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Introducción
Las cuestiones relacionadas con el modelo de enseñanza en el ámbito universitario han sido motivo de disputa prácticamente desde la creación de las primeras universidades Montoya (2009). Las cuestiones relacionadas con la forma y el contenido de los programas de educación jurídica han sido ampliamente debatidas en Ecuador y en todo el mundo. Es significativo que, además del alcance de la discusión, también cambie su intensidad. Desgraciadamente, no hay cambios visibles derivados de ello, ya que los introducidos hasta ahora eran sólo de carácter cosmético y no tocaban los supuestos curriculares fundamentales Padilla & Espín (2018).
Ante los cambios relacionados con el nivel de formación de los licenciados en Derecho y su preparación para la profesión, los círculos, que son los destinatarios directos de los “productos” de la formación (es decir, los licenciados), denuncian cada vez con más frecuencia la necesidad urgente de ajustar los planes de estudio al entorno actual. Con mayor razón, las crecientes turbulencias del entorno interno y externo pueden inducir a los creadores de programas de formación jurídica a reaccionar con rapidez y no siempre de forma reflexiva (Astudillo, et al., 2018). Pero, por otro lado, la ausencia de modificaciones supone un estancamiento y traerá resultados indeseables.
Un programa osificado puede, por un lado, desanimar a los jóvenes a profundizar en sus conocimientos y, por otro, reforzar la opinión entre los empresarios de que los titulados carecen de competencias. Parece que la falta de cambios en una realidad tan cambiante a nivel mundial no sólo es desaconsejable, sino que puede provocar carencias irreparables, y con el tiempo incluso difíciles de suplir, en los conocimientos y competencias de los titulados, no sólo los de perfil jurídico González (2013). Hay que destacar que el derecho es también una materia que se imparte en los cursos universitarios con perfil empresarial.
Como profesionales del derecho, los graduados de este último, que operan en la realidad económica, deben comprender las instituciones jurídicas hasta el punto de permitirles definir las expectativas hacia los profesionales, así como funcionar en un entorno empresarial global Maharg (2016). Por otro lado, los licenciados en Derecho deben tener los conocimientos y competencias que les permitan moverse de forma activa y consciente en la realidad económica y social.
El derecho se crea y se utiliza en un entorno que cambia dinámicamente, por lo que los estudios jurídicos deben preparar a los estudiantes para comprender y aprender los entresijos de su funcionamiento. Por eso deben estar abiertos a la interdisciplinariedad. La tarea de los nuevos programas de estudio debe ser preparar a los graduados para que puedan acceder a un empleo en un entorno cambiante e incierto y para que puedan funcionar, comunicarse y encontrar su camino en diversas instituciones Montoya (2009). Deben estar preparados para desempeñar una serie de funciones en la sociedad que son difíciles de definir en la actualidad, incluida la de encontrar su lugar en las profesiones de confianza pública.
Como subrayan (Padilla & Espín, 2018) …los actuales planes de estudios jurídicos en Ecuador siguen siendo de naturaleza analógica, los propios profesores académicos siguen siendo analógicos en gran medida, y los estudiantes y aprendices habitan un mundo diferente: son “nativos digitales”. Además, el principio básico de la comunicación eficaz se basa en el supuesto de adaptar el mensaje a la forma y posibilidad de asimilación de este por parte del receptor.
Por lo tanto, la educación jurídica en el siglo XXI no debe limitarse a un profesor que dé una conferencia ex cátedra, ya que el estudiante moderno no tiene las competencias necesarias para absorber eficazmente ese mensaje. Por lo tanto, el papel del profesor debe ser el de desarrollar un método de transferencia de conocimientos que dé los mejores resultados, según la idea de que, si quiere enseñar, primero tiene que llegar al estudiante (Ricardo, et al., 2020).
Así, el profesor se convierte en una entidad que presta servicios educativos y su función es proporcionarlos al máximo nivel posible, ajustándose a las expectativas y a la percepción del receptor. La universidad debe apoyarle en esta actividad, ofreciéndole posibilidades de desarrollo y creación de una nueva forma de comunicación. Sin embargo, es obvio que la cuestión es si todos los estudiantes que inician su formación en un campo determinado deben convertirse y seguir siendo estudiantes. Por regla general, los estudios deberían ser un elemento importante del proceso de selección natural y un cambio en el modelo educativo no debería tener como objetivo eliminar este proceso. Incluso debería reforzarla.
El Comité de Ciencias Jurídicas de la Academia de Ciencias de Ecuador llama la atención sobre el papel especial de la ciencia jurídica en la configuración del ordenamiento jurídico ecuatoriano y en el desarrollo de las instituciones jurídicas. También señala que sin una ciencia del derecho desarrollada no habrá tribunales que funcionen bien y sean eficientes, ni oficinas estatales, y la economía se enfrentará a barreras legales Estupiñán (2018). Este es otro argumento que justifica la necesidad de intentar crear programas de educación jurídica adaptados a la realidad actual, lo que parece difícil de hacer sin examinar las expectativas de los distintos grupos de interés.
La ley, tal y como la promulgan los parlamentos nacionales o los poderes ejecutivos, es de carácter local. Sin embargo, el modelo del propio sistema educativo podría basarse en soluciones adoptadas en otros países, por supuesto teniendo en cuenta las especificidades locales. Hay que tener en cuenta que una cuestión importante es el nivel de gasto en la enseñanza superior, incluido el gasto en investigación y desarrollo, así como en la remuneración del personal académico.
El objetivo de este artículo es abordar la cuestión de si, a la vista de la amplia gama de programas de estudio descritos anteriormente, puede asumirse una didáctica del derecho fundamentalmente uniforme para la enseñanza del derecho, o si existen diferentes requisitos para la didáctica de la enseñanza del derecho entre las carreras de ciencias jurídicas y las de otras ciencias, entre un programa de estudio exclusivamente jurídico y otro que sólo contiene elementos jurídicos.
La didáctica del Derecho en los distintos tipos de Universidades
La didáctica del derecho no sólo debería ser importante para el estudio clásico del derecho en las universidades, sino que también debería desempeñar un papel fundamental para todas las demás carreras en las que se imparten contenidos jurídicos. Este tipo de estudios existen en diversas formas, tanto en las universidades como en las universidades de ciencias aplicadas. Probablemente los más conocidos por los abogados son las carreras de economía, en cuyos estudios básicos se imparten contenidos jurídicos generales, o las carreras de Relaciones internacionales; sin embargo, diversas universidades y escuelas superiores de ciencias aplicadas también ofrecen cursos independientes de derecho mercantil, se pueden encontrar componentes jurídicos en las carreras de profesiones sociales y, por último, las numerosas carreras de las universidades federales y estatales de administración pública tienen contenidos jurídicos en las formas más variadas. El campo de las asignaturas en las que también se imparten contenidos jurídicos es, por tanto, concebiblemente heterogéneo, independientemente de que se trate de un curso universitario o de un curso en una universidad de ciencias aplicadas.
Al decir de (Chininín & Barrios, 2018), …es necesario entender que el Derecho es una ciencia que se construye permanentemente, pues a cada momento surgen nuevas necesidades para el ser humano, que, según enseña la Sociología, pueden ser primarias, secundarias o terciarias. Este arquetipo de conocimiento busca regular las normas de convivencia entre las personas, a través de principios, reglas o normas, algunas expresadas en la costumbre y otras en el derecho... Según estos autores es ineludible revisar los siguientes errores que se están cometiendo a nivel metodológico dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Jurídicas:
Primero: Hasta hace poco se tenía la creencia, inspirada en un principio de buena fe, que un buen abogado (exitoso, de muchos casos, o distinguido miembro de la Función Judicial) sería un buen catedrático universitario, lo cual se esperaba se cumpla en virtud de que muchos de sus conocimientos eran el resultado de su bagaje pragmático, es decir, la sola vivencia de la profesión.
Segundo: Muchos profesionales, que impartían docencia que pertenecían al ámbito del libre ejercicio o la Función Judicial, aunque tenían sus clases el gran bagaje de conocimiento jurídico requerido para la carrera no podían generar mayores niveles de investigación, desarrollo y producción científica dentro del ámbito del Derecho, pues, no podían canalizar metodológicamente sus niveles académicos y sus alumnos receptar lo aprehendido a lo largo de la vida profesional.
Tercero: La enseñanza del Derecho no puede limitarse a un análisis normativo y/o casuístico de quienes son actores de esta ciencia, por el contrario se requiere una perspectiva global que permita contemplar otras aristas científicas como lo son la jurisprudencial, la doctrinaria con una perspectiva histórica de los diferentes derechos o instituciones a investigarse, muchos cambios radicales que ha vivido la humanidad se han originado en grandes sucesos históricos que se produjeron en un momento determinado. (Chininín & Barrios, 2018)
Además de la, a menudo lamentada, orientación a la investigación, la didáctica del derecho está recibiendo desde hace algún tiempo una mayor atención en las facultades de derecho de las universidades, como demuestra la aparición de la nueva subdisciplina de la didáctica del derecho Padilla & Espín (2018). En las universidades de ciencias aplicadas, la atención se ha centrado tradicionalmente en la orientación pedagógica, pero a menudo sin reflexionar, al menos públicamente, sobre los requisitos previos de la enseñanza jurídica. En la actualidad, también parecen querer orientarse más hacia la investigación científica, recíprocamente en cierta medida a las universidades (Maharg, 2016; Peña, Díaz, & Salas, 2020).
La pandemia de COVID-19 tuvo un impacto revolucionario en el comportamiento de los individuos en la sociedad y aceleró la tendencia global del desarrollo de las TIC. Los cambios aplicados afectan a todos los ámbitos de la vida y el funcionamiento del mundo, tanto a escala macro como micro. En el caso de la enseñanza superior, los cambios evolutivos previstos desde hace años, incluida la introducción del llamado aprendizaje mixto, se han convertido de hecho en cambios revolucionarios forzados Elgueta (2020). Resulta que, ante la falta de alternativas, los profesores universitarios están dispuestos, prácticamente en tiempo real, a preparar y dirigir las clases a distancia Ryan (2021).
En pocos días se introdujeron en la mayoría de las universidades soluciones basadas en herramientas que permitían el aprendizaje a distancia. Sin embargo, tanto para los instructores como para los estudiantes, la falta de experiencia en la conducción y participación en las clases impartidas a distancia, derivada, entre otras cosas, de la falta de preparación sustantiva y tecnológica, puede ser a menudo una barrera que impida la consecución de resultados educativos a un nivel comparable al de las clases impartidas de forma tradicional (Quintana, et al., 2020).
La enseñanza a distancia no sustituye a la tradicional. La práctica forzada ha demostrado que, por un lado, la preparación y la realización de las clases en línea es más laboriosa, mientras que, por otro lado, el cambio en la forma de transmitir los conocimientos, que incluye hablar a una pantalla en blanco, ha demostrado claramente el apego a la interacción social que se produce durante las clases impartidas en una sala de conferencias. La transferencia de conocimientos y habilidades, el examen y la evaluación no suelen ser tan eficaces a distancia como en el contacto cara a cara Bonilla (2020).
La situación actual ha puesto de manifiesto que uno de los retos más importantes para la educación jurídica, consistente en adaptar los programas y la forma de educar al entorno externo que cambia dinámicamente, es el reto de la pandemia de COVID-19 Elgueta (2020). La implantación del e-learning o blended learning requiere no sólo cambios relacionados con el uso de las herramientas TIC, sino sobre todo la construcción de nuevas culturas organizativas. Los cambios, que se han producido en muchas universidades ecuatorianas, son temporales. Su correcta preparación y aplicación requiere tiempo y recursos Ryan (2021).
La cuestión de los principios didácticos de la enseñanza del derecho es, en última instancia, el verdadero núcleo de la cuestión de si la enseñanza del derecho en las universidades de ciencias aplicadas debe entenderse como una enseñanza jurídica escolarizada o una enseñanza jurídica científica: mientras no se atribuyan a priori y de forma tópica determinadas características a la enseñanza del derecho en los distintos tipos de universidades, es necesario un criterio para determinar el tipo de enseñanza del derecho; sin embargo, no es evidente un criterio distinto del tipo de enseñanza del derecho. Pero ¿en qué se diferencia la enseñanza clásica del derecho para los abogados de la dirigida a los no abogados desde un punto de vista didáctico? es decir, ¿para aquellos estudiantes que no aspiran al segundo examen estatal de Derecho como cualificación profesional?
Grupos destinatarios de la formación Jurídica
Una primera aproximación para responder a esta cuestión se intentará a través de las desviaciones de la aptitud personal de los alumnos para captar los contenidos jurídicos. La primera tesis es que sería un error suponer que los estudiantes de derecho son per se más aptos intelectualmente para estudiar la materia jurídica Perdomo (2016). En lo que respecta a la enseñanza del Derecho en facultades universitarias distintas de las de Derecho, no se puede suponer prima vista que los estudiantes de estas sean fundamentalmente diferentes de los futuros abogados de los estudios masivos, aunque las facultades de Derecho hayan establecido recientemente restricciones de acceso (Astudillo, et al, 2018).
Según la experiencia empírica de los autores, esto también se aplica al nivel de los estudiantes en las universidades de ciencias aplicadas, al menos en las universidades de ciencias aplicadas para la administración pública: en estas últimas, el rendimiento de los estudiantes en la mayoría de las áreas temáticas parece ser más alto en general que en una facultad de derecho normal Peña, Díaz, & Salas (2020)
Llama la atención que los estudiantes de las universidades de ciencias aplicadas a la administración pública se diferencien de los universitarios más bien por una característica social: En mayor medida que en las universidades, los solicitantes son los llamados licenciados por primera vez, es decir, hijos de padres que no han obtenido ellos mismos una titulación; presumiblemente, una de las motivaciones para estudiar en una universidad es que la formación universitaria no sólo se combine con una remuneración que acompañe a los estudios, sino sobre todo con la alta probabilidad de obtener un puesto de trabajo (también seguro) inmediatamente después.
Por eso, por ejemplo, prácticamente no hay alumnos procedentes de familias de clase media-alta o de trabajadores autónomos, y tampoco hay alumnos -lo que limita el nivel generalmente superior- que, en el sentido del principio de “superdotados y con talento”, tengan un nivel educativo superior Estupiñán (2018). Por lo tanto, es evidente que la composición intelectual de los estudiantes no es muy adecuada como criterio de distinción para la didáctica jurídica fuera del programa de estudios jurídicos clásicos.
El modelo educativo es el resultado de muchos factores que cambian dinámicamente. Por regla general, debería acercarse a una solución subóptima. En una realidad en constante cambio, no es posible obtener una solución óptima. Aunque alguien decidiera crear una solución que fuera óptima en un momento dado, en el momento de su aplicación el entorno ya no sería el mismo y la solución aplicada no sería óptima en la nueva realidad. En el modelo educativo influyen, entre otras cosas, el entorno político, económico, social y tecnológico y la eficacia de los métodos utilizados, así como la eficacia potencial de los que están por proponer. Maharg (2016).
Además, la calidad del personal y la motivación cambiante de los estudiantes a lo largo del tiempo son variables importantes. Independientemente del carácter utópico de la idea de un modelo óptimo, hay que centrarse en minimizar la distancia entre las soluciones aplicadas y sus modelos óptimos. El trabajo continuo para reducir esta brecha permite adaptar continuamente las soluciones específicas a las circunstancias cambiantes Maharg (2016). La falta de capacidad de respuesta o la falta de pretensión dará lugar a una brecha cada vez mayor entre las expectativas de las partes interesadas y el resultado del proceso de aprendizaje.
Hay muchas definiciones de las partes interesadas. Una definición propuesta por R.E. Freeman en 1984 define a las partes interesadas como individuos o grupos que pueden influir en la consecución de los objetivos de una organización o que se ven afectados por los resultados de sus actividades. En 2004, la Comisión Europea definió a las partes interesadas como individuos, grupos de personas o instituciones (organizaciones) que pueden influir directa o indirectamente, positiva o negativamente, en un proyecto o programa Freeman (2016). La adopción de estas definiciones permite un enfoque que posibilita el análisis del impacto en ambas direcciones, que en el caso de la cuestión de las partes interesadas en la educación jurídica parece ser la más adecuada.
La premisa básica del análisis de las partes interesadas es que los diferentes grupos tienen diferentes preocupaciones, oportunidades e intereses Freeman (2016). Sus necesidades deben ser debidamente reconocidas y comprendidas en el proceso de identificación de problemas, fijación de objetivos y selección de soluciones. Fundamentalmente, es importante conocer no sólo las expectativas de las partes interesadas que influyen en los proveedores de educación jurídica, sino que también es importante, y tal vez más importante, conocer las expectativas de los grupos de interés influenciados por la educación jurídica.
El uso del concepto de partes interesadas en un intento de desarrollar las mejores soluciones modelo para la educación jurídica parece apropiado en la medida en que el concepto se basa, en principio, en el reconocimiento de los grupos de partes interesadas y sus aspiraciones, objetivos, expectativas y supuestos. Parece que uno de los grupos de interés más importantes son los receptores del producto final, es decir, los graduados de la educación jurídica Elgueta (2020). Gracias a ellos, la universidad, como fabricante de productos, tiene la base para funcionar. Sin estudiantes, la existencia de las universidades parece dudosa.
Conciliar a todos los grupos de interés es una utopía, pero identificar y mapear a los grupos de interés, analizar la fuerza de su influencia e importancia, así como definir la fuerza del impacto de la educación superior en determinados grupos de interés, permite seleccionar a los más relevantes. El resultado de este análisis debe ser la capacidad de satisfacer al máximo los objetivos de los principales interesados. También es muy importante implicar a los distintos grupos de interés en el proceso de elaboración de las mejores soluciones, lo que contribuye a aumentar la credibilidad y la confianza en la organización. Por lo tanto, las partes interesadas deben ser tratadas como tales. Pueden, o deben, ser socios en la búsqueda de las mejores soluciones.
Es necesario crear modelos de cooperación con determinados grupos de interés. Es importante establecer relaciones adecuadas con ellos. Por lo tanto, los objetivos de la universidad como tal y como entidad creadora del modelo de educación y del programa de estudios deben desarrollarse en un proceso consciente, en el que se tendrán en cuenta las expectativas tanto de la universidad como del resto de grupos de interés Bonilla (2020). No sólo es importante qué grupos de interesados se identificarán como los más importantes, sino que también debe considerarse el método de obtención, selección y procesamiento de los datos de estos. La elección del método para llevar a cabo el diálogo debe tenerse en cuenta a la hora de planificar el trabajo para obtener la mejor solución posible.
Lo más importante es identificar los grupos de interés que pueden tener un mayor impacto en el sistema de educación jurídica, y para los que esta educación es más relevante Lara & De la Herrán (2016). Sus expectativas deben satisfacerse en la mayor medida posible, siempre que esto no entre en conflicto con la misión y el propósito definidos de la educación jurídica. Las partes interesadas no son receptoras pasivas de los efectos del proceso educativo. No sólo esperan determinadas acciones y comportamientos, sino que pueden tomar parte activa en la configuración del proceso educativo, además de participar en él.
Los desarrolladores de planes de estudio y sistemas educativos pueden beneficiarse de lo que ofrecen los diferentes grupos de interés. Deben reconocer el entorno y ser capaces de utilizar la información que éste les proporciona. Sin embargo, es importante recordar que no todas las partes interesadas están necesariamente interesadas en las principales actividades de aprendizaje. El grupo de interesados suele incluir a los que colaboran con la organización, lo que puede indicar que, además de sus propios objetivos y expectativas por separado, también tienen un conjunto de intereses comunes. Por lo tanto, la organización debe entablar un diálogo con ellos para definir los términos de la cooperación. Tampoco hay que olvidar a los empleados de la organización, especialmente a los profesores, que, por un lado, influyen en la forma final del producto que es la educación en una medida imposible de sobreestimar, mientras que, por otro lado, el alcance del control sobre ellos es muy limitado. Ledesma (2015).
Según (Gómez, 2016), las partes interesadas que discuten sobre la forma del sistema educativo son principalmente académicos y políticos. Los primeros están intrínsecamente vinculados a la ciencia, mientras que los segundos deciden sobre la financiación del sistema educativo. Por supuesto, dentro de estos dos grupos la unanimidad es difícil. Además, estos grupos suelen tener intereses divergentes. Además, no son los únicos que discuten sobre la forma del sistema educativo. Otros pueden señalar otros grupos que son más importantes desde su punto de vista. Ya en este ejemplo se puede observar lo complicado, y a menudo imposible, que puede ser el proceso de alinear los objetivos de los diferentes grupos de interés.
El sistema educativo, incluido el programa de estudios, debe basarse en la información procedente de los grupos de interés más importantes (Camilloni, 2019). También debe anticipar las expectativas y necesidades futuras de los interesados potenciales y reales. También debe anticipar las expectativas y necesidades futuras de los interesados potenciales y reales Montoya (2009). Hay que recordar que sus intereses evolucionan. Por lo tanto, su diagnóstico debe ser dinámico y no estático.
Maharg (2016) señala la necesidad de implicar en los consejos universitarios a expertos destacados o a personas cuyos logros inspiren el reconocimiento y el respeto de la comunidad local. La cuestión de la participación de las partes interesadas apareció en los comentarios al proyecto de ley presentados durante el proceso legislativo. Se señaló, entre otras cosas, el potencial de los graduados como grupo de interés externo. Al mismo tiempo, si bien se aprecia la importancia de la cooperación con, entre otros, la comunidad empresarial, se llamó la atención sobre la posible amenaza al carácter académico de la universidad y a su autonomía resultante de una excesiva subordinación a estos actores.
Al considerar la cuestión de la existencia de determinados grupos de interés, es necesario identificarlos, inventariarlos y agruparlos. También deben clasificarse según la fuerza de su influencia y su grado de implicación. Como resultado, será posible identificar los grupos de interés clave, que deben participar en el trabajo de un programa educativo específico, así como especificar sus expectativas. Así se podrá responder a la pregunta de si determinados grupos tienen expectativas y objetivos convergentes o divergentes.
Metodología
Aplicabilidad de la enseñanza del derecho como característica general
Un enfoque de mayor alcance parece ser a través de los objetivos de la enseñanza del derecho. La determinación de los objetivos y los propósitos de la enseñanza son una parte necesaria del tratamiento de la didáctica, y desempeñan un papel destacado en todos los modelos didácticos Padilla & Espín (2018). Las Universidades de Ciencias Aplicadas y las Universidades de Ciencias Administrativas suelen estar destinadas a preparar a los estudiantes para actividades profesionales que requieren la aplicación de conocimientos y métodos científicos, proporcionando una educación fuertemente orientada a la aplicación.
Para un programa de grado en su conjunto, relacionado con la aplicación significa que su contenido debe preparar a los estudiantes de la manera óptima posible para las actividades profesionales, de modo que, por ejemplo, un futuro funcionario de la administración también estudie contenidos de ciencias económicas y sociales además de contenidos jurídicos. El Consejo de Ciencias y Humanidades llama a esto formación académica relacionada con el campo profesional”. Pero lo que esto significa exactamente para el contenido jurídico de un programa de grado de la educación superior ha quedado menos claro hasta la fecha Perdomo (2016).
No es infrecuente que exista un verdadero temor a la cientifización de campos profesionales que antes no requerían una titulación universitaria, con el resultado de que se valora mucho la referencia de aplicación de la práctica profesional en las exigencias de las titulaciones de la educación superior, pero no se entienden los conocimientos y métodos científicos indispensables para una formación universitaria en su importancia fundamental. Esto sólo sería diferente si un determinado perfil profesional no requiriera en absoluto la aplicación de conocimientos y métodos científicos: en este caso, sin embargo, ya no se estaría en el ámbito de la enseñanza superior, sino en el de la formación profesional.
Se puede lamentar la actual tendencia general a la enseñanza superior y a la academización de muchos ámbitos profesionales en detrimento de la formación profesional dual, pero si se ha optado por la enseñanza superior como requisito para acceder a una determinada profesión, esto significa que en ella también deben enseñarse conocimientos y métodos científicos. Estupiñán (2018).
La licenciatura de Derecho clásica -a diferencia de muchas otras carreras universitarias- también ha estado siempre muy orientada a la aplicación. La licenciatura de Derecho, incluido el servicio preparatorio, pretende preparar a los estudiantes para las profesiones jurídicas típicas, aunque la realidad profesional de muchos estudiantes sea finalmente diferente.
Nadie considera el estudio de la jurisprudencia simplemente como una noble actividad académica desvinculada de la práctica jurídica: la propia existencia de los exámenes estatales (a expensas de un examen final en la universidad solamente) con la correspondiente definición de los contenidos de estudio por parte de las leyes de formación jurídica y la existencia del servicio preparatorio siempre ha indicado la orientación práctica fundamental de la formación jurídica. La existencia a menudo observada (y lamentada) de asignaturas básicas en los estudios y exámenes es también una indicación de ello. Padilla & Espín (2018).
Una segunda tesis es, por tanto, que la enseñanza jurídica en todos los niveles del sistema de educación superior está necesariamente orientada a la aplicación debido al contenido de las asignaturas; las diferencias no resultan, por tanto, de la dicotomía “práctico-teórico”, que, por cierto, también se utiliza a menudo de forma errónea entre los abogados.
Teoría jurídica para estudiantes de derecho
Teniendo en cuenta el amplio abanico de exigencias de las profesiones jurídicas clásicas por sí solas, el contenido concreto de los estudios universitarios de Derecho siempre ha sido controvertido. Sin embargo, el dramatismo con el que a veces se desarrolla este debate parece exagerado Perdomo (2016). En el fondo, cualquier enseñanza académica del derecho sólo puede consistir en capacitar a los estudiantes para que hagan valoraciones o tomen decisiones jurídicas. Se trata, por tanto, de capacitarles metodológicamente de forma muy general para tomar decisiones jurídicas para situaciones de hecho y, además, de enseñarles la dogmática que se considere necesaria temáticamente Ledesma (2015). De este modo, deben conocer las áreas del derecho que se consideran esenciales y ser capaces de familiarizarse de forma autónoma con asuntos jurídicos desconocidos.
En este contexto, la capacidad de tomar decisiones jurídicas incluye también el trabajo jurídico conceptual en la administración o en la abogacía: sin la evaluación jurídica de los hechos como habilidad fundamental, tampoco es posible la creatividad jurídica. Este objetivo sólo puede alcanzarse mediante una comprensión científica de los métodos y un conocimiento básico sistemático de la jurisprudencia, lo que en realidad podría ser a veces más pronunciado no sólo entre muchos estudiantes, sino también por parte de los profesores y especialmente de los examinadores Thomas (2019). Además, este objetivo para los estudios de derecho también requiere que se promueva el desarrollo de la personalidad a través del pensamiento analítico y la formación en abstracción, y que al mismo tiempo se desarrolle una especie de “educación jurídica general” en lugar de habilidades profesionales jurídicas muy específicas. En cualquier caso, no hay otra manera de contrarrestar un sistema jurídico que se caracteriza por la falta de contenido y el cambio constante.
Hay muchas razones para creer que esta enseñanza con orientación científica sólo puede tener éxito si el profesor de derecho es también un investigador jurídico, es decir, si la proximidad de la investigación y la enseñanza se da en todos los casos Peña, Díaz, & Salas (2020); de lo contrario, la enseñanza del derecho sólo puede calificarse realmente como educación jurídica escolar, que no puede permitir la aplicación independiente del derecho. (Elgueta, 2020) lo expresa con acierto: “no se trata de una formación para la ciencia, sino sobre todo de una formación mediante ciencia como se logran entonces los objetivos de una doctrina jurídica con base científica en términos concretos que es una tarea para la didáctica jurídica en detalle” (p. 4).
En Ecuador en particular, según (Padilla & Espín, 2018; Ricardo, et al, 2020), se señala el error común de circunscribir los programas académicos a la enseñanza del derecho, se discute lo que significa enseñar derecho en un Estado Constitucional de derechos y justicia, que además es plurinacional, y se revisa el enfoque que debe tener el derecho frente a las tensiones de los modelos de desarrollo y las teorías críticas del derecho.
También se discute el tema de la pedagogía o cómo enseñar, y los desafíos que enfrentan las facultades de derecho en esta materia. Se señala, por ejemplo, el necesario abandono por parte de los profesores de las posiciones de poseedores de la verdad, para convertirse en facilitadores del debate. También se señala la importancia de encontrar formas alternativas de enseñar el derecho que permitan entender este fenómeno como un acto humano que se explica en un determinado contexto y que está influenciado por intereses, tanto en su creación como en su aplicación.
Doctrina jurídica para profesionales “no juristas”
Pero ¿cuál es el objetivo de la enseñanza del derecho en asignaturas que no preparan a los estudiantes para la profesión de abogados plenamente cualificados? Esta es una pregunta que los profesores de derecho fuera de las facultades de derecho -que naturalmente están influenciados por sus propios estudios de derecho- a veces ni siquiera se plantean, con consecuencias fatales para todos los implicados. Si se intenta enseñar derecho a los alumnos con los mismos estándares y contenidos que en una facultad de derecho -es decir, la enseñanza no se orienta a la racionalidad de la carrera de no derecho, sino que se forma al “pequeño abogado”-, esto puede ser insatisfactorio para todos los implicados en vista del alcance curricular necesariamente menor para las partes jurídicas que en los estudios exclusivamente de derecho y poco beneficioso con respecto al objetivo de estudio respectivo.
Por lo tanto, parece sensato distinguir entre dos tipos de estudios jurídicos para los “no abogados” como primer paso. El criterio para la distinción es si el estudiante debe tomar constantemente decisiones jurídicas en su profesión, de forma similar al abogado, o si esto sólo tiene lugar en ámbitos periféricos de su actividad profesional real. Una demarcación precisa puede ser difícil en casos individuales, y también puede haber numerosas formas intermedias, pero al menos parece posible una tipificación.
El primer grupo es el de los “no abogados” que -como los economistas de empresa o los trabajadores sociales- operan en un entorno legalmente determinado, pero no suelen tomar decisiones jurídicas en sentido estricto. Los economistas de empresa o los que trabajan en el ámbito social, por ejemplo, necesitan conocer los límites legales dentro de los cuales pueden actuar, y con qué instrumentos legales se desarrolla la actividad económica o el trabajo social, pero no están preparados para poder responder con detalle a las cuestiones jurídicas.
Por lo tanto, es lógico que los conocimientos jurídicos de estos licenciados se limiten a una visión general del marco jurídico y, sobre todo, a los puntos de partida desde los que se debe solicitar asesoramiento jurídico. Esto no excluye la enseñanza científico-metódica o el trabajo con casos ejemplares para comprender el pensamiento jurídico, pero al mismo tiempo significa que la profundidad del conocimiento sistemático es sensiblemente limitada y, sobre todo, que no pueden estar en primer plano los detalles de definición y decisión. Thomas (2019).
La segunda parte de los “no abogados” puede caracterizarse como aquellos que, al igual que un abogado de pleno derecho, también tienen que tomar decisiones jurídicas en su vida profesional posterior, por ejemplo, como funcionario administrativo de la administración pública superior, como policía o como funcionario judicial. Las decisiones jurídicas (en el sentido más amplio descrito anteriormente) surgen aquí de forma estructuralmente similar a la de un abogado plenamente cualificado o incluso se producen en condiciones más difíciles, por ejemplo, en el caso de los agentes de policía en servicio.
Lo que tienen en común todas estas profesiones es que, a diferencia del “abogado puro”, también se les han impartido contenidos de estudio de otras materias; en duda, esto lleva -aparte de perfiles profesionales claramente determinados como el del policía- incluso a una aplicación profesional más amplia que la de los abogados. Los estudiantes para la administración interna general del gobierno federal deben convertirse explícitamente en generalistas, con las correspondientes posibilidades de empleo, por ejemplo, como supervisor en una oficina de aguas y envíos con 60 empleados y tres barcos, hasta empleado de la Cancillería Federal que actúa de forma muy independiente. Gómez (2016).
A la vista de este abanico de tareas y de sus retos, a veces muy complejos, es obvio que la formación jurídica de los estudiantes que tienen que tomar decisiones jurídicas en su actividad profesional posterior debe entenderse de la misma manera que la de los estudiantes de Derecho: también hay que guiarles para que desarrollen su personalidad a través de la autorreflexión analítica y para que entren en el metanivel, hay que promover su formación en abstracción y desarrollar una “formación jurídica general” en lugar de sólo habilidades profesionales jurídicas específicas. Lo que se necesita, por tanto, es la adquisición de competencias para resolver problemas complejos. Una educación jurídica basada en la escuela no puede satisfacer esta demanda Camilloni (2019).
Para tales profesiones, por tanto, la educación jurídica -según la tercera tesis- no puede en principio diferir metodológicamente de la de los abogados. Sin embargo, tiene características específicas. Por regla general, se limita a temas jurídicos, es decir, las áreas del derecho que se enseñan suelen estar menos definidas que para los abogados. Para los policías, por ejemplo, la atención se centra en la intervención y el derecho penal, para los funcionarios del servicio superior no técnico de la administración estatal, la atención se centra en el derecho administrativo que deben aplicar, es decir, en primer lugar el derecho administrativo general y el derecho de la función pública, pero no el derecho de la construcción pública o el derecho municipal. En su lugar, se añaden técnicas de toma de decisiones y aprendizaje de procedimientos administrativos, por lo que los elementos prácticos del servicio de preparación para abogados forman parte del curso.
Además del material directamente relevante para la profesión, parecen necesarios los conocimientos jurídicos básicos y las habilidades metodológicas, al igual que para los futuros abogados plenamente cualificados, con el fin de evitar la reducción de la perspectiva. La mera restricción a la aplicación de materias individuales parece demasiado estrecha: sin conocimientos de derecho constitucional y europeo, así como de metodología jurídica general, pero también sin conocimientos elementales de derecho civil, nadie puede ejercer una profesión que requiere la aplicación incluso de materias jurídicas individuales.
No parece convincente argumentar en contra de esta doctrina jurídica científico-metódica que los graduados de las universidades de ciencias aplicadas tradicionalmente sólo ocupan puestos profesionales subalternos y que, por lo tanto, los conocimientos profundos y científicos del derecho no son importantes en absoluto, por ejemplo, con el argumento de que entonces ya estaría disponible un abogado completo para los casos difíciles. Este punto de vista ignora la realidad del mundo laboral actual en las empresas y la administración.
De hecho, las perspectivas de desarrollo de los titulados de los cursos de derecho en el ámbito de la empresa y la administración parecen ser mucho mayores hoy en día; en el ámbito de la empresa, sin un sistema de carrera rígido, esto siempre ha sido así; en el ámbito de la administración pública, esto se ha producido gracias al recorte de las carreras y a un claro énfasis en las oportunidades de ascenso a través de una mayor cualificación, lo que está especialmente relacionado con el cambio de los requisitos de acceso a las licenciaturas y los masters. Por ejemplo, en muchos ministerios federales ya no se distingue entre un empleado con experiencia y un funcionario de oficina.
No es raro que un licenciado en administración con conocimientos jurídicos se enfrente a un superior sin formación jurídica. La proporción de abogados en la función pública superior en todos los niveles será cada vez menor en el futuro debido a la ampliación de las oportunidades de acceso y promoción descritas anteriormente. Se trata de una evolución que se observa en el mundo empresarial desde hace más de tres décadas: la generalidad es el empleado formado en economía, y sólo para las cuestiones verdaderamente jurídicas se recurre al abogado como especialista.
La enseñanza del derecho en las universidades de ciencias aplicadas está tan orientada a la aplicación como la enseñanza del derecho en las universidades. En el caso de las profesiones en las que el derecho no suele ser aplicado, la orientación a la aplicación significa una visión general con base científica que crea vínculos con los problemas específicos del campo de estudio real. En el caso de las profesiones en las que hay que aplicar el derecho en la práctica, esto significa la capacidad de tomar decisiones jurídicas, lo que en principio no difiere de la de los abogados plenamente cualificados.
La responsabilidad personal de los licenciados formados de esta manera es sistemáticamente alta, por lo que es indispensable un conocimiento profundo, no sólo esquemáticamente superficial, del sistema jurídico. Esto sólo puede lograrse mediante una comprensión científica de los métodos y un conocimiento básico sistemático. La diferencia con los estudios de derecho radica en la especialización de las áreas del derecho que se imparten. El abogado plenamente cualificado aprende una gama más amplia de leyes, pero el no abogado que aplica la ley, no debe desarrollar competencias menos profundas en las materias que le conciernen.
Conclusiones
La competencia integral en la resolución de problemas jurídicos del abogado plenamente cualificado no puede alcanzarse de esta manera, pero el graduado de una carrera de ciencia no jurídica puede llegar a tener la competencia para resolver problemas complejos en relación con el contenido de los estudios no jurídicos, que normalmente no es familiar para el abogado plenamente cualificado. Por lo tanto, los objetivos de las titulaciones no jurídicas con contenido jurídico sólo pueden alcanzarse mediante una enseñanza jurídica científica.
La decisión de enseñar derecho científico también tiene implicaciones institucionales. La forma de la orientación didáctica de los cursos debería determinar, idealmente, la organización de los cursos ofrecidos y la necesidad de profesores, y no al revés. En este sentido, las universidades de ciencias aplicadas, especialmente las universidades de ciencias aplicadas para la administración pública pueden jugar con la ventaja de contar con un número relativamente mayor de profesores y los consiguientes cursos más pequeños y dialogantes, al menos en comparación con las grandes facultades de derecho, donde el estudio del derecho sigue siendo en gran parte un evento de masas. Estas deberían ser las condiciones ideales para practicar nuevos conceptos de enseñanza-aprendizaje.
Además, la ausencia de leyes de formación jurídica ofrece la posibilidad de adaptar la materia respectiva precisamente a las necesidades de la enseñanza académica. Sin embargo, deben cumplirse dos requisitos previos: Los profesores deben ajustarse a la pretensión de una enseñanza jurídica científica y, en particular, aceptarla también para sí mismos, y también en las universidades de ciencias aplicadas no sólo debe darse la oportunidad de mantener la base del carácter científico de la enseñanza jurídica, es decir, de llevar a cabo una investigación independiente, sino que también debe exigirse en el sentido de una buena enseñanza jurídica.
