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Introducción
El trabajo grupal contribuye al desarrollo social del estudiante durante el aprendizaje, así como al desarrollo de habilidades comunicativas por lo que es común su utilización en las clases de enseñanza del idioma. Esta forma de organización de la docencia contribuye a crear un sentimiento colaborativo en los estudiantes y facilita que sus habilidades en la lengua aumenten su nivel constantemente.
En el presente siglo los enfoques que se utilizan en la enseñanza aprendizaje del idioma están condicionados por un sin número de avances tecnológicos que actualmente se utilizan en este proceso. El uso de la tecnología en las clases es un hecho, además, las condiciones de pandemia obligan a que en muchos casos se continúe la docencia mediante clases sincrónicas o asincrónicas.
La actividad habitual se complementa con el conocimiento que ofrece la Internet, la virtualidad del aula está agregandooportunidades virtualesa las estrategias autónomas de aprendizajes de idioma, puesto que cada estudiante tiene la posibilidad de utilizar una serie de recursos tanto asociado a los cursos que se emplean para la enseñanza del idioma como aquellos que los estudiantes localizan en su búsqueda independiente para la realización de su tarea.
El aprendizaje del profesional en formación en la Universidad está implicando que éste sea cada vez mucho más social y cooperativo en su aprendizaje; puesto que sus resultados se encuentran interrelacionados con la ayuda, el intercambio y la relación que establece con sus compañeros de aula desde la virtualidad. Esta realidad, incide también en que el estudiante que aprende inglés fuera de la malla curricular también sea social y cooperativo en muchas de las actividades que realiza en este entrenamiento de idioma.
La actividad interactiva tiene un basamento pedagógico importante en la teoría que se ha desarrollado bajo la modalidad presencial (Castellanos, et al., 2002; García, et al., 2017). Los resultados educativos y de enseñanza aprendizaje deben sus avances a la combinación que se establece entre objetivos establecidos para la aula y objetivos establecidos para los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Desde hace tiempo la pedagogía se ha encargado de analizar la vinculación que existe en la práctica del estudiante y la actividad que el grupo apoya y construye en esos momentos áulicos los momentos en EVA. Sin embargo, la realidad de hoy le ha dado mayor preponderancia a los momentos en EVA, puesto que las clases ocurren de manera sincrónica en que el estudiante y el docente se encuentran compartiendo un mismo entorno virtual, pero no un lugar físico como ocurría en el aula. Luego de esta clase sincrónica, en la enseñanza de lengua y de otras materias se complementa con las plataformas EVA.
El trabajo en grupo, por su parte, indica siempre un camino de interacciones entre el estudiante y otros componentes personales del proceso enseñanza aprendizaje en el que se canalizan necesidades propias del desarrollo social y educativo en que suele coincidir la práctica con la teoría y también con la aparición de nuevos conocimientos (Calviño, 1998; Bosch, et al., 2019). Por ello se ha demostrado que, en la práctica grupal y cooperativa del aprendizaje, los estudiantes mejoran sus posibilidades de resolver problemas reales, la capacidad de definir sus decisiones en dicha resolución, el desarrollo de habilidades comunicativas que favorecen el intercambio, y el sentido de la responsabilidad que implica pertenecer a un grupo y propicia intercambios más horizontales entre los estudiantes y el profesor (Hederich-Martínez, 2017; Cañizares, et al., 2017).
El aprendizaje en grupo ha sido de gran utilidad en los niveles primarios y secundarios para que el niño socialice sus conocimientos. Sin embargo, en el nivel universitario, muchas veces se aplican procedimientos que no contribuyen a este tipo de organización docente entre estudiantes (García, et al., 2021). Más aún si las clases ocurren de manera sincrónica, que implica un distanciamiento físico, aunque no mental si se exige que cada participante en la clase sincrónica se encuentre activo e interactuando con los otros.
En muchas ocasiones se diseñan tareas en las plataformas que no favorecen o no son concebidas como trabajo grupal. Sin embargo, cada vez es mucho más necesario utilizar el trabajo de la plataforma como continuidad del trabajo sincrónico que se realiza mediante la conectividad de alguna herramienta virtual (Cañizares, et al., 2021). La enseñanza del inglés, como enseñanza del idioma extranjero para los estudiantes universitarios ecuatorianos necesita que se incremente la relación entre la clase virtual y las actividades asincrónicas en que el estudiante interactúe con su grupo para realizar acciones cooperativas.
El trabajo cooperativo según Deutsch (1949), referido en un artículo por Moreno-Salamanca (2021), se encarga de la organización de la situación de aprendizaje, así como de la estrategia social que permiten alcanzar los objetivos de aprendizaje de manera común. Por ello, lo grupal contribuye a socializar la forma en que el estudiante aprende y a su vez individualiza su desarrollo cognitivo en una constante espiral ascendente. Este trabajo en la enseñanza de inglés facilita la interacción cara a cara, la toma de decisiones y asignación de responsabilidades, habilidades cooperativas e individuales y el procesamiento de la información en el grupo para la solución de problemas (Barkley, et al., 2007; García, et al., 2017; Borja & Herrera, 2018; Cardona, 2019; Moreno-Salamanca, 2021).
Las necesidades de la comunicación oral, y también del desarrollo de otras habilidades de la lengua, mediante el uso de la tecnología debe tener también un desarrollo ascendente en la relación grupal aún cuando la enseñanza del inglés en las condiciones actuales ocurra con la menor cantidad de horas sincrónicas que se puedan emplear.
En los cursos que últimamente se han impartido en el CTT de los Andes se observan dificultades de preparación lingüística, desarrollo insuficiente de las competencias comunicativas en los estudiantes, poco apoyo del grupo de estudiantes en los logros de objetivos comunes, desaprovechamiento de las potencialidades que ofrece la tecnología en la enseñanza del inglés, desmotivación por interactuar de manera espontánea y colaborativa en otros contextos diferentes a los encuentros sincrónicos. Estos y otros problemas inciden en que de las notas finales no sean las más deseadas y que además el aprendizaje del idioma inglés aún no haya calado conscientemente en las mentes de estudiantes y profesores como una posibilidad de las relaciones de intercambio y el trabajo en grupo.
Por ello en esta investigación, los autores se preguntan qué caracterizará un adecuado entorno de cooperación y trabajo grupal para que la enseñanza y el aprendizaje virtual del inglés presente resultados mucho más efectivos en los estudiantes. Así, se plantea como objetivo describir las potencialidades del trabajo grupal en la enseñanza y el aprendizaje virtual del inglés en el CTT de los Andes.
Materiales y métodos
Esta investigación presenta un alcance descriptivo retrospectivo sobre la enseñanza aprendizaje del inglés mediante la modalidad híbrida en el CTT de los Andes. Por ello este estudio se concentró en describir detalladamente las actividades que se pueden realizar mediante el trabajo en grupo en las clases de inglésbajo las condiciones actuales del momento en que se encuentra el país y la humanidad.
Para la realización de la investigación se utilizaron métodos empíricos como la observación científica en el aula de inglés directamente, y la comparación de los resultados observados con otro estudio anterior con relación a la utilización de procedimientos durante la clase presencial, lo que permitió el análisis de la efectividad de los procedimientos seguidos aquí durante las clases sincrónicas; cuyos momentos sincrónicos y asincrónicos admitía desarrollar la comunicación oral en idioma inglés durante el trabajo en grupo de manera colaborativa. Además, se aplicó una encuesta en el grupo de estudiantes bajo esta investigación.
La población bajo el prisma de esta investigación fueron todos los estudiantes que cursan algún nivel en el CTT de los Andes en el aprendizaje del idioma inglés en la sede de Santo Domingo con la serie Life (Drummet et al, 2015), bajo la modalidad híbrida, que comprende clases virtuales sincrónicas y asincrónicas. La muestra seleccionada estuvo integrada por un grupo de estudiantes de cuarto nivel, elección realizada por conveniencia ya que en clases sincrónicas y asincrónicas es necesario considerar homogéneamente a todos los estudiantes que participan de manera conjunta, y como esto ocurre en cada grupo y nivel el resultado que se obtenga con un grupo de estudiantes debe presentar similitud con el resto de los otros grupos.
En el estudio se consideró el espacio-tiempo longitudinal de un semestre, desde noviembre de 2020 hasta marzo de 2021, en que un grupo completo de estudiantes que reciben inglés en el nivel cuarto, podrían interactuar de manera ordenada y sistemática en la realización de actividades sincrónicas y asincrónicas; puesto que tienen ya un dominio del idioma inglés que les permite trabajar tanto guiado como de manera independiente durante el aprendizaje.
Por ello, la muestra intencional comprendió los 25 estudiantes el grupo de cuarto N en el CTT de los Andes en el semestre noviembre - marzo 2021 con el curso Life de la National Geographic Learning(Dummett, et al., 2015) y toda la organización de actividades programada para la plataforma, que se fueron adecuando a la medida de las posibilidades en actividades colaborativas de trabajo en grupo.
Resultados y discusión
En el estudio y análisis de las fuentes bibliográficas se ha constatado que la virtualidad en educación es considerada como una integración de recursos de carácter educativos mediante la Internet(Benítez-Saza, et al., 2018), pero esta posición no profundiza justamente en qué se integra y cómo se integran cada uno de los mencionados recursos. Hay normas y principios que se deben seguir para obtener resultados beneficiosos del trabajo virtual.
Por ello, Hederich-Martínez (2017), ofrecen conceptos que se centran en oportunidades y debilidades en la que ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la virtualidad. Como oportunidades se mencionan: carácter universal de la tecnología, superación de las limitaciones reales en tiempo y espacio, acceso a un número importante de recursos y materiales multimedia, y posibilidades de desarrollo investigativo que complementan el conocimiento.
En tiempos de pandemia, los entornos virtuales de aprendizaje en el que la tecnología es empleada como medio, se observan amplias posibilidades de motivación y desarrollo cooperativo (Bosch, et al., 2019) con relación a la enseñanza tradicional: los estudiantes aprenden a su ritmo según sus propias estrategias, las condiciones en que se han desarrollado estos estudiantes les permiten articular recursos y gestionar información valiosa de forma práctica, simultánea, eficiente y veloz sin depender tanto de la imposición del docente, además, los estudiantes pueden interactuar de forma natural y colaborar entre pares para alcanzar su zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979; Lara, et al., 2017).
El trabajo en grupo hace que el estudiante coopere para obtener los objetivos del grupo y que sea mucho más reflexivo en sus acciones (Quevedo, et al., 2018). Por ello un elemento importante a analizar tiene que ver con los individuos y la forma en que se compone el grupo y se integran cada uno de los miembros en aras de facilitar los objetivos comunes propuesto (Calvino, 1998; Roda, 1999; Barkeley, et al., 2007; Moreland, 2013; García, et al., 2017).
Consecuentemente, el interés del grupo y la satisfacción del mismo con cada uno de sus miembros guarda relación con los diferentes grados de desarrollo que poseen y la forma en que se complementan según sus intereses para alcanzar su desarrollo. De acuerdo con algunos estudios las diferencias étnicas y culturales propician la necesidad de intercambio y comprensión entre sus miembros, asimismo, en los momentos actuales las diferencias tecnológicas y de conectividad facilitan los lazos solidarios de ayuda que se necesita para organizar el trabajo en grupo.
El trabajo en grupo facilita el aprendizaje cooperativo y el trabajo compartido como forma de colaboración las cuales son herramientas para organizar el trabajo del alumno y su interacción grupal. Como se conoce, el trabajo cooperativo es una forma mucho más avanzada y rica para el aprendizaje del alumno que el trabajo competitivo o el trabajo individual, puesto que favorecen las relaciones sociales, los niveles de ayuda, y alcanzar objetivos cumpliendo roles específicos.
Lo grupal durante la pandemia se torna un poco complejo, ya que, para el aprendizaje del inglés en el CTT de los Andes, el estudiante se encuentra insertado en la virtualidad desde su casa, con una modalidad híbrida que asume actividades sincrónicas y asincrónicas, que pudieran propender mucho más para el aprendizaje basado en el trabajo competitivo o individual. Sin embargo, el trabajo sincrónico se planificó mediante la aplicación Zoom, la cual se puede emplear con herramientas colaborativas y la asignación de trabajos en grupo. Por su parte el trabajo asincrónico se proyectó hacia aquellos recursos que favorecen mucho más el trabajo en grupo con su preparación desde la ejercitación en las plataformas.
Como en la plataforma MyELT, se ofrece todo tipo de ejercitación virtual sobre el curso LIFE, el estudiante, para completar el ciclo de aprendizaje en cada unidad, debe realizar diferentes actividades tanto en el uso del lenguaje, como en la práctica de las cuatro habilidades de la lengua. De esta manera, esta plataforma se explotó de forma individual, aunque su incidencia en la evaluación del estudiante sólo abarcaba un 10%. La plataforma Moodle del CTT de los Andes, utilizada con una serie de recursos variados para permitir fundamentalmente el trabajo grupal de manera asincrónica, se usó para completar el trabajo sincrónico de cuatro horas semanales según la organización de cada unidad. Se les agregó incidentalmente la plataforma Flipgrid, que habilitaba al estudiante con la posibilidad de grabar un video oral monologado sobre el tema de la unidad, que en muchos casos recibía elogios o comentarios de sus propios compañeros.
El inicio del curso mediante Zoom, para la clase sincrónica, se desarrolló con mucha interactividad del estudiante con el libro y con el resto de los estudiantes presentes en el grupo sobre las habilidades orales. Esto facilitó que se pudiera crear diferentes grupos según las necesidades de las actividades previstas tanto en el libro de texto y cuaderno de actividades, como las creadas por el profesor, como se observa en la tabla 1, este trabajo propició mayores posibilidades orales y del aprendizaje de la gramática y el vocabulario de cada unidad. Otras actividades se realizaron en parejas; pero, cuando el momento era el indicado, se orientó el trabajo en grupo para que entre todos solucionarán los problemas del aprendizaje y luego quedaran asignadas las tareas y responsabilidades que asumirían en las clases asincrónicas.
Tabla 1 - Cantidad de actividades desarrolladas en grupo en el curso.
| Actividades en grupo | Comunicación oral | Lectura | Escritura | Audiciones | Estudio de la lengua |
|---|---|---|---|---|---|
| Clases sincrónicas | 42 | 16 | 8 | 28 | 39 |
| Clases asincrónicas | 37 | 25 | 12 | 26 | 54 |
| Totales | 79 | 41 | 20 | 54 | 93 |
Entre las actividades fundamentales que los estudiantes debían presentar durante el desarrollo del curso en manera virtual asincrónico mediante el trabajo en grupo se encontraban: 1)Foros interactivos de preguntas y respuestas, de intercambio de ideas, y de algunos para la discusión y toma de decisiones, 2) Chats de participación comunicativa sobre las actividades y tareas específicas sobre algún tema o habilidad, 3) Glosarios interactivos donde por grupos iban completando el vocabulario definido para la unidad, y 4) una Wiki con participación colaborativa en el encuentro final que permitió la construcción de un texto común sobre el tema del cambio climático.
Los grupos creados por lo general eran estables durante la unidad en las diferentes habilidades tratadas en diferentes clases, tanto sincrónicas como asincrónicas. Se crearon los grupos desde las actividades sincrónicas para continuar en las unidades asincrónicamente, aunque no para la mensajería de correo, con estas también se reforzaron las valoraciones sobre sus evaluaciones mediante la mensajería por la aplicación de WhatsApp, en la cual participaba todo el grupo de manera libre y para orientaciones de carácter general.
Posteriormente al trabajo realizado, se aplicó una encuesta a estos estudiantes para que ellos reflejaran su evaluación con relación al desarrollo comunicativo que habían alcanzado a partir de priorizar el trabajo colaborativo mediante la conformación de grupos por unidades en el aprendizaje del inglés.
El uso de habilidades y el desarrollo de estas durante el trabajo en grupo durante el curso con actividades sincrónicas y asincrónicas se valoró como positivo como puede observarse en la tabla 2.
Tabla 2 - Encuesta sobre el desarrollo de las actividades en grupo.
| No | Valoraciones del trabajo en grupo | Siempre | Casi siempre | Regularmente | Alguna vez | Nunca | Totalde respuestas |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Es favorable para desarrollar la comunicación | 4 | 18 | 3 | 0 | 0 | 25 |
| 2 | Permite las ayudas mutuas | 5 | 16 | 2 | 2 | 25 | |
| 3 | Permite el intercambio y relación colaborativos | 23 | 2 | 25 | |||
| 4 | Permite considerar tu aporte al grupo | 6 | 10 | 4 | 2 | 3 | 25 |
| 5 | Permite la participación equitativa | 3 | 5 | 12 | 3 | 2 | 25 |
| 6 | Permite asumir roles definidos | 21 | 4 | 25 | |||
| 7 | Permite reforzar los elementos del inglés para equiparar el desarrollo | 23 | 2 | 25 | |||
| 8 | Permite recibir estímulos y reproches | 7 | 5 | 11 | 2 | 25 | |
| 9 | Prioriza objetivos comunes | 18 | 7 | 25 | |||
| Totales porcentuales | 29,3 | 47,6 | 16,9 | 4 | 2,2 | 100 % |
En los resultados obtenidos se pudo comprobar mediante la observación directa que los estudiantes son favorables al trabajo en grupo para su comunicación en inglés, esta forma de organización docente les facilita la efectividad comunicativa en el aula y, además, mantener un desarrollo similar al resto de sus compañeros en cuanto al desarrollo de habilidades en la lengua.
Ellos ofrecen y reciben ayuda de sus compañeros, y también dan sus opiniones cuando algún compañero lo requiere; pero además tienen la posibilidad de intercambiar en el idioma extranjero sobre elementos puntuales, la realización de vídeos con monólogos sobre los temas tratados, la explicación del uso específico tanto del vocabulario como de la gramática, saludos y otras formas comunes de práctica en inglés de su comunicación oral.
Entre los resultados más representativos se encontró que: se facilitó la actividad colaborativa para la comunicación oral en las clases sincrónicas, pero en las clases asincrónicas se benefició mucho más aquellas actividades sobre el uso del idioma extranjero que las orales. La actitud de colaboración entre los estudiantes presenta valores positivos de responsabilidad, integración y cumplimiento de las tareas. Las actividades de escritura y de audición fueron las menos favorecidas con el trabajo grupal, la primera se propició para la edición colaborativa de textos creados individualmente y la segunda se organizó en la precisión de corroborar la definición de la pronunciación o de la intención de los hablantes en el acto comunicativo.
La encuesta que se aplicó a los estudiantes de cuarto nivel permitió corroborar los datos obtenidos por la observación y descubrir el grado de confianza que tienen los estudiantes en sus compañeros y en las relaciones que crean en cada tarea cuando se establecen responsabilidades y roles que cumplir.
En un trabajo anterior de Borja & Herrera (2018), en que se aplicó una encuesta similar a estudiantes ecuatorianos pero con aquellos cuyo estudio era de la carrera de Ingeniería en el quinto semestre de Contaduría Pública y Auditoría; ofreció información que permitió inferir conclusiones sobre el trabajo en grupo en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), lo cual también sirve para comparar el comportamiento que tienen los estudiantes en el país cuando realizan estudios superiores basado en la colaboración y el trabajo en grupo.
Entre los resultados más distintivos que mencionan los autores se encontró que “la actitud de colaboración para los estudiantes presenta valores de conveniencia y de escaza reciprocidad, así cuando se ha preguntado sobre si ellos solicitan la ayuda para sus trabajos, el 57% ha contestado que regularmente lo solicita y el 25% pocas veces. Al consultar si por el contrario son ellos los que brindan la ayuda para que sean otros los que se favorezcan de este aprendizaje, el 46% ha contestado regularmente y el 40% pocas veces brinda una ayuda a sus compañeros de estudio, planteándose una visión dividida de la colaboración”. (Borja& Herrera, 2018, p. 31)
En otros elementos analizados, su apoyo en el grupo para realizar las tareas y evacuar dudas fundamentalmente se reflejaron en un rango de pocas ocasiones y regularmente. En cuanto a la interacción con sus pares, igualmente la mayoría oscilaba entre pocas veces y de manera regular. Estos resultados hicieron que sus autores afirmaran que existía poca colaboración y aclaración de dudas con el trabajo de grupos; además, reflejó insatisfacción por los roles asumidos durante el trabajo en grupo.
Finalmente, Borja & Herrera (2018),resumen que existe una relación muy importante entre los resultados que tiene el grupo y la planificación que realiza el docente y señalan que sus resultados con los estudiantes fueron los siguientes: “Las actitudes colaborativas en los estudiantes se presentan siempre el 3%, casi siempre el 6%, con regularidad el 39%, pocas veces el 46%, y nunca el 6%” (33).Luego, aclararon que sus reflexiones son globales, por lo que la cultura provocadacon la incidencia del docente en la clase con los alumnos será la que decretesi su trabajoes colaborativo.
Conclusiones
Este trabajo logró su acometido de caracterizar las actividades fundamentales realizadas y la posibilidad de desarrollar la comunicación oral en inglés con las actividades sincrónicas y asincrónicas mediante el trabajo en grupos en la enseñanza y el aprendizaje virtual del inglés en el CTT de los Andes.
El trabajo en grupo facilita el trabajo cooperativo en la virtualidad, en el cual se obtiene y se brinda todo el apoyo que necesitan los aprendices del inglés en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera.
Se pudo comprobar que los estudiantes de manera sincrónica con Zoom y asincrónica mediante las plataformas, con chats, foros y glosarios entre otras actividades, contaban con una organización docente para desarrollar su efectividad comunicativa e interacción donde se desplegaban recursos del aprendizaje como ayudas, intercambios, opiniones, explicaciones, etc. con lo que se benefició la actividad colaborativa y los resultados de la comunicación oral y el uso del idioma extranjero. Las actividades menos favorecidas con el trabajo en grupo fueron las de escritura y audiciones en inglés.
