(pdf)
SciELO 
SciELO 
Permalink
Introducción
Los estudios de Derecho son tan antiguos como la misma enseñanza universitaria. En ese sentido varios han sido los aspectos que lo han caracterizado y que hoy posibilitan perfeccionarlos. Una de las prioridades actuales, en el ámbito del contenido de la enseñanza jurídica, es sin duda cómo perfeccionar el para qué se enseña, qué enseñar y cómo hacerlo. Para ello hay que descifrar necesariamente los objetivos; los contenidos, propiamente dichos y los métodos utilizados, aunque no son las únicas categorías que se tienen en cuenta.
A estos últimos, los métodos, se les atribuye una especial atención. Existe gran coincidencia en admitir que a los utilizados en la docencia les asiste, en gran medida, el éxito que se obtenga en la formación del profesional del Derecho. En esta Carrera, el paso por los distintos planes de estudios existentes ha determinado que en unos más que en otros, la enseñanza haya sido sobrecargada de normativismo y formalismo, donde los métodos utilizados han propiciado un aprendizaje dogmático, reduccionista, esquemático y reproductivo.
En algunas asignaturas, se ha logrado en mayor medida que en otras la aplicación de métodos adecuados en su enseñanza que contribuyen a las actuales demandas de la Educación Superior. Ha dependido considerablemente del ingenio y preparación de los docentes y de la atracción que han logrado conseguir de los estudiantes hacia ellas. Sin embargo, hay asignaturas, que, en comparación con otras de la Carrera, no gozan de la misma atención e interés de algunos de los estudiantes y de los ya formados como juristas, lo que no está en pleno equilibrio con lo que significan para el ordenamiento jurídico y para la sociedad en general. Entre las causas que han influido en ello, están, indiscutiblemente los métodos que se utilizan en su enseñanza.
En ocasiones, se presentan profesores que, en cuanto a cuestiones teóricas relacionadas con el Estado y el Derecho, son muy dados a los axiomas, que carecen de interés al cambio y de penetrar en su esencia misma; aplican métodos que conducen inevitablemente a la rutina y al esquematismo y que sólo logra el desinterés y la pasividad de los estudiantes y ello redunda en que una vez egresados, tampoco le presten la atención que amerita. Sin embargo, frente a tal situación, justo como expresa Devoto (2012), “es necesario preparar a los estudiantes para adaptarse a las necesidades de una sociedad globalizada y en permanente cambio, por una parte, y a los requerimientos de un mercado laboral cada vez más competitivo y especializado, por otra, lo que exige una formación profesional que vincule la educación universitaria con el mundo del trabajo y que conduzca a la adquisición y desarrollo de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para ejercer la profesión (competencias). En definitiva, que la formación profesional comprenda tanto la enseñanza del Derecho como también la preparación de futuros abogados, en tanto desarrollo de competencias específicas para ejercer la profesión”. (p. 503)
Ante esto, se tiene que “la enseñanza de la profesión jurídica es una actividad esencial para formar abogados acordes a las necesidades sociales actuales, sea en la petición del derecho, en la procuración o en la administración de justicia” (Zhiminaycela, et al., 2019, p. 276). Por tanto, la resolución de problemas jurídicos en la enseñanza del Derecho es un asunto al que se le presta atención, aunque es un tema requerido de profundización por todo cuanto implica en la formación de los juristas. Tomando tal cuestión en cuenta, se realiza el presente artículo, en el cual se tiene como objetivo valorar la relevancia que adquiere la resolución de problemas jurídicos en la enseñanza del Derecho.
Desarrollo
La enseñanza del Derecho se ha ido perfeccionando a través del tiempo atravesando por momentos en los que solo se transmite su dimensión normativa, hasta llevarla a ser el reflejo de todas las dimensiones de esta Ciencia, en este caso, la valorativa o axiológica y la social. Se constata cómo en varios de los planes de estudio con los que ha contado la carrera de Derecho ha estado presente el predominio de un modelo de enseñanza basado en la exposición magistral. Como refiere sabiamente Magaloni (2006), ha sido “la transmisión de una gran cantidad de información acerca del contenido de las normas jurídicas y de los conceptos jurídicos claves para la interpretación de estas normas, trayendo como consecuencia, que el desarrollo de otras aptitudes y habilidades estén prácticamente ausentes en la formación de los profesionales del derecho”.
Ello tiene fundamento en el hecho de que, en la formación de los futuros juristas, las estrategias y métodos didácticos que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ajustan de modo prácticamente exclusivo: “A la exposición verbalista y reproductora de textos legales, mediante los cuales se transmite una gran cantidad de información legal y se ejercita la habilidad memorística del estudiante, pero con el consabido detrimento en la adquisición de otras pericias como el análisis, la síntesis, la argumentación y la capacidad lógico-jurídica para dar soluciones a los problemas que en concreto enfrentarán en el ejercicio de la profesión”. (Espinoza, 2009, p. 31)
Lo cierto es que la enseñanza del Derecho se ha caracterizado por ser un tanto formalista. Se ha basado esencialmente en transmitir un conjunto de informaciones con un marcado carácter normativista, unido a las habilidades para interpretarla, tal como expresa Bayuelo (2015). Lo imperioso que resulta que esta Ciencia responda de una mejor manera a las necesidades de su aplicación, trasciende a su perfeccionamiento, en lo que influyen considerablemente los métodos que se van incorporando en su enseñanza.
Es incuestionable cómo el método de enseñanza-aprendizaje deviene una de las categorías más importante para el desarrollo exitoso del proceso docente educativo y a su vez objeto de la polémica respecto a su definición y clasificación, así como la búsqueda de nuevas posibilidades que conduzcan a una dirección más efectiva de tal proceso. Téngase en cuenta que la enseñanza es el primer referente del aprendizaje, lo que se justifica en el hecho de que se enseña para que otros aprendan. Enseñar, tanto dogmática como descriptivamente, ofrece la posibilidad de que aprender sobre otros.
Según Espinoza (2018), “por método didáctico se entiende una propuesta concreta de modos de enseñar, cuyo autor es un pedagogo, sobre la base de su experiencia profesional y/o de las evidencias alcanzadas por la investigación psico-pedagógica”. Se complementa esta definición con lo referido por Espinoza, et al. (2017), para ellos, “los métodos y estrategias didácticas son los procedimientos utilizados por el profesor con la finalidad de producir en los alumnos determinadas experiencias de aprendizaje”.
Los métodos de enseñanza, por tanto, son las vías o modos de organización de la actividad cognoscitiva de los estudiantes que aseguran el dominio de los conocimientos, habilidades, métodos de conocimiento y de la actividad práctica. Por su parte, los métodos de aprendizaje son aquellos modos o vías que utiliza el estudiante para aprender, es decir, para procesar la información y aplicarla.
En este entramado, los procedimientos y técnicas constituyen la estructura operacional del método, sin que esto signifique la reducción del método a estas últimas. Los procedimientos orientan las tendencias generales del método. Las técnicas, por su parte, están adscritas a lo concreto, al modo de actuar objetivamente, a las formas de presentación inmediata del contenido, a la manera de utilizar los recursos.
En consonancia con Oses & Carrasco (2013), las estrategias promueven el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes con el fin de adquirir las competencias establecidas en el perfil de egreso y, luego, desempeñarse eficazmente en el contexto laboral.
El contenido de la enseñanza del Derecho, reflejado en los programas de estudio de cada una de las asignaturas que componen las diferentes disciplinas previstas en el plan de estudios, puede elevar su actualización; en relación con las ciencias puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores. En ello juegan un papel fundamental los métodos problémicos, que son los que centran el presente artículo.
Como sugieren oportunamente Sanromán & Morales (2016), “para lograr una formación por competencias se requiere de un currículo, de una pedagogía y didáctica que no solo permita a los futuros abogados conocer la realidad o contexto, sino también resolver los problemas complejos, interactuar con otras disciplinas y otros profesionales. En este proceso, el docente planifica e implementa el proceso de enseñanza-aprendizaje y actúa como guía”.
Las nuevas exigencias profesionales, provocan que el aprendizaje basado en problemas actúe como complemento imprescindible de la formación teórica, tal como expresa Font (2004). En este mismo sentido, es importante tener en cuenta que el conocimiento sistemático, predominantemente científico, no puede dejar de lado el desarrollo intelectual autónomo del estudiante. Es importante en este análisis, tener en cuenta que “la clase magistral no puede ser descartada, sino que debe ser adecuadamente complementada con una o más de las metodologías denominadas "activas", esto es, aquellas más centradas en el aprendizaje que en la enseñanza y que, por tanto, contribuyan a la implantación y desarrollo progresivo de aquellas competencias que el alumno deberá desplegar en su futuro ejercicio profesional. Entre ellas, podemos mencionar la resolución de problemas, el análisis crítico, la argumentación, la creatividad, la toma de decisiones, la transferencia de conocimientos teóricos a situaciones reales, entre las más relevantes. Para su desarrollo es fundamental que, además de conocer los contenidos teóricos, el estudiante de Derecho se vea enfrentado, durante su formación, a casos o problemas prácticos de índole jurídica, que lo sitúen frente a un conflicto real, de aquellos que enfrentara en su vida profesional”. (Devoto, 2012, p.504)
Los métodos problémicos tienen su sustento en la enseñanza problémica. Esta es entendida como el proceso de enseñanza que modela el proceso del pensamiento y tiene carácter de búsqueda, carácter investigativo. La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Se basa en métodos productivos que desarrollan el pensamiento, la independencia cognoscitiva del estudiante mediante la elaboración lógica de los contenidos. Este carácter investigativo se basa en las regularidades lógico-gnoseológicas y psicológicas de la actividad pensante independiente de los estudiantes.
Se cimentan en el carácter contradictorio del conocimiento con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje, refleje y resuelva las contradicciones de la ciencia. Sustentado en tal fundamento, se aprecia coincidencia en apreciar que en la base de la enseñanza problémica subyace la contradicción al igual que en el proceso del conocimiento. Es significativo cómo se reconoce el papel del estudiante en este proceso, lo que coincide con lo planteado por Arcea & Fariña (2013), el estudiante aprende a desempeñarse en situaciones en las que se verá implicado permanentemente, y, además, va adquiriendo habilidades que le permitan una mayor asertividad en su desarrollo profesional, pues estará aplicando lo que teóricamente aprendió, y entonces, ante situaciones similares recordará con mayor facilidad aquello que le sirvió para resolver una situación conflictiva.
Estos métodos problémicos encuentran espacio en la enseñanza del Derecho. No se pierde de vista en estos análisis que se reconocen varios tipos de métodos problémicos, a saber: la exposición problémica; la búsqueda parcial; la conversación heurística; el método investigativo.
En el método de exposición problémica, el docente no se limita a comunicar conclusiones de la ciencia, sino que desarrolla su explicación mediante el planteamiento de problemas. De esta forma, los estudiantes asimilan métodos de actividad y conocen no sólo el contenido, sino la vía para formular y resolver los problemas. Así, adquieren algunos hábitos científicos elementales, puesto que el profesor no sólo les da la solución del problema, sino que también les descubre la lógica del movimiento del pensamiento en la búsqueda e indica las fuentes del surgimiento de las contradicciones, argumentando cada paso en la resolución del problema. El profesor conduce al estudiante por la vía dialéctica hacia la verdad y lo hace copartícipe en la búsqueda científica. Por eso, la exposición problémica debe provocar en los estudiantes el interés por la asimilación del tema y la posibilidad del desarrollo de su pensamiento.
El estudio de casos adquiere en la enseñanza del Derecho, un valor especial pues “dota a los estudiantes, además, de la habilidad de trabajo en grupo, de competencias para la toma de decisiones con sentido crítico” (Örnebring & Ferrer, 2016). Es necesario tener en cuenta que la aplicación de casos prácticos debe ser planeada y no desarrollada de manera improvisada, lo que debe evitarse para poder construir el aprendizaje que se espera.
Además, como refiere Devoto (2012), “el diseño de un "buen problema", desde el punto de vista pedagógico, resulta esencial para el éxito de este método. Es así como el profesor debe tener la habilidad para construir, a partir de situaciones reales o hipotéticas, problemas que no solo constituyan un desafío intelectual, sino que consigan, con su resolución, el aprendizaje según los objetivos trazados por el docente, en función del programa de asignatura y su tributación al perfil de egreso definido previamente por la Facultad”. (p. 507)
La implantación del aprendizaje basado en la solución de problemas exige que el rol que desempeñan tanto el educador como el estudiante varíe sustancialmente. En función de para lograr alcanzar los objetivos que se proponga el docente, es necesario una apuesta en esta metodología, confiando en que el estudiante aprenda cooperando e interrelacionándose con otros compañeros. No debemos obviar, que poner en práctica este método de trabajo va a suponer un esfuerzo adicional para el docente, pues se le exige, autorizar y controlar todo el proceso de formación del estudiante, no sólo en clase sino también fuera de ésta, elaborar y diseñar la estructura de trabajo que en cada una de las fases se ha de desarrollar e introducir elementos que estimulen la reflexión. Una de esas soluciones se encuentra en “hacer útiles los conocimientos que se aporta a los estudiantes; es decir, procurar que desde una función funcionalista, esos saberes teóricos logren ser trasladados a una utilidad práctica dentro de la experiencia profesional, o por lo menos, que se acorte la brecha entre lo enseñado en la Universidad y lo vivido en la práctica jurídica, para lograr que con ello el estudiante encuentre sentido a lo expuesto en clase, rompa con la idea de que es más importante el aprendizaje experiencial y se dé cuenta de que en realidad ambos tienen la misma valía”. (Lara & Martínez, 2016, p. 352)
Una forma idónea para romper con esta brecha entre la teoría y la práctica radica en la aplicación en clase de problemas que lleven a resolver situaciones que pudieran ser cotidianas y con ello desarrollar sus habilidades reflexivas, críticas y analíticas; pero sobre todo, que le permitan aplicar la teoría que ha aprehendido en las sesiones, para lograr un aprendizaje integral que fomente su capacidad para la toma de decisiones, la que sin lugar a dudas, es necesaria en la vida laboral dentro de una realidad cada vez más exigente y competitiva, principalmente en el área del Derecho (Lara & Martínez, 2016). Para ellos, el uso de las diversas dinámicas de grupos en el curso de Derecho facilita al estudiante, cooperar, resolver problemas y de modo sustancial, articular la teoría con la práctica.
En la enseñanza del derecho resulta de vital importan cia su correcta dirección y el método de enseñanza. Por tanto, al maestro corresponde la búsqueda constante de nuevos métodos que se basen en la resolución de proble mas que partan de la teoría hacia la práctica, que a partir de la experiencia anterior permitan alcanzar el aprendi zaje significativo.
Por su parte, en el método de búsqueda parcial, el profesor expone todos los elementos, pero no los resuelve completamente, con el objetivo de estimular la búsqueda independiente de los estudiantes. Así, el estudiante indaga y encuentra los elementos que permiten resolver la problemática planteada, para lo cual debe tener determinadas capacidades y habilidades. Con este fin, el profesor prepara los aspectos que serán objeto de análisis y hace que el estudiante desarrolle algunos métodos del conocimiento científico. El proceso se puede completar en seminarios u otras actividades que llevan a la realización de operaciones mentales encaminadas a cumplir los objetivos trazados.
El método de búsqueda parcial en la enseñanza aprendizaje de las asignaturas, se caracteriza por la solución de problemas profesionales de forma independiente por parte de los estudiantes en los cuales el profesor organiza la participación de éstos para la realización de determinadas actividades docentes que contribuirán a la solución de un proyecto determinado.
La conclusión de la búsqueda parcial se realiza por el profesor durante la conversación heurística y los debates profesionales que sostiene con los estudiantes. En el método de conversación heurística, se orienta a la solución de un problema específico mediante las preguntas hechas por el profesor, lo que se utiliza desde la antigüedad. Como método de enseñanza problémica en la actualidad, puede ser utilizada en los seminarios y otros momentos del proceso docente. En el proceso de discusión se promueve el desarrollo de las capacidades de pensamiento independiente ya que las tareas asignadas suponen un nivel de dificultad determinado que estimula el razonamiento dialéctico. La conversación heurística es un método ideal para los exámenes pues el profesor puede comprobar no sólo los conocimientos de los estudiantes, sino también sus habilidades en el trabajo independiente.
En este método es significativo que el profesor domine la técnica de cómo hacer las preguntas. Estas se deben expresar de manera clara y comprensible para los estudiantes; además no deben tener respuestas obvias, sino que necesiten de un proceso de razonamiento y esfuerzo intelectual, por último, deben estar concatenadas de tal forma que dirijan ese razonamiento paso a paso y de etapa en etapa. De ahí que sea deseable que el docente tenga planificación de estas preguntas que requieren una construcción cuidadosa para que cumplan los requisitos de este método, lo cual no impide que en el desarrollo de la clase sea necesario plantear alguna no prevista.
Con el método investigativo, el profesor ofrece al estudiante la posibilidad de apreciar el sistema íntegro de procedimientos que se deben utilizar en los procesos de investigación. Permite que estos alcancen un alto nivel de independencia cognoscitiva y de actividad creadora. Las particularidades de este método permiten demostrar cómo la actividad cognoscitiva de los estudiantes es análoga a la investigación científica. Por lo tanto, contribuye a formar las cualidades del hombre de ciencia en el futuro profesional y especialista. Los estudiantes resuelven problemas nuevos para ellos, aunque ya resueltos para la ciencia. Este método requiere altos niveles de creatividad. Es aplicable en la elaboración de trabajos referativos y tareas integradoras.
Los resultados obtenidos mediante el método investigativo pueden plasmarse en un trabajo de curso o de diploma y constituir el tema para una futura investigación científica que da la posibilidad a los estudiantes de adentrarse en los más actuales problemas de la ciencia. En el proceso de enseñanza-aprendizaje sería conveniente integrar en un sistema estos métodos, de manera tal que se establezca una relación armónica entre los distintos niveles de lo problémico en el proceso de enseñanza en correspondencia con las formas de organización de la enseñanza establecidos en cada especialidad y en función de la carrera.
La lógica del proceso docente igualmente dicta la necesidad de ir haciendo complejas las formas de actividad de los estudiantes durante el curso, de acuerdo con el nivel de su independencia cognoscitiva lo cual ayuda a incrementar su interés por este trabajo. Los distintos niveles de lo problémico presuponen la selección de combinaciones óptimas de los métodos en dependencia del tema y de las capacidades de los estudiantes.
La enseñanza problémica está investida de categorías, las que constituyen los instrumentos del profesor para desarrollar la clase. Estas son, esencialmente: la situación problémica, el problema docente, las tareas y preguntas problémicas, y lo problémico.
La situación problémica es el momento inicial del pensamiento que se encuentra o se crea y para el cual el estudiante no tiene respuesta a la interrogante que se formula, pero siente que puede. Se presenta de diferentes maneras, fundamentalmente, a través de la comparación entre dos objetos, fenómenos o procesos que puedan generar dos o más opciones; de situaciones cuyo contenido está basado en dos puntos de vistas opuestos, pero parcialmente admisibles o verídicos que dependen de sus contrarios, se complementan; de situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema, de los cuales el que se acepta es aparentemente erróneo; y de situaciones basadas en relaciones causa-efecto, en las que la causa puede transformarse en efecto y viceversa.
La situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El primero refleja la contradicción y el segundo la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impiden resolver ese problema. Entre los tipos de situaciones problémicas, las fundamentales son: la contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de solución; la contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación; y la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. El momento inicial del pensamiento es generalmente una situación problémica. La preparación del estudiante para el aprendizaje problémico se determina en primer lugar por su habilidad para descubrir la contradicción que se plantea por el docente.
En el problema docente, se refleja la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, que despierta el interés hacia la investigación. Presupone la asimilación de la contradicción por parte de los estudiantes. En esta categoría es donde se orienta al estudiante hacia lo que hay que buscar. Sus elementos están dados por lo conocido y lo desconocido. Para lograr una buena estructuración del proceso docente se debe reflejar la contradicción esencial del proceso, vincularse con el material docente y los conocimientos que se estudiaron anteriormente.
La tarea problémica surge del problema docente cuando lo que se desconoce se convierte en lo que se busca y los estudiantes quieren llegar a lo encontrado. Debe reunir las siguientes condiciones: presentar una dificultad que requiera investigación; ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de solución; y tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. La tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. En el problema docente sólo se conoce la contradicción entre lo nuevo y lo que se conoce, esto provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solución no aparecen en el problema; éste debe resolverse mediante la ejecución de las distintas tareas.
En el caso de la pregunta problémica, se tiene como central en la cadena de razonamiento lógico; su solución tiene carácter heurístico, conduce a hallar lo nuevo. La pregunta expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. Es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento determina la tendencia fundamental del objeto y sus contradicciones. Conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se agotan en el conocimiento frecuente y se hace necesario incursionar en el conocimiento académico científico.
Se debe cambiar el carácter de las preguntas hechas a los estudiantes, no se debe exigir la reproducción de los conocimientos, sino el análisis y la elaboración de deducciones e hipótesis propias. La formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes y la reiteración de la misma durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los mismos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta.
Lo cierto es que “la metodología docente basa da exclusivamente en la clase magistral se ha quedado obsoleta por fundamentarse, sobre todo, en destrezas de naturaleza expositiva, no interactiva y destinada a un alumnado mayoritariamente pasivo o distante”. (Astudillo, et al., 2019, p. 224). Por ello se requiere el empleo de estos métodos.
El intercambio de opiniones, la discusión abierta y respetuosa, desarrolla los procesos de interacción que se dan en los grupos y favorece el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido el docente buscará provocar la duda en el estudiante, así como el cuestionamiento y la insatisfacción con los resultados conocidos hasta ese momento.
El logro de este ambiente requiere que el profesor tenga amplitud de puntos de vista, no imponga su criterio, sea flexible y reconozca el valor de las opiniones de los estudiantes aun cuando estos piensen diferente a él y crear una atmósfera de fraternidad donde puedan expresarse libre y espontáneamente sin ningún tipo de formalismo autoritario, además de propiciar la generación de ideas y su libre expresión. También se debe respetar las iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de los criterios expresados y aplazar para un momento posterior la valoración además de plantear proposiciones que contrasten con los conocimientos profesionales previos.
A lo anterior se une, el estímulo a la participación del estudiante en los debates y que se propicie la aparición de vivencias afectivas positivas en el proceso, así como aprender de los errores. El docente debe aprovechar el valor metodológico que tiene el error y lograr que el estudiante aprenda de manera incidental cuando cometa un error en la solución de un problema. De ahí que para cumplir con todo lo anterior, los docentes deban reconocer que mientras más hablan menos enseñarán y que por tanto un maestro debe hablar muy poco.
Con relación al empleo adecuado de los métodos en la enseñanza del Derecho, se puede tener en cuenta que la relación del método con los demás aspectos necesita determinarse en forma lógica dentro del proceso de enseñanza del Derecho; es imposible analizar este concepto en forma aislada, sin tomar en cuenta los aspectos referidos. Es preciso considerar que el objetivo y el contenido son elementos decisivos en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo de las materias jurídicas, pero para realizarlas resulta determinante el método.
Como señalan López, et al. (2017), “se trata de aplicar nuevas metodologías de enseñanza que ayuden y motiven a los estudiantes, aumentando la enseñanza práctica con la intervención activa del estudiante: ejercicios, casos prácticos, trabajo en grupo, prácticas en aulas y profesionales, tutorías y empleo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones para apoyar el proceso educativo”.
No basta perfeccionar planes de estudio, programas, libros de texto y otros materiales docentes; es indispensable elevar la calidad del método, para que el profesor entienda y busque el que más se adecue a sus necesidades. Un buen método debe cumplir con ciertos lineamientos, entre ellos: estar en correspondencia con los objetivos y con el nivel científico del Derecho; garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad intelectual en beneficio de la colectividad.
Además de lo anterior, es preciso que también estimule la actitud productiva y creadora en el proceso de enseñanza aprendizaje, y motive el desarrollo de los intereses cognoscitivos; propicie la actividad y la independencia cognoscitiva; desarrolle cualidades de carácter acordes con un pensamiento a favor de la colectividad; y enseñe al estudiante a aprender, colocarlo en un método de conocimiento y pensamiento científico en donde su interés por investigar esté vinculado permanentemente.
El método entendido así, debe ser una buena medida resultado del esfuerzo y del interés del docente, sin olvidar al estudiante que debe ser partícipe de la selección del método adecuado. El método en la enseñanza del Derecho será decisivo para la actividad cognoscitiva de los estudiantes; por ello, hay que considerar la relación que debe darse entre éstos y los maestros, y así juntos, en forma consciente, escoger los mejores métodos.
Para analizar el método, como vía de dirección de la actividad cognoscitiva del estudiante, resulta determinante considerar la unidad que implica el trabajo escolar; llegar a la esencia de un objeto es algo que no puede perderse de vista, hay que dejar muy en claro que el fin de la enseñanza, es que el estudiante aprenda un determinado objeto, un determinado aspecto de la vida, algo relacionado con los fenómenos de la manifestación externa de la ciencia.
La actividad pedagógica efectuada debe satisfacer un objetivo: la solución de problemas de manera óptima o correcta. Enseñar a entender el problema, encontrar sus características, comprender esas características y poder reproducirlas para la solución de situaciones similares. En este método, los estudiantes tienen la oportunidad de poner en práctica básicamente sus habilidades analíti cas, la observación, el diagnóstico y la argumentación, pero tomando en cuenta, que los estudiantes parten de los conocimientos adquiridos para alcanzar la solución, es decir, van de la teoría a la práctica.
En el uso de estos métodos, también se debe aplicar una metodología innovadora que no se aparte del empleo de vías en las que las nuevas tecnologías tengan su espacio; sin embargo, se coincide con Pérez (2018), en que no es acertado abandonar por ello, las metodologías tradicionales, aún reconocidas como herramientas docentes que se utilizan al presente. De hecho, una de las tendencias más connotadas en el contexto universitario, es precisamente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación entre docentes y estudiantes que desarrollan una comunicación permanente y creativa en la formación profesional.
Como manifiestan Cuenca, et al. (2018), “la enseñanza es considerada como un proceso de interacción e intercomunicación entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma grupal, en el que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de tal manera, que los miembros de ese grupo (estudiantes) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran motivación por lo que hacen”.
La importancia de la resolución de problemas jurídicos es que facilita la adquisición las herramientas, útiles para su desempeño profesional en la praxis jurídica. Estas se definen como necesarias para el ejercicio de la profesión jurídica, “son dos elementos asociados íntimamente, siendo el primero de ellos esencial para formar los juristas que requieren las sociedades actuales, sea en la petición del derecho, en la procuración o en la administración de justicia”. (Espinoza, 2009, p. 31)
Es evidente cómo la resolución de problemas jurídicos coadyuva al desarrollo de competencias muy necesarias en un profesional del Derecho, las que se revelan de manera armónica e incluyen capacidad crítica, resolución de problemas, determinación de la autonomía responsable, aprender a aprender y capacidad argumentativa. A estas competencias, González (2020), le añade las competencias orales que resultan aplicadas en algunas disciplinas.
Es incuestionable cómo las exigencias que demanda la formación entrañan un compromiso con la resolución de problemas, lo que según Rodríguez, et al. (2018), deviene en “una formación transformadora de carácter multidimensional, que no es ajena a la formación jurídica, porque los estudiantes deben lograr las competencias de su perfil profesional a través de estrategias metodológicas activas para que respondan a una realidad compleja, al mundo laboral, empresarial y al contexto cultural diverso”.
De hecho, en plena consonancia con Pérez (2017), “las competencias profesionales jurídicas articulan aspectos cognitivos, capacidades, actitudes y de una dimensión valórica con el fin de resolver problemas”. Consecuentemente, la sociedad actual impone profundas transformaciones conducentes a la ejecución de reajustes y que las instituciones educativas tradicionales, se adapten a modelos que resulten más flexibles, para lo cual, es de relevancia lograr una integración con las tecnologías de la información y de la comunicación. Para la resolución del problema, la vía virtual tiene importante cabida. En función de ello, el empleo de estas tecnologías es imprescindible como herramienta útil del aprendizaje a distancia, lo que se basa en cuanto fomenta el autoaprendizaje y propicia el intercambio efectivo de información”.
Una de las bondades que posee el uso adecuado de las tecnologías de la información y de la comunicación, es que, mediante ellas, el docente asume el rol de guía y orientador de los recursos con los que cuentan los estudiantes para su formación. De ese modo, se deja a un lado el hecho de que el docente acapare todo el saber, pues el estudiante ocupa entonces, un lugar que lo convierte en protagonista de su formación.
Se le concede un lugar trascendental al aprendizaje basado en problemas, respecto al cual se valora como “un instrumento didáctico que consiste en presentar a los estudiantes una situación controvertida con el objeto de que éstos, a través del trabajo autónomo y en equipo, desarrollen y lleven a cabo los razonamientos críticos necesarios dirigidos a solventar el problema planteado”. (Barrows, 1986, p.48)
En este sentido, Prieto (2006), sostiene que “el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos” (p. 173). Uno de los valores de esta metodología, es que, mediante ella, el docente plantea una cuestión problemática en la que pide a sus estudiantes el desarrollo y la posterior resolución de la misma, a través de un proceso ordenado y supeditado por los distintos miembros del grupo. Sin embargo, la confección de esta alternativa metodológica requiere tomar en consideración distintos factores, entre otros, la formación del alumnado en la materia, su dominio de la asignatura, su habilidad comunicativa y su capacidad de resolución del problema.
Entre las disímiles acciones que se realizan a partir del uso correcto de las tecnologías de la información y la comunicación, en la enseñanza del Derecho, se encuentra aprender, procesar la información y desarrollar el aspecto cognitivo.
Esta estrategia tiene fuerte basamento en aspectos como el papel que juega el docente-tutor en la promoción del trabajo cooperativo; así como, en la participación del estudiante, quien se vale de una actitud receptiva, que le facilita asumir su responsabilidad frente al proceso de enseñanza. Una de las fortalezas reconocidas a esta herramienta docente es que propicia, por un lado, que el docente ponga el aprendizaje a disposición del estudiante, y, por otro lado, que el estudiante se haga de las habilidades identificadas para su formación.
No obstante, es menester que, en esta metodología, se lleve a cabo un proceso ordenado, que fomente el desarrollo de la capacidad en aras de localizar y escoger las fuentes formales. A ello se añade todo cuanto propicia la adquisición de competencias relativas a la indagación y comprensión de las circunstancias que concurren en las situaciones que se le planteen, en función de dar las soluciones acertadas. Como refiere Selma (2010), “posibilita completar la docencia exclusivamente teórica que imparte el profesor y que le permite al estudiante tener, además, una visión completa de la asignatura a partir de una respuesta fundamentada en la teoría, sobre la base de la conexión entre los conocimientos teóricos que se le han presentado y las cuestiones prácticas que se le han planteado”. (p. 41)
El empleo de esta técnica tiene entre sus ventajas, que posibilita que el estudiante se preocupe por buscar por su propia voluntad, nuevos conocimientos, de una manera autónoma y reflexiva. Ello garantiza también que el estudiante abandone ese papel de ser mero receptor, para convertirse en un sujeto activo, capaz de enjuiciar críticamente lo que sucede a su alrededor. Igualmente, con el uso de este método, el estudiante se hace de nuevos conocimientos, lo que le permite el despliegue de otras habilidades. De ese modo, se logra sistematizar y reflexionar interactivamente sobre el conocimiento adquirido, demostrándose así, la improcedencia de modelos idóneos de aprendizaje, entre los que se encuentra la repetición de datos de forma memorística.
Disímiles son las vías a través de las cuales, pueden materializarse los objetivos propuestos en esta metodología, entre ellos los siguientes: la potenciación de las habilidades y conocimientos para la creación de juicios críticos; el fomento de la responsabilidad del estudiante en su proceso de formación, quien alcanza mayor responsabilidad en función de instruirse en su proceso educativo mediante el fomento de la comunicación entre los estudiantes y los docentes. Se añade también que el estudiante logra una participación más activa en la resolución del problema; para ello, es preciso que aprenda a identificar y localizar fuentes formales, a desdoblar su pensamiento crítico y establecer los vínculos necesarios entre el conocimiento logrado en otras disciplinas y dar solución a los supuestos que se plantean.
También es un propósito, el estímulo del trabajo en equipo y el perfeccionamiento de la capacidad de interrelación personal entre sus integrantes. De este modo, los estudiantes aprenden en un ambiente colaborativo, lo que trasciende a la aplicación del conocimiento que adquieren en una diversidad de escenarios. Así, cada miembro del equipo adquiere una perspectiva más integral de la cuestión impugnada y de las diferentes maneras en las que se enfrenta.
La integración de los estudiantes en un grupo de trabajo supone la asunción de una serie de responsabilidades extensibles al tutor que lo dirige. En este sistema, el papel del enseñante se centra no sólo en la de transmisión de conocimientos, que queda relegada a un segundo plano, sino también tiene por función la orientación y reconducción formativa del estudiante. Para ello, el profesor tiene que incentivar y estimular al estudiante por medio de una metodología basada en el trabajo en equipo, logrando que el estudiante posea un papel predominante en su proceso de aprendizaje.
Bajo estos presupuestos se aplican estrategias meto dológicas de aprendizaje cooperativo, de las que se reflejan, entre otros aspectos positivos, la mayor implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo tiene entre sus rasgos suponer una situación de enseñanza-aprendizaje en la que se logra que los avances de cada estudiante dependan de que los que trabajan con él y viceversa.
Uno de los aspectos que asimismo se valora en este análisis es la supervisión de cuánto el estudiante asimila los objetivos de aprendizaje determinados por el docente, quien lo tutora en su proceso de formación y da seguimiento a las soluciones planteadas por él en las problemáticas planteadas. Por último, se concede gran valor al estímulo que se logra en la motivación del estudiante, con lo que se logra una actitud positiva respecto al asunto que se determine mediante la resolución de situaciones fácticas que se den en la realidad.
Conclusiones
Varias son las vías por las que se puede lograr que los estudiantes de la carrera de Derecho alcancen esa formación integral a la que se aspira. El empleo de las metodologías acertadas, conducen considerablemente a ello; sobre todo, si en su centro, se ubica como protagonista de su propio aprendizaje, al estudiante.
Queda demostrado que no es posible una docencia con calidad en la que no se tenga en cuenta la resolución de problemas, mediante la cual se logre un mayor vínculo entre los conocimientos teóricos que adquiere en su formación, con los requerimientos que exige la praxis jurídica.
La enseñanza del Derecho requiere perfeccionar la utilización de los métodos problémicos en el tratamiento de los contenidos de las asignaturas que la integran. Ello redundará en el perfeccionamiento de la formación profesional del jurista.
Ante las insuficiencias en el tratamiento de los contenidos, a partir de la utilización de los métodos de la enseñanza problémica, se advierten varios aspectos a considerar para perfeccionar su aplicación.
