneas generales, los Programas Propedéuticos deben cumplir con las siguientes características:
Invitar y seleccionar a los alumnos que se sitúan entre el 5% o 10% de las calificaciones más altas de la clase (ranking) en sus propios centros.
Impartir clases centradas en la nivelación que se realicen de forma continua en el segundo semestre del cuso escolar, y que se enfoquen en lengua, matemáticas y gestión propia.
Los alumnos que forman parte del Programa propedéutico cuentan con la oportunidad de acceder al programa de Bachillerato, y después de un año comenzar una titulación universitaria.
Los talentos se encuentran repartidos de forma homogénea sin considerar la clase social.
La educación se puede emplear como un instrumento sólido que permite la movilidad social, además de conceder oportunidades variadas para desarrollarse personal y democráticamente en la sociedad.
Las calificaciones de enseñanza media pueden considerarse como el predictor más ajustado y fiable del rendimiento académico en comparación con las pruebas de acceso a la universidad como es el caso de la Prueba de Selección Universitaria (PSU).
La Prueba de Selección Universitaria (PSU) imita y repite las condiciones de desigualdad y de exclusión en el contexto social.
Referirse al ingreso a la educación superior como un elemento de igualdad es mencionar un aspecto inacabado, debido a que la justicia social real es el egreso de los alumnos. Por ende, es necesario incrementar el desarrollo de los programas centrados en la prevención del abandono escolar, al mismo tiempo que se consideran las peculiaridades de cada contexto del alumnado.
Los programas de acción afirmativa son indispensables para trabajar en contextos de exclusión social y especialmente en aquellos que se encuentran en condiciones completamente vulnerables. El experimentar y vivir de forma real las oportunidades de desarrollo de cada alumno, sirve como una iniciativa que promueve la motivación en el alumnado.
Algunos estudiantes que provienen de entornos menos favorecidos, pueden necesitar de una etapa de nivelación para mejorar su desempeño académico. Las mencionadas personas pueden ostentar índices de retención más elevados que el resto de grupos.
El objetivo de la presente investigación es determinar cómo a través de las competencias del líder educativo se desarrolla o promueve la inclusión; a partir de afianzar las premisas establecidas para los Programas Propedéuticos, a fin de generar un acercamiento hacia los elementales principios educativos fundamentados en la igualdad de oportunidades y no discriminación del estudiante para que obtenga su titulación como meta de vida académica.
Para el abordaje al objeto de estudio se recurrió al análisis documental y bibliográfico, que posibilito acceder a un grupo de investigaciones previas sobre el liderazgo y la inclusión desde los programas propedéuticos. Otros métodos utilizados fueron el Analítico-Sintético y la Sistematización, que viabilizaron la interpretación y la argumentación de las definiciones asociadas con el desarrollo del, objeto y el campo que se investiga.
Desarrollo
En el actual proceso de búsqueda de información se realizaron revisiones documentales, tanto de fuentes impresas como digitales, que guardan relación con el liderazgo para la inclusión; lo cual permiten establecer y dar soporte fundamentalmente en lo teórico al trabajo investigativo.
En estos hallazgos, se tomó algunos estudios previos vinculantes en la mayoría de la literatura sobre ambos constructos, claves para que algunas instituciones educativas avancen hacia una escuela inclusiva; igualmente, se consideró dichos referentes sin distinción de niveles educativos dado que la inclusión inicialmente fue entendida en un sentido restringido; por tanto, es inobjetable el aporte proporcionado para visibilizar buena parte de los elementos de estudio, los cuales se asocian con iniciativas y principios afines con la inclusividad en la diversidad, por lo que es válido acotar experiencias al respecto. Por otra parte, cabe aclarar que son escasos los estudios acerca de inclusión en el campo universitario en similar sentido como se construye en la presente investigación.
Evidentemente, los antecedentes constituyen referentes que dan cuenta del comportamiento de la variable en distintos contextos, trátese en el ámbito de estudios extranjeros o nacionales. Al respecto, siguiendo a Tamayo &Bonilla (2014), citados por Batista & Valcárcel (2017), cualquier hecho previo a la estructuración formal de la idea a tratar en un estudio; es decir, a la formulación del problema que lo aclara, juzga e interpreta se puede tomar como antecedentes del problema.
En tal sentido, a continuación, se mencionan algunos estudios, experiencias o programas de acción afirmativa similares al Programa Propedéutico de utilidad para explicar la variable de estudio. Algunos tratan sobre liderazgo, otros acerca de la inclusión; igualmente, hay estudios que hacen referencia a ambos elementos de la variable. A la luz de las consideraciones anteriores, se presentan los antecedentes en tres grupos: Un primer grupo referido a estudios anglosajones y europeos; el segundo grupo, focalizados en Latinoamérica; y un tercer grupo, en el contexto chileno. A continuación, se describen en razón del lugar, objetivo, metodología utilizada, sujetos, instrumentos de recolección de datos, conclusiones y relación con el estudio presentado por el investigador.
Cabe iniciar con programas destinados a la preparación de los estudiantes para ingresar al sector universitario en Florida, uno de los tres Estados (además de Texas y California) que ha hecho énfasis en el desarrollo del sistema de inclusión mediante el ranking, a fin de impulsar una política de acceso al nivel superior. En tal sentido, se tiene el TalentedTwentyProgram, liderado por el presidente del Departamento de Educación de Florida. El objetivo consiste en garantizar el acceso del estudiante a una de las 12 universidades estatales a través de parámetros de mérito en las instituciones públicas; igualmente estimula al estudiante para obtener mejores calificaciones y conservarse activo en rigurosos cursos académicos.
El programa establece pautas generales indicativas del top 20% de la clase de graduación y las condiciones para ser elegible. Hoy el proceso se cumple actualmente desde el 10 de febrero de 2020 hasta el 27 de marzo de 2020. Entre las pautas generales se tiene ser elegible para el programa, participar en cursos básicos para la admisión al Sistema de la Universidad Estatal (SUS) y cumplir con sus requisitos para los veinte talentosos, ser clasificados según el denominado promedio acumulativo de calificaciones (GPA).
Tal como se destaca, el anterior programa de inclusión al tercer nivel en los Estados Unidos, devela la importancia del talento como requisito de elegibilidad para ingresar al sector universitario; y de este modo, pueda garantizarse la admisión o acceso a alguna de las universidades estatales de Florida; y que en el caso del estudio presentado por el investigador, se asocia con un elemento facilitador u obstaculizador del liderazgo educativo en los Programas Propedéuticos para el desarrollo de la inclusión como es el conocimiento acerca de la política de inclusión cuando se debe asumir con claridad la noción del talento del estudiante para su acceso al nivel superior.
Cabe destacar las investigaciones sobre líderes que buscan modos de generar educación inclusiva realizada en Canadá por Porter & Towell (2017), a través de un informe sobre sus investigaciones sobre la educación inclusiva. El mismo se titula: “Promoviendo la educación inclusiva. Claves para el cambio transformacional en los sistemas de educación”. Los estudios fueron realizados en la provincia Canadiense de Nuevo Brunswick y forman parte de una alianza entre: Inclusive Educatión Canadá dirigido por Gordon L. Porte y el Centre For Inclusive Futures del Reino Unido promovido por David Towel.
El objetivo de dicho informe consistió en proporcionar un recurso útil para los líderes que tratan de encontrar caminos para transformar los sistemas educativos públicos a fin de proporcionar una educación inclusiva para todos.
Los investigadores han encontrado enfoques donde la inclusión es “injertada” en prácticas educativas tradicionales sin hacer los cambios necesarios para asegurar una participación equitativa en el aprendizaje por parte de los niños con discapacidad. También refieren la presencia de líderes carismáticos que de manera personal tratan de incorporar voluntariamente algunos estudiantes, aun cuando dista de un procedimiento pedagógico adecuado porque la norma ordena que todos tengan oportunidad de desempeñar su papel de ciudadanos y desarrollar el potencial humano.
Afirman según sus hallazgos, que en sociedades tan diversas como la canadiense, al menos uno de cada cinco jóvenes posee alguna forma de variación de la “norma” física o mental, ello ha sido causa de discriminación y segregación en diferentes realidades, de ahí la necesidad de investigar otras realidades que tal vez no difieran en mucho. En atención a los hallazgos en sus investigaciones, plantean que la educación inclusiva se debe convertir en una característica de la política, la cultura, y la práctica desde el aula, esos fueron los elementos de la reforma y de la experiencia que se aplicó en la provincia Canadiense de Nuevo Bronswick y que constituyó un cambio radical, aunado a los siguientes cuatro aspectos principales en dicha transformación:
Identificación de diez aspectos claves en las estrategias de cambio que se deben unir para lograr la transformación esencial, con base en la concepción que la educación de calidad es el derecho de cada joven. Además, debe existir compromiso con un conjunto de valores primordiales para que la inclusión funcione para todos. Aspectos claves: educar para la vida, promover la inclusión, fomentar el liderazgo transformacional, establecer alianzas, invertir en la igualdad, derribar las barreras a la participación, fortalecer la pedagogía inclusiva, priorizar el desarrollo profesional, aprender de la experiencia, planear el camino hacia la inclusión.
Esos aspectos claves necesitan acciones que los refuercen mutuamente a nivel del aula y la escuela, las autoridades locales, y los niveles de gobierno donde se formulan las políticas educativas.
El tiempo, de acuerdo a la experiencia de los investigadores ese proceso ocupa por lo menos cinco años o más para una provincia como fue el caso de Nuevo Brunswick.
La transformación requiere encontrar formas de movilizar la contribución de todos los actores interesados en la educación: la familia, los niños, los docentes, otros expertos profesionales, los rectores, líderes escolares, los responsables de la formulación de políticas educativas, los líderes de las comunidades.
Comentan los citados autoresPorter & Towell (2017), que la transformación comienza siempre como un proceso de lucha de un grupo inspirados por una situación reciente que abogan por un cambio de principios. Siempre se tendrán desafíos y esfuerzos por los que, es necesario crear y fomentar alianzas de los diferentes intereses internos y externos para que la reforma sea duradera y conlleve aprendizajes para el cambio. Para esta transformación, proponen diez claves, entre las cuales mencionan el fomento del liderazgo transformacional a través del entendimiento del cambio, trabajo colaborativo que inspire transformaciones, innovar creándose redes para compartir conocimiento en instituciones educativas y comunidades, consolidación progresiva de leyes, políticas y cultura escolar, se cuente con líderes con oportunidades para inspirarse, desarrollen habilidades reflexivas conjuntamente con otros líderes.
El anterior estudio, resalta inferencias que para promover la educación inclusiva a través de cambios transformacionales, requiere de líderes que garanticen el sistema de educación inclusiva en todos los niveles; pero, con el acompañamiento de líderes carismáticos, se fomente el liderazgo transformacional para derribar barreras participativas focalizadas en la movilización de la familia, docentes, líderes escolares y comunitarios, responsables educativos, entre otros, hacia la educación inclusiva con preferencia en un trabajo colaborativo inspirador de transformaciones, creación de redesy sobremanera, se cuente con líderes. Igualmente, da cuenta del significado de la educación inclusiva y su repercusión con las alianzas que deben surgir a partir de la incorporación de la familia, bajo la acción de un liderazgo para la inclusión y un liderazgo transformador; con ello, se puede promover la inclusión del estudiante. Elementos incorporados en el desarrollo del marco teórico del presente estudio.
En Texas de los Estados Unidos,Machado-Casas,et al. (2017),presentan los resultados de un estudio titulado “Innovative technologies as social pedagogy: transforming informal educational practices in the United States” (La tecnología como inclusión educativa de la diversidad cultural: transformando prácticas informales de educación en los Estados Unidos), cuyo objetivo consistió en analizar el impacto del uso de tecnología digital para el reforzamiento de logros de carácter académico de niños marginados en función con avances producidos en este campo tecnológico.
La investigación fue descriptiva, bajo enfoque cualitativo. En el desarrollo de la investigación se lleva a cabo un análisis de auto-narrativas digitales como pedagogía de transformación social, específicamente el impacto de la Clase Mágica (LCM) en un Centro escolar de Tejas (EEUU), cuya población estuvo representada en su mayoría por estudiantes hispanos. Esta clase mágica constituye un proyecto institucional para promover la inclusión basado en el logro académico de los estudiantes bilingües en lectoescritura, bilingüe y tecnología.
Los sujetos de estudio estuvieron conformados por 20 mexicanos candidatos a maestros bilingües (Bilingual Teacher Candidate), a quienes se les asignó un estudiante con condición marginal para intercambiar vivencias educativas en las áreas señaladas. Los instrumentos de recolección de datos fueron la auto-narrativa digital, apuntes digitales de campo, entrevistas, cuestionarios y transcripciones de las discusiones en clases durante el lapso de año y medio, cuya información se obtuvo durante periodos de tres semestres en los colegios.
Los resultados señalan la necesidad que tiene el candidato a docente de involucrarse en el proceso educativo con acompañamiento de la tecnología, a objeto de comprender desde una visión práctica la importancia de integrar tecnología en el aula con fines de inclusión educativa. Además, se devela cuál es la dirección que deben tomar los programas de formación de docentes a objeto de transformar la educación con la conducción de maestros capaces y competentes desde una visión tecnológica que satisfaga necesidades estudiantiles con distinta cultura (Silva, et al., 2021).
Se establece la perspectiva en las experiencias para desarrollar la identidad colectiva como docentes mediante las auto narrativas y cómo el empleo de la tecnología permite promover innovaciones por representar una herramienta pedagógica que permite conectar al estudiante con la diversidad cultural involucrándose ambas partes en situaciones significativas facilitadoras en la transformación de la enseñanza y aprendizaje.
Se recomendó el desarrollo de un enfoque fundado en diseños a fin de preparar a los docentes o candidatos a maestros en el uso de la tecnología para que interactúen colaborativamente con estudiantes, generen actividades significativas los prepare para alcanzar un potencial excelente y sean benefactores de privilegios al contar con habilidades críticas y reflexivas vinculantes con el conocimiento digital. Igualmente, integrar la tecnología en programas de formación de docentes para que los candidatos a maestros las utilicen cuando imparten clases.
El estudio en mención, resalta la importancia del uso de la tecnología como oportunidad para generar y promover innovaciones en el campo pedagógico; y sobremanera, por el impacto que la dirección a ser tomada en los programas de formación docente. Ello, facilitará a cualquier estudiante sin distinción cultural, el logro de experiencias significativas en pro de transformaciones en la enseñanza y aprendizaje; razón de peso para considerar cuál es el rol del directivo y docente líder en una institución educativa cuando se producen experiencias destinadas al fomento de actividades en los programas propedéuticos; es el caso concreto de las redes sociales para que el estudiante calificado tenga oportunidad de mejorar el conocimiento; y por ende, se constituya esta tecnología en referente facilitador de la inclusión del estudiante, planteado en el presente estudio al igual que gran parte de las recomendaciones formuladas, las cuales se pueden adherir en la investigación.
En California, Florida, Massachusetts, Missouri y Wisconsin, en los Estados Unidos, investigadores como Francis,et al. (2016),llevaron a cabo un estudio denominado: “Directores escolares y padres que logran resultados óptimos: Lecciones aprendidas de seis escuelas norteamericanas que han implementado prácticas inclusivas”, con el objetivo de estudiar las buenas prácticas relacionadas con una o más características del Centro Swift (School wide Integrated Framework for Transformation Center), centro de asistencia técnica norteamericano con base en la Universidad de Kansas dedicado a impulsar capacidades en instituciones educativas para brindar apoyo tanto académico como conductual a través de la inclusión basada en la equidad en función con 5 dominios como son: liderazgo administrativo, sistema de apoyo múltiple, marco educacional integrado, participación familiar y comunitaria, y estructura de política y práctica inclusiva (Henríquez & Escobar, 2016).
La metodología utilizada fue bajo un enfoque cualitativo, estructurado para la construcción de las categorías. La población estuvo conformada por 376 sedes educativas rurales y urbanas que reciben apoyo del Centro SWIFT, de las cuales fueron seleccionadas 5 del nivel primario y 1 secundario. Los sujetos fueron 49 madres y 9 padres quienes, llevándose a cabo once grupos focales, seis correspondían a padres de estudiantes con discapacidades, en tanto cinco incluían a padres líderes; es decir, involucrados en las actividades a nivel del aula, la escuela y del distrito.
La recolección de información se basó en la conformación de grupos focales y notas de campo. Los resultados indican, entre otros aspectos que la se identifica y manejan las necesidades del estudiante y padres en función al afrontamiento efectivo de dificultades individuales y del entorno institucional y otros elementos relacionados con necesidades básicas para ellos; así como la presencia de una distribución del liderazgo entre profesionales de la institución educativa y padres a través de acciones compartidas entre ambas partes, cuyos directivos impulsaban identificándose fortalezas y dificultades, abordándose áreas de interés relativas con logros académicos, mejoramiento del rendimiento, involucrándose en comités escolares, reuniones, generándose un clima escolar inclusivo con impacto positivo y acogedor para la participación y compromiso de todos.
Se concluye que hay un fuerte y comprometido liderazgo escolar promovido por directores y equipos de liderazgo cuando se proyectan prácticas inclusivas sostenibles y garantizan procesos de enseñanza, aprendizaje y toma de decisiones compartidas, (Ortega, 2021). En la determinación del liderazgo directivo se crea una cultura escolar en la cual las familias se consideran incluidas; puesto que los directivos usaron métodos afines para promover culturas escolares inclusivas, generándose motivación y oportunidad para una mayor participación de los padres de estudiantes conjuntamente con los profesionales.
Uno de los aspectos básicos del antecedente señalado, se direcciona en función con el modo como los actores educativos como el directivo y padres, a través de la identificación de necesidades de los estudiantes, el trabajo colaborativo de los padres y el ejercicio de un liderazgo directivo proyectado desde la institución educativa y los padres, pueden garantizar prácticas inclusivas, procesos de enseñanza inclusivos y toma de decisiones compartidas; por tanto, es relevante el aporte que ofrece este estudio previo a la investigación presentada, por cuanto se ofrece un clima escolar inclusivo con elementos afines al propósito que anima al investigador.
Estos elementos se abordan desde una enseñanza diferenciada que significa enseñar de manera diferente mediante nuevas prácticas de enseñanza que aseguren la calidad y sea productiva. Se recomienda gestionar el tiempo de instrucción con el establecimiento de directrices para una diferenciación eficaz a partir de la identificación de conceptos esenciales, uso de la evaluación antes, durante y después de la instrucción, generar pensamiento crítico y creativo, equilibrar el trabajo entre las actividades impartidas por el docente y las elegidas por el estudiante.
La innovación a través de las prácticas inclusivas, mediante el trabajo colaborativo y como estrategia un ambiente seguro, constituyen el eje focal del anterior antecedente, por lo que su investigador parte que una práctica inclusiva surge de la detección de las necesidades en el estudiante, esencialmente, aquél con diversidad cultural, social y económica, en correspondencia con el criterios de la presente investigación, que conciben que la vulnerabilidad en el estudiante obedece a diferencias discriminatorias en estos aspectos dinámicos que resulta de su interacción y colocan en riesgo al estudiante; por tanto, el directivo y docente líder deben implementar estrategias en función con la disposición, interés y perfil de aprendizaje, mantener diálogos colaborativos, para abordar las diferencias individuales y generar un ambiente seguro y acogedor con justicia social y sin discriminación; que en el caso concreto de la presente investigación, se toma en consideración estos aspectos como elementos facilitadores y obstaculizadores que tiene el liderazgo educativo de los Programas Propedéuticos para el desarrollo de la inclusión de todo el estudiante.
Un estudio importante con relación a las competencias de líderes educativos fue presentado en España por Gómez González, et al. (2020),quienes desarrollaron una investigación denominada: “Avances en el liderazgo. Marco de competencias de los líderes profesionales”. El objetivo fundamental del estudio consistió en determinar el perfil competencial deseado para un ejercicio eficaz del liderazgo en las organizaciones del Tercer Sector y, específicamente, de plena inclusión. Con referencia a la metodología, se fundamentó en procedimientos participativos para detectar necesidades, análisis documental y análisis experto participativo para tomar información de los perfiles directivos y personal técnico de apoyo con relación al ejercicio del liderazgo.
Se partió de la posición, de que las organizaciones del tercer sector asociadas con la plena inclusión, requieren proceso de cambio en la cultura, procesos y estructura; para su éxito, es importante el ejercicio de un liderazgo en quienes dirigen tales organizaciones afianzadas en competencias de liderazgo para gestionar el cambio. Los sujetos de estudio fueron docentes de las universidades de Valencia y Valladolid donde se elaboró un marco de competencias clave y necesidades formativas a través de dos sesiones de trabajo, tanto con gerentes como al personal técnico experto en procesos organizacionales.
Los mismos fueron 13 directivos o gerentes de organizaciones relacionadas con personas que mantienen discapacidad intelectual; también 15 técnicos de alto nivel encargado de funciones transversales en el Movimiento Asociativo quienes participaron en sesiones para detectar competencias y capacidades. La sesión de trabajo para la detección de competencias y capacidades se realizó a partir de dinámicas estructuradas (Metaplan) o semiestructuradas (DAFO y rondas de intervención). Se concluyó que hay un marco de competencias de líderes profesionales organizadas en los siguientes ejes: conocimientos, habilidades y actitudes; también enfocados en cinco niveles: competencias personales, respecto a las personas, los equipos, la organización y el entorno.
Este orden referencial representa el fundamento para promover sistemas de aprendizaje y formación de líderes para la inclusión, cuya información recopilada permite el diseño de un programa formativo y con potencial transformador en las organizaciones de Plena Inclusión y del Tercer Sector. Se recomendó aportar datos para el diseño de perfiles competenciales en organizaciones distintas a las seleccionadas en la investigación; además, dar mayor continuidad y ampliar la base empírica, incluyendo nuevas organizaciones del Tercer Sector, con similar rigor metodológico a fin de incrementar la validez de los resultados reflejados en el estudio.
Por otra parte, se tienen algunas investigaciones en Latinoamérica los cuales sirven de fundamento en la investigación realizada, puesto que se nutre con varios elementos que sirven para detectar elementos facilitadores y obstaculizadores que tiene el liderazgo educativo de los Programas Propedéuticos para el desarrollo de la inclusión.
En este punto, un estudio que plantea la inclusión en el campo universitario, específicamente en Ecuador(Bell, 2017)llevó a cabo un estudio denominado: “El desarrollo de los procesos sustantivos de la educación superior ecuatoriana ante el reto de la inclusión educativa”, quien parte que la inclusión en el campo educativo superior representa un desafío que requiere mayor integración y acciones para cumplir fines legales y líneas para el ejercicio de la práctica educativa. Para ello, se deben superar obstáculos como es la preparación docente y del estudiante en función con métodos y herramientas para llevar una labor exitosamente transformadora.
En tal sentido, el estudio parte de la siguiente hipótesis general de la investigación: la inclusión educativa potencia el desarrollo de los procesos sustantivos de la Educación Superior. La metodología utilizada se corresponde con el paradigma cualitativo; es un estudio tipo descriptivo-explicativo. Los sujetos de estudio estuvieron conformados por 128 estudiantes aspirantes del curso de nivelación, y 29 docentes que representan el 80,5% del claustro universitario. La recolección de información se tomó desde dos tipos de métodos; por una parte, teóricos a través de la lectura crítica e inferencial (análisis, síntesis); también, el uso del método histórico-lógico, a fin de analizar el carácter evolutivo del concepto de inclusión educativa; por otro, a través de métodos empíricos como la técnica de encuesta a modo de cuestionario, la observación y un estudio biográfico narrativo.
Los resultados obtenidos verifican la hipótesis planteada en función que la inclusión educativa fortalece el desarrollo de los procesos sustantivos de la Educación Superior a través de la docencia, investigación, vinculación y gestión como procesos sustantivos articulados en las instituciones de educación superior. Por otra parte, se admite que las barreras que obstaculizan la inclusión educativa se focalizan en los docentes quienes pueden desarrollar la inclusión de calidad como respuesta a la diversidad a partir del acompañamiento metodológico, compromiso y sensibilidad humana hacia el estudiante. Producto de la investigación, se generó pautas reflexivas y recomendaciones a ser considerada en el desarrollo de futuras líneas de investigación en la variable estudiada con repercusión local y a nivel internacional.
En la misma línea de tiempo, Fajardo (2017),analiza los escenarios en Latinoamérica a través de un estudio denominado: “La educación superior inclusiva en algunos países de Latinoamérica: avances, obstáculos y retos”. El objetivo consistió en ubicar el campo temático de la inclusión educativa en el marco internacional y nacional desde el punto de vista de la implementación de las políticas públicas educativas, normativas y lineamientos internacionales, nacionales, sectoriales en educación y las políticas de las Instituciones de Educación Superior que han posibilitado la creación de observatorios, comisiones, organismos, redes instituciones e interinstitucionales, comités, programas y modelos de atención a las personas con discapacidad.
Las universidades fueron localizadas en Latinoamérica como es Chile, Argentina, Ecuador y Perú; así como en Colombia, retomándose estudios realizados en el término de diez años. La metodología utilizada fue de índole cualitativa, documental. Para la recopilación de información se utilizó tesis de grado, artículos, informes, lo cual facilitó la descripción del comportamiento o evolución del sistema educativo universitario hacia una educación inclusiva para las personas en situación de discapacidad. En la exploración realizada se analizan distintas realidades afines o contradictorias entre sí en función con el reconocimiento de la garantía del derecho a la educación inclusiva en correspondencia con políticas públicas y prácticas docentes inclusivas.
En virtud del análisis de antecedentes realizado, se infiere que en Latinoamérica persisten algunas iniciativas válidas a favor de la Inclusión tanto de instituciones públicas y privadas, a fin de facilitar el acceso, promover programas de permanencia en la educación superior y con proyección social; no obstante, hay presencia de obstáculos, limitaciones, dificultades y tensiones observadas en la implementación de los lineamientos de Inclusión para garantizar la calidad y equidad educativa, así como fallas para su desarrollo, dejándose como última prioridad las necesidades educativas de la población a ser asistida por el derecho inclusivo.
A pesar de la regulación normativo-legal, ésta pareciera ser poco efectiva en gran parte de las universidades, de modo que se dificulta alcanzar la inclusión para todos los sectores socialmente excluidos siendo poco tangible en las prácticas educativas; incluso, se observa mayor grado de exclusión en estudiantes discapacitados en la educación superior; todo ello, aunado al incipiente análisis de estrategias para adaptar y adoptar políticas públicas de inclusión a la educación superior.
Por otra parte, establece como obstáculos para el ingreso y permanencia del estudiante la carencia de macro políticas gubernamentales, el desconocimiento del docente sobre temas de inclusión, lo que genera barreras de comunicación, estructurales y socioculturales. Además, pese al reconocimiento que las tecnologías de información y comunicación representan una herramienta necesaria para la inclusión, no mantiene una cobertura que cumpla expectativas. Esto permite la identificación de vacíos teóricos y prácticos, hallazgo que impulsa la generación de otros estudios en este nivel.
Estas dificultades forman parte de algunos referentes tratados en la investigación presentada, primordialmente cuando se destacan algunos elementos que obstaculizan la inclusión, es el caso de contar con políticas de inclusión y normativas legales afines a la inclusión, pero cuya aplicación en el contexto real carece de efectividad, falta de preparación en el docente para promover acciones inclusivas, dificultades en la comunicación y poca cobertura de los medios digitalizados; razón expuesta en algunos párrafos del presente estudio.
La metodología utilizada se inscribió bajo un enfoque cualitativo, descriptiva, modalidad estudio de caso. Los sujetos de estudio fueron tres padres, cuatro docentes, tres miembros del personal no docente y un intendente (padre de familia); además, se realizó dos entrevistas al director al comenzar la recogida de información y otra un mes después. Por otra parte, se trabajó con dos grupos focales de seis padres y madres y seis estudiantes. La recolección de información se realizó mediante una entrevista individual; también se tomó información documental acerca del rendimiento escolar; además, datos informativos sobre el personal y los estudiantes, y planes anuales tanto en el área académica como pastoral.
Se concluyó en el liderazgo directivo presenta un alto impacto en el desarrollo de las personas y de la organización, así como en el aprendizaje de los estudiantes. Los rasgos que caracterizan ese liderazgo son entre otros, la cohesión del equipo docente en torno a una visión, la sistematicidad de los procesos organizacionales, el desarrollo profesional docente a través del acompañamiento y la supervisión y de procesos formativos formales. Por otra parte, se evidencia un acercamiento a una comunidad escolar donde se generan procesos de liderazgo en el directivo y en la autoridad compartida con docentes y demás personal para lograr una convivencia armónica, se resuelvan conflictos con respeto y se desempeñen dignamente y con eficacia, aunado a la presencia de una cultura escolar en función con los valores procedentes del carisma y compromiso de todos.
Uno de los elementos de las políticas de inclusión se funda en la vulnerabilidad en el estudiante, cuya comprensión de su concepto por parte de los actores educativos puede representar la facilitación u obstaculización para la inclusión; por tal razón, el estudio que antecede aporta el insumo necesario para establecer cuál es el papel que juega el directivo cuando debe liderar desde su posición aquellos contextos altamente vulnerables, siendo oportuna la inferencia realizada en torno a la importancia del impacto que el liderazgo directivo ejerce no sólo en las personas.
En el mismo contexto mexicano, Cruz & Tecaxco (2018), consideran que los directores escolares están comprometidos responsablemente con la promoción de la educación inclusiva cuando se coloca en práctica dicho derecho. De allí, que realizaron una investigación denominada: “El directivo escolar y la educación inclusiva: análisis desde el ángulo discursivo”. El objetivo consistió en dar respuesta a la interrogante: ¿Cómo es entendida la educación inclusiva desde la perspectiva de la gestión que realizan los directores? La investigación se desarrolló bajo una metodología de tipo cualitativa, con alcance descriptivo e interpretativo, de corte transversal. La población de estudio estuvo conformada por directores de 15 instituciones de educación primaria ubicadas en los municipios de Huejotzingo, Chiautzingo, Tlaltenango, Calpan y Domingo Arenas, pertenecientes al Estado de Puebla, México.
En los resultados se determina que, en la construcción de categorías intermedias, los referentes empíricos demuestran que el directivo asocia la discapacidad con una condición deficitaria, como anormalidad, imposibilitado para realizar actividades normales, con posibilidad limitada, por tanto, se deben tomar decisiones por ellos, sin permitirles expresar sus necesidades debido al estigma como sujetos frágiles, sin atributos, controlados y sometidos a control social.
Estos estudios colocan la figura del directivo como esencial para promover la educación inclusiva en la delimitación de barreras que limitan la participación del estudiante, solo a través de él, se puede generar y motivar cambios que cobran su importancia cuando se acompaña con un tipo de liderazgo en virtud de la influencia trascendental; además, sea percibida como referente de transformación y fortaleza para todos los integrantes de la comunidad institucional. Igualmente, se aborda la inclusión desde una amplia visión que trasciende de aquellos estudiantes con discapacidad, tal como se trata en las investigaciones.
En el contexto de Chile, el liderazgo y la inclusión ha sido un tema de interés en la educación; así, se tiene a Garay (2016), quien desarrolló un estudio titulado: “Liderazgo y logros en las organizaciones escolares de Chile”. El objetivo consistió en analizar los efectos del liderazgo de Rango Total en el rendimiento académico y la eficacia percibida, de la organización escolar, a través de variables mediadoras, como la participación, el esfuerzo extra y la satisfacción, a partir de instrumentos adaptados, elaborados y fundamentados teórica y operativamente.
Se constató que hay diferencias de media entre las perspectivas de los docentes respecto de los directivos, cuando se pondera el tipo de liderazgo que se ejerce. Además, hay diferencias significativas que se advierten en el nivel de satisfacción que alcanzan los docentes y directivos en su trabajo en el centro, así como en su disposición a realizar Esfuerzo Extra. En el liderazgo transformacional, si bien logra un alto efecto sobre la variable participación, este no logra tener un impacto sobre la variable dependiente, efectividad organizacional; pero presenta un impacto significativo sobre la variable mediadora Satisfacción y en este caso si se logra un impacto sobre la Efectividad Organizacional, pero a ello también contribuye de en un nivel no despreciable, el Liderazgo Transaccional.
El antecedente anterior, indica la importancia que tiene para el docente y directivo el ejercicio del liderazgo para el logro de los aprendizajes en el estudiante en algunas organizaciones escolares cuando se promueve la calidad educativa, porque el líder resulta un agente de primer orden para asegurar la excelencia y el mérito de las instituciones escolares, tal como se destaca en el discurso de este estudio previo y en el estudio presentado.
En lo correspondiente con la inclusión, precisamente en el ámbito universitario, y en el marco de profundas reformas al sistema escolar superior chileno,Vásquez & Alarcón (2016),llevaron a cabo un estudio denominado: “La inclusión en las universidades chilenas: del discurso a las interacciones prácticas, políticas y culturales”. El objetivo consistió en rastrear la construcción del concepto de inclusión en los planes estratégicos de algunas universidades chilenas, que se encuentra, por lo general, en la declaración de las misiones y valores.
Dichas declaraciones se contrastan con líneas de la Unesco acerca de cómo implementar medidas de atención sin exclusión en sistemas escolarizados; por tanto, a rastrear la construcción del concepto de inclusión, inicia el desarrollo del estudio por identificar el aporte de las universidades a la comprensión de la inclusión como política y práctica; también, el aporte de la inclusión como cultura; y finalmente, identifica indicadores de inclusión que no son atendidas por las universidades.
Se concluyó que las universidades chilenas asumen de modo incipiente el desarrollo de una sociedad más inclusiva, por lo que la construcción del concepto de inclusión parte de valores y misiones asumidos en planes estratégicos; además, cuando se intenta dar respuesta a la pregunta de investigación se tiene que los conceptos asociados a la inclusión se asocian con referentes culturales más que con el desarrollo de políticas y prácticas inclusivas.
En virtud con relación a las prácticas y políticas inclusivas, que las universidades desarrollan el proceso de aprendizaje, pero con divergencias en los intereses para promoverlo, movilizan recursos, promueven una institución para todos y, con menor frecuencia, organizan apoyos para ser receptora de estudiantes con diversidad. Además, tanto universidades privadas como tradicionales se interesan en el desarrollo de políticas y prácticas ajustadas al desenvolvimiento profesional del personal de la institución.
Por otra parte, Carrasco & González (2017), realizaron un estudio denominado: “Liderazgo para la inclusión y para la justicia social: El desafío del liderazgo directivo ante la implementación de la Ley de Inclusión Escolar en Chile”. El objetivo consistió en analizar la percepción de los directores de establecimientos educacionales sobre la implementación de la Ley de Inclusión, y analizar qué tipo de liderazgo prevalece en su gestión. La investigación se adhiere al paradigma cualitativa, es un estudio exploratorio con enfoque comprensivo-interpretativo. Los sujetos de estudio fueron 10 directores/as de establecimientos educativos de la Región de Metropolitana y de la región del Libertador General Bernardo O’Higgins de Chile.
La técnica empleada para obtener la información fue la entrevista en profundidad y de carácter semiestructurada, la cual cumplió parámetros de validez mediante el procedimiento del juicio de expertos. En el análisis se empleó enfoques que abordan el liderazgo en las escuelas como factor transformador de interacciones sociales y pedagógicas, que aprecian la diversidad y promueven la participación mediante el despliegue de múltiples liderazgos, para lograr que la escuela sea un espacio inclusivo.
En las conclusiones se destaca que los directores no muestran diferencias significativas con relación a su percepción acerca de la norma jurídica establecida en la Ley de Inclusión o modo de liderar cambios; esto en virtud que las políticas públicas se distancia de la incorporación efectiva a comunidades escolares, son deficientes porque a pesar de recibir orientaciones sobre inclusión, poco promueven espacios para la adecuación de las instituciones tal como se ordena legalmente; además, hay obstáculos para generar espacios participativos y de labor colaborativa fundada en la confianza para la construcción de una cultura inclusiva cuando se observa una dinámica vertical del sistema escolar que reproduce en la interacción social establecida.
En el mismo contexto de Chile, y en consideración con el liderazgo y la inclusión, un equipo de investigación conformado por Rojas, et al. (2018), citado por Palma, et al. (2016), elaboraron un estudio titulado: “Liderar la inclusión educativa en Chile, tendencias nacionales y una aproximación al caso de la región de Magallanes”. El objetivo consistió en conocer y analizar las posibilidades, oportunidades y también los obstáculos y nudos críticos de la implementación de la ley de inclusión para (des) favorecer procesos de liderazgo directivo orientados a la justicia social. El estudio se corresponde con el paradigma mixto cuanti-cualitativo.
En su primera fase cuantitativa se aplicó y analizó como técnica de recolección de datos una encuesta dirigida a varios directivos de cuatro escuelas municipales en regiones de Chile como Iquique, Coquimbo, Puerto Montt y Magallanes. Una segunda fase cualitativa a través de un estudio de casos a partir de grupos focales y entrevistas dirigidas a personal directivo, docente, centros de apoderados y de estudiantes de cuatro sedes educativas pertenecientes a la región de Magallanes; es decir en la localidad de Punta Arena y Puerto Natales.
La muestra estuvo conformada por 157 escuelas distribuidas en las regiones de Tarapacá, Coquimbo, Los Lagos y Magallanes. Los investigadores encontraron a modo de conclusión, que en gran parte de las instituciones hay una concepción limitada sobre la inclusión sólo hacia personas con necesidad educativa especial, lo cual hace difuso su conocimiento; en consecuencia, se obvian referentes como la pobreza y contexto sociocultural (lengua materna similar, pero de diversos países, nivel socioeconómico bajo, diversas culturas religiosas).
También, se percibe que la ley 20.845 de Inclusión Escolar impactará en la diversidad del estudiante en función con las dificultades individuales no en virtud de la condición social. Por otra parte, se ejerce un liderazgo instrumental; sin embargo son llamados por la justicia social como actores educativos, puesto que consideran que para liderar la implementación de la Ley y sus principios se debe focalizar en la satisfacción de tres necesidades cruciales como es promover menos presión en torno a los resultados en pruebas comparativas a nivel nacional e internacional, le siguen más recursos para contratar profesores especializados en inclusión escolar y mayores recursos para invertir en materiales e infraestructura (Alcalde, 2015).
Igualmente, refieren como obstáculos para hacer efectiva la Ley señalamientos como falta de tiempo destinado para planificar acciones inclusivas colaborativas, carencia de capacitación para trabajar en aulas con diversidad, entre otras razones.
El antecedente fija posición acerca de las acciones que el líder debe asumir frente a la inclusión educativa, posicionamiento que adquiere un carácter instrumental, sólo a fin de satisfacer necesidades institucionales, observándose un desinterés hacia el real sentido de inclusión como proceso multidimensional direccionado con procesos sociales (no a estudiantes diferentes) cuyo propósito es promover valores de justicia social en las instituciones; además, se plantean obstáculos similares al estudio presentado cuando se hace mención a la competencia de gestión en el líder en razón del tiempo dedicado a acciones de inclusión; igualmente, se suma metodológicamente bajo un paradigma cuali-cuantitativo, similar al estudio presentado cuando se combinan ambos paradigmas, siendo estos aportes referenciados en su oportunidad.
Finalmente, Valdés Morales & Gómez-Hurtado (2019), realizaron una investigación denominada: “Competencias de prácticas de liderazgo escolar para la inclusión y la justicia social”. El objetivo consistió en describir competencias y prácticas de liderazgo claves que permiten el avance hacia un modelo de escuela inclusiva.
El estudio fue documental, diseño bibliográfico. En el mismo, se lleva a cabo una revisión documental de dos investigaciones sobre liderazgo e inclusión determinándose la concurrencia entre ambos referentes en función con los resultados obtenidos. A partir de esta descripción, se presentan diez competencias o prácticas de liderazgo, entre estas se tienen algunas de mayor afinidad con el trabajo de investigación presentado como son: (a) Liderando el ideal de educación inclusiva fundamentado en que para avanzar hacia dicho modelo, la inclusión debe ser un objetivo de carácter institucional; por tanto, los autores profundizan planteamientos como los señalados por Valdéz & Gómez-Hurtado(2019).
Parten que el ideal de un liderazgo para la inclusión debe ponderar la cultura de la inclusión a través de equipos directivos en reuniones colectivas, trabajocolaborativo y esencialmente, impulsar mecanismos para tratar elementos obstaculizadores; en otras palabras, los directivos deben promover la inclusión, no solo opinar sobre su aceptación. Otra práctica o competencia de liderazgo se funda en la construcción de una comunidad inclusiva con compromiso y de modo sistemática; de allí, que remite a la literatura al plantear que los equipos directivos impulsan la participación real del estudiante cuando hay apoyo del adulto, tal como especifica Boekhorst (2015), donde la labor directiva de los equipos de gestión son fundamentales para intervenir desigualdades en las instituciones educativas; por tanto, dichos equipos son relevantes en la construcción de escuelas participativas según reseña Lorea Leite, et al. (2012), al signar un papel importante al equipo directivo en este propósito.
De este modo, se fortalece la comunidad escolar; y por ende, las políticas educacionales más inclusivas y justas. Igualmente, establece la práctica de liderazgo basado en la colaboración por parte de todos y todas. En este sentido, se nutren de buena parte de la literatura para explicar cómo desarrollar una escuela colaborativa, es el caso de Cruz & Tecaxco (2018), quienes señalan que se debe desplegar la inclusión a través del principio colaborativo y Batista & Valcárcel (2018), cuando opinan que se debe impulsar la colaboración de toda la comunidad educativa en las escuelas inclusivas.
La revisión de las investigaciones relacionadas con el liderazgo para la inclusión, trátese de extranjeras o nacionales, dan cuenta que el liderazgo en el espacio educativo representa un compromiso importante de estudios sobre mejora escolar; esencialmente, cuando es ejercido por directivos o docentes, por cuanto sin duda, se devela la influencia, iniciativa y acciones de promoción en los resultados escolares de los estudiantes cuando el líder atiende parámetros de inclusión en honor a los principios rectores de los derechos humanos inalienables como son la no discriminación y justicia social.
Conclusiones
Promover o desarrollar la inclusión a través del liderazgo educativo, significa posicionar pensamientos en programas de acción afirmativa conducentes al establecimiento del derecho educativo bajo idearios de equidad y justicia social, merecedor de quienes muestran talento, mérito, excelencia y son profundamente vulnerables, lo que invita a cuestionar la hoja de ruta hacia una construcción de sistemas equitativos e inclusivos para todos los estudiantes, porque claramente emergen contradicciones con fenómenos que a diario se desdibuja en el Programa Propedéutico, y en este supuesto, avanzar hacia la construcción de esquemas y modelos de acción afirmativa más inclusivos, implica filtrar cambios en modos de admisión para que, puedan permearse en subjetividades de los actores educativos a través de prácticas de aula y en las políticas de inclusión emanadas del mismo Estado chileno, por cuanto imperan fórmulas que conllevan a una fuerte discriminación inclinándose su balanza en el orden social y académico.
En consecuencia, es importante asumir la conducción de un liderazgo comprometido con la inclusión porque resulta evidente e inadmisible que, comparativamente son los estudiantes de menores ingresos quienes se encuentran muy por debajo del nivel de quienes pueden acceder a la educación superior.
Una aproximación del liderazgo sostenible primordialmente se caracteriza por su compromiso con la responsabilidad social y compartida en la cual se conjuntan experiencias para articular la inclusión al acceso a educación superior mediante Programas de Nivelación y Tutoría Académica de estudiantes con talento académico y de sectores desfavorecidos, que, mediante la intervención de la competencia de gestión, humana y técnica ejerza la influencia necesaria para guiar procesos participativos hacia una educación para todos (EPT), promueva logros individuales y grupales, esté abierto a los cambios y transformaciones e integre prácticas inclusivas sostenibles en el tiempo hasta lograr la meta deseable como es la titulación académica de estudiantes vulnerables socialmente, incluso, hasta hacer vida productiva, sin mediación de la falta de oportunidades, exclusión o discriminación alguna.
