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Introducción
A nivel mundial resulta prioritario el fortalecimiento de la labor del docente, de modo que este profesional pueda atenuar o solucionar los inconvenientes que se presentan en los contextos donde interactúa, se garantice una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, como estipulan los Objetivos de Desarrollo Sostenible asociados a la Agenda 2030. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2016, p.15).
En la Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización de este Objetivo, se aborda lo indispensable que resulta que los docentes posean formación y motivación adecuadas, para que faciliten el aprendizaje y colaboren en la creación de entornos sanos y seguros Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2016). Ello también constituye uno de los ejes prioritarios de acción de la Orga nización de Estados Iberoamericanos (OEI), según se destaca en el proyecto Metas Educativas 2021, afirmando que uno de sus objetivos consiste en “colaborar en el diseño de modelos para la formación en ejercicio de los profesores y para su desarrollo profesional. Marchesi (2009, p. 136).
Ante tales intenciones se erige la formación continua del docente, un área que se reconoce como clave ante la urgencia de elevar la calidad de la educación. Debe responder a las fortalezas y debilidades específicas de los agentes y agencias educativas, a la renovación y perfeccionamiento de lo aprehendido en la formación inicial, a una apropiación de contenidos contextualizados, pertinentes, reflexivos y colegiados, en función de la mejora personal, social y cívica, en cuyo núcleo se advierte el papel activo del docente (Imbernón, 2018; Grijalba, & Mendoza, 2019; López, García, & Expósito-Casas (2021).
En diversos países las preocupaciones sobre el tema son recurrentes. Así lo demuestran en Portugal, Faria, Reis, & Peralta (2016) y en España, Escudero, González, & Rodríguez (2018), quienes reconocen a la formación continua como una formación de intervención y arriban a conclusiones con respecto a la prevalencia de una formación más técnica, que adolece del análisis, reflexión y evaluación de la propia enseñanza, de la colaboración con los colegas y que es poco sensible a los contextos sociales, familiares y comunitarios del estudiantado. En Latinoamérica, los autores (Marín (2014); Hernández, & Massani, 2018) hacen énfasis en que la formación no debe reducirse a los aspectos que consideran los asesores de instituciones formadoras y tampoco sustraerse de los escenarios donde transcurre la acción educativa de las personas y sus interacciones, sus motivaciones, representaciones y características profesionales; se acentúa la importancia del aprendizaje colaborativo y la formación centrada en la institución educativa.
En Cuba, para el desarrollo educacional, es determinante la formación continua de todos los docentes en ejercicio en los diferentes niveles, de modo que se propicie la solución de problemas de la profesión que afectan la práctica educativa y la proyección de acciones a partir de las condiciones existentes. Por ello, se precisa de propuestas que modifiquen la manera en que los docentes adquieren mayores conocimientos, habilidades y actitudes para su desarrollo profesional (Almoguea, et al., 2021).
Los Lineamientos 117 y 118 de la política económica y social del Partido y la Revolución Cubana para el periodo 2016-2021, actualizados en el 8vo Congreso del Partido Comunista de Cuba, plantean que es primordial continuar avanzando en el fortalecimiento del papel del profesor frente al educando, jerarquizando la superación permanente. De igual manera, exponen la necesidad de formar con calidad y rigor el personal docente que se demanda en cada provincia y municipio para dar respuesta a los requerimientos de los centros educativos de los diferentes niveles de enseñanza. Partido Comunista de Cuba. (2016).
En el caso del nivel educativo Secundaria Básica se debe centrar la formación en las carencias reales de los docentes y en temáticas que diversifiquen su quehacer, dadas las características de la etapa del desarrollo adolescente. (Torres, et al. 2021) coinciden en que el docente debe desempeñarse como un profesional integral que no solo instruya, sino que a la vez eduque a los adolescentes en la práctica cotidiana del respeto, la armonía y la participación, de manera que pueda atender las diferentes problemáticas que surgen en los grupos de adolescentes, en las múltiples relaciones que establecen.
En dicho nivel tiene prioridad ofrecer una atención personalizada a cada educando en su colectivo, teniendo en cuenta potencialidades y necesidades. Además, es relevante prevenir actitudes excluyentes, de agresividad y de ostracismo en los adolescentes, pues transitan por una situación del desarrollo plagada de contradicciones, en la que los vínculos con los coetáneos constituyen una de sus actividades fundamentales.
La Licenciatura en Educación para las diferentes especialidades, posibilita que sus profesionales sean capaces en el cumplimiento de sus funciones, de realizar diagnósticos integrales en los grupos, atender la diversidad y brindar ayuda en el proceso de desarrollo de la personalidad de sus educandos y en la solución de sus conflictos (como individualidad) y en los grupos (como colectividad) en las instituciones educativas. Sin embargo, los docentes no son formados con todos los contenidos que requieren para cumplir estas tareas.
En la formación inicial de los Licenciados en Educación de las diferentes especialidades, que con posterioridad tributan al nivel Secundaria Básica, así como en el Nivel de Educación Superior de ciclo corto para profesores de Secundaria Básica, lo relativo al grupo, a sus especificidades en la etapa del desarrollo adolescente y a la atención de dificultades en las relaciones grupales, no se aborda con profundidad en las asignaturas que reciben. Se considera que son insuficientes los elementos que permiten un futuro trabajo eficaz en el grupo de adolescentes.
No obstante, en el ejercicio de la profesión, la resolución de conflictos en el aula, las dinámicas grupales y la atención de problemáticas en grupos de adolescentes, como el rechazo social, continúan sin ser abordadas con sistematicidad Torres (2020), a pesar de reconocerse que, en esta etapa del desarrollo, es fundamental la pertenencia a un grupo y la interrelación con los compañeros en un ambiente escolar saludable. En los principales documentos normativos e indicaciones para la planificación y gestión en la Secundaria Básica estudiados, no se percibe la concepción y desarrollo frecuente de acciones de formación continua donde se trabajen tales contenidos de forma explícita.
Las metas fijadas por organismos internacionales y políticas del Ministerio de Educación suponen que la formación continua del docente constituya una prioridad y, a la vez, el nivel educativo Secundaria Básica, demanda de un docente con conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan enfrentarse a las complejas particularidades de la etapa del desarrollo en la que labora. Sin embargo, las investigaciones en este terreno y los materiales consultados, aunque valiosos y amplios, aún no satisfacen las necesidades de formación continua de los docentes en cuanto al trabajo en los grupos de adolescentes.
Una exploración inicial de la formación que poseen los docentes para el trabajo en grupos de adolescentes evidenció la repercusión práctica de esta situación. En entrevistas a directivos provinciales y municipales de Secundaria Básica e intercambios con docentes de diferentes centros, se constataron dificultades asociadas a carencias en la identificación de las acciones a desarrollar para la atención al rechazo social, no constituyendo un contenido de especial interés en el proceso formativo. Es así, que el objetivo del trabajo consiste en: Proponer una estrategia de formación continua del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social en grupos de adolescentes.
Materiales y métodos
En la investigación se asume en la determinación de necesidades de formación, el modelo deductivo de Leiva (1981) el cual consta de diez pasos y parte de lo ideal, de lo esperado y luego establece lo real. En primer lugar, se realiza un acercamiento al problema en la exploración inicial, detectándose carencias en las relaciones que se establecen en los grupos de adolescentes en la Secundaria Básica y en la formación continua del docente de este nivel educativo para el manejo de los grupos y la atención al rechazo social; ello conlleva a la delimitación del problema de investigación.
A continuación, se lleva a cabo la identificación del rendimiento esperado, a partir de la búsqueda de los fundamentos teórico-metodológicos que expliciten las características que debe poseer la formación continua del docente de Secundaria Básica y la atención de la problemática del rechazo social en grupos de adolescentes. Para determinar el rendimiento real se emplean métodos de investigación, que triangulados, permiten establecer las discrepancias entre lo esperado y la realidad educativa; se procede luego a la determinación de las necesidades formativas.
Desde el punto de vista teórico, el método inductivo-deductivo mostró aspectos comunes que posibilitaron identificar las deficiencias en la formación continua de los docentes y el analítico - sintético permitió arribar a conclusiones sobre las posibilidades de los docentes para la atención al rechazo social.
Entre los instrumentos empleados, que fueron ajustados y contextualizados por los autores, se encuentra la guía de análisis para los documentos que rigen el trabajo en la Secundaria Básica (normativas, resoluciones ministeriales e indicaciones metodológicas; Plan de estudio de la Secundaria Básica en Perfeccionamiento; estrategia de formación continua elaborada por la escuela; documentos de los órganos de dirección y técnicos; actas de los Grupos de trabajo preventivo) lo que permitió identificar los aspectos reglamentados y prácticos en relación a la formación continua del docente de Secundaria Básica y el tratamiento a la problemática del rechazo social en grupos de adolescentes.
La entrevista a directivos de la educación Secundaria Básica en el municipio Cienfuegos persiguió que aquellos que conducen el proceso de formación continua de los docentes pudieran expresar sus criterios sobre las principales formas organizativas empleadas y su efectividad, así como ahondar en las situaciones educativas más complejas que debe enfrentar en la actualidad el docente en ejercicio en este nivel educativo.
El cuestionario para la determinación de necesidades formativas del docente posibilitó el acercamiento a las principales necesidades de formación continua de los docentes en ejercicio en la educación Secundaria Básica, estableciendo los criterios en relación a la competencia que poseen sobre contenidos psicopedagógicos esenciales para el trabajo en grupos de adolescentes, la atención al rechazo social y la disposición para la formación continua en ellos; exploró los criterios de los docentes sobre las condiciones en que se desarrolla su formación continua y aquella que consideran ideal en cuanto a características, tiempo, lugar y participantes.
El estudio se inició en el año 2019 y la población de la investigación la constituyeron los 474 docentes que laboraban en las Secundarias Básicas del municipio Cienfuegos. La muestra seleccionada para el diagnóstico, de tipo intencional no probabilística, fue de 161 docentes en ejercicio, distribuidos en 3 Secundarias Básicas, así como el equipo metodológico municipal con 9 miembros.
Se emplearon como criterios para la selección de las Secundarias que participaron en el estudio, los siguientes:
Representación de diferentes comunidades del municipio Cienfuegos, lo que conlleva a la heterogeneidad en la procedencia de los educandos.
Ubicación geográfica que brinda la posibilidad de recoger información de manera sistemática, actualizada y verídica.
Variedad de los docentes en cuanto a grupos de edades, sexo y nivel de escolaridad.
Claustros con reconocida experiencia de trabajo en el nivel educativo.
Para guiar el proceso de determinación de necesidades y potencialidades del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social se precisaron categorías y subcategorías. Las que se presentan fueron elaboradas por los autores, a partir del análisis teórico y el problema de investigación, como se muestra en la Figura 1.
Resultados y discusión
Desde el perfil del egresado de Secundaria Básica en Cuba se aspira a que, al concluir este nivel educativo, los adolescentes hayan desarrollado sentimientos, convicciones y correctos hábitos de convivencia, que le permitan conducirse de manera óptima en sus relaciones interpersonales, por lo que debe haber existido un buen nivel de funcionamiento grupal durante su trayectoria estudiantil.
En el Plan de estudio Secundaria Básica en el 2017 se plantea que, para cumplimentar los objetivos de la Secundaria Básica en el III Perfeccionamiento Educacional y en aras de que ejerza una verdadera función formativa, el grupo escolar debe actuar como una estructura estable, cohesionada, con formas permanentes de comunicación. Por esta razón es preciso que los docentes se formen para lograr la vinculación de todos los educandos en función de las actividades conjuntas que deben realizar, evitando que existan adolescentes rechazados, que en su mayoría marchan hacia la inseguridad, la baja autoestima, la reducción del rendimiento y la perpetuidad de su negativa posición académica y/o comportamental. Ministerio de Educación de la República de Cuba (2017).
En caso de ser sistemático, prolongado o consistente, el fenómeno del rechazo social, caracterizado por la exclusión, lejanía o desagrado del grupo con respecto a uno o varios de sus miembros, representa varias consecuencias psicosociales en la adaptación, tanto actual como a largo plazo, de los educandos rechazados (García, et al., 2013; Freire, Gamboa, & García-Bacete, Musitu, & Llopis, 2019; Torres, 2020; Torres, et al., 2021). El docente, por tanto, para lograr el ajuste psicosocial de los adolescentes, debe identificar y atender el rechazo social, desde una visión más global de la realidad de las aulas y de las relaciones que se establecen en los grupos. Se requiere que esté en condiciones de estimular las habilidades sociales en los educandos y desarrollar estrategias de educación emocional, así como de percibir con claridad cómo impactan sus acciones diarias en los educandos.
A partir de la triangulación de los instrumentos aplicados y sus resultados, fue posible establecer las siguientes potencialidades y necesidades formativas del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social en la muestra seleccionada.
Potencialidades:
Los docentes reconocen el papel que posee el grupo en la educación de la personalidad de los adolescentes, a pesar de no recibir formación sistemática en este sentido.
Están conscientes de que en los grupos tiene lugar la exclusión y el rechazo hacia aquellos educandos que sus compañeros consideran “diferentes”.
Son capaces de identificar de manera empírica causas, manifestaciones y consecuencias del rechazo social.
Desarrollan acciones, en correspondencia con sus conocimientos, para atender el rechazo social en los grupos de adolescentes, aunque no se alcancen los resultados esperados.
Tienen alta disposición para participar en acciones formativas relativas al manejo de conflictos en grupos de adolescentes, que promuevan la reflexión de la práctica, el trabajo colaborativo, la creatividad, cuenten con el psicopedagogo del centro y empleen el taller como una de las principales formas organizativas.
Necesidades:
La concepción de la formación continua en el nivel educativo Secundaria Básica no incluye de forma explícita la atención al rechazo social en grupos de adolescentes.
Insuficiente claridad en la definición de pautas o procedimientos que orienten al docente de Secundaria Básica para atender el rechazo social en grupos de adolescentes.
Limitada percepción del docente con respecto a su rol en la atención al rechazo social y en la estimulación de un ambiente escolar de inclusión y relaciones armónicas en los grupos.
Los docentes consideran que las acciones de formación continua que se desarrollan precisan de mayor flexibilidad, contextualización y colaboración y deben incluir temáticas relativas a las relaciones en los grupos de adolescentes y el tratamiento a los diversos conflictos que en estos pueden surgir.
De lo anterior, se puede concluir que persisten insuficiencias en la formación continua de los docentes de Secundaria Básica con respecto a las acciones concretas y fundamentadas desde la ciencia que es posible desarrollar para atender el rechazo social en grupos de adolescentes, lo cual reafirma la necesidad de implementar una estrategia de formación continua en dicha temática.
Se coincide con Imbernón (2018) al considerarse que deben trazarse acciones estratégicas contextualizadas, tolerantes, centradas en el docente y en sus potencialidades y necesidades, que favorezcan el diálogo y susciten la inventiva, para que puedan dar solución a las dificultades prácticas que se presentan en su quehacer profesional dentro de las instituciones educativas Granados, Vargas, & López (2017). Es la formación sólida y la solución a los problemas escolares lo que permitirá a los docentes proyectar a la sociedad el valor de educar a las nuevas generaciones. La formación debe estar al servicio del docente transitando de una mera actualización a espacios de aprendizaje colaborativo.
Para el éxito de la formación continua del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social, es sustancial que al concebirla se tenga en cuenta la participación activa del docente (Almoguea, et al., 2021) en la determinación de sus propias necesidades y en la ejecución del proceso en sí mismo, la creación del compromiso para el cambio y la mejora personal, en beneficio de su desarrollo profesional, así como la integración de la práctica y la teoría.
Por su parte, Hernández, & Massani (2018) consideran que se deben potenciar estrategias de formación con base en la escuela y el aprendizaje colaborativo entre docentes. La escuela es un espacio privilegiado para la formación continua de los docentes porque permite generar conocimientos desde y para la práctica, relacio nados con su proyecto educativo y las necesidades que enfrentan en un contexto particular. Estas estrategias favorecen el desarrollo profesional tanto a nivel individual como colectivo, el intercambio de experiencias, el contraste de las pro pias prácticas y la reflexión conjunta, constituyendo un estímulo para la in novación.
Se han señalado seis condiciones favorables para que la formación responda a las necesidades que requieren los docentes: estar integrada en un desarrollo continuo; ser un lugar y un tiempo de intercambio entre pares; estar relacionada con los inconvenientes experimentados en clase y en el contexto áulico; incluir actividades de seguimiento; ser liderada por un profesional confiable, que no sólo tenga dominio del contenido sino que también conozca la realidad de la clase y ofrezca un acompañamiento respetuoso de las competencias del personal docente y surgir de una serie de consultas efectivas al perso nal docente Garant, & Bourque (2013).
En lo relativo a la atención al rechazo social en los grupos de adolescentes, las estrategias de formación continua de docentes deben contener aspectos claves para el trabajo con esta problemática tan encubierta en ocasiones, pero tan dañina a la vez. En este sentido es preciso dominar la importancia de crear en las aulas un clima que promueva la cooperación y posibilite interacciones positivas y satisfactorias en los grupos (García, et al., 2019); estimular las habilidades asociadas a la aceptación, relacionadas con la empatía, la cooperación y la ayuda y otras cuyo déficit puede dar lugar a retraimiento o agresividad, como las habilidades básicas de entrada al grupo, de resolución de conflictos o de autorregulación emocional (Torres, et al., 2021). El tercer aspecto es lo relativo al manejo de estas situaciones en el grupo, al ser el primero en evitar las etiquetas y estigmas, para no dar lugar a la canalización de emociones negativas hacia uno o varios adolescentes en el aula.
En la investigación se valora como satisfactorio el diseño de una estrategia de formación continua, que favorezca la profesionalización del docente de Secundaria Básica y le posibilite asumir una actitud protagónica en la determinación de sus potencialidades y necesidades, identificación, ejecución y evaluación de las acciones formativas que más se ajustan a sus características y al contexto en que se desempeñan, en relación a un aspecto escasamente trabajado en su formación. Es preciso también esclarecer el proceder psicopedagógico que debe guiar la atención al rechazo social, la determinación de sus causas, el manejo de sus consecuencias y el dominio de técnicas para el trabajo en grupos, lo que tiene un impacto a largo plazo en la dinámica grupal y en la formación de la personalidad del educando.
Se concibe a la estrategia de formación continua como:
La dirección de un sistema de acciones flexibles encaminadas a conducir a los docentes de un estado inicial y real de desarrollo profesional a un estado cualitativo superior, que le permita resolver de manera consciente y reflexiva, con dominio de los adelantos científicos y en colaboración con sus pares, los problemas que se presentan en la práctica educativa (Torres, 2020, p. 39).
La estrategia que se propone posee como objetivo general: contribuir a la formación continua del docente de Secundaria Básica con un carácter participativo, colaborativo, reflexivo y práctico para que pueda atender el rechazo social en grupos de adolescentes.
Resulta una estrategia que prioriza y fomenta la participación activa y protagónica de los docentes desde la determinación de sus potencialidades y necesidades formativas, transitando por la concepción de las fases que conforman la estrategia hasta su ejecución y evaluación, donde se toma como elemento esencial la experiencia y conocimientos previos de los docentes que fungen como líderes de su propio desarrollo profesional.
Su carácter colaborativo está dado porque supone que cada forma organizativa que se implemente en aras de la formación continua del docente promueva la colaboración entre pares, el intercambio de experiencias, la relación de ayuda sistemática que posibilite construir el conocimiento y desarrollar habilidades y actitudes entre todos, fomentando la participación activa y protagónica de los docentes desde la determinación de sus potencialidades y necesidades formativas.
Se acentúa el valor de la reflexión intencionada y sistemática, el análisis y diálogo sobre la realidad educativa para el desarrollo profesional del docente, que se involucra en un proceso interactivo de cambio y desarrollo, lo que implica autorregulación, autoconocimiento, ética, responsabilidad y creatividad.
Se considera, además, a la práctica como la fuente de las interrogantes y respuestas en la formación continua del docente, por lo que se alienta a este profesional para que se convierta en un investigador crítico de la realidad; acentuando el valor de la reflexión intencionada y sistemática, el análisis y diálogo sobre la realidad educativa.
La estrategia elaborada tiene en cuenta las diferentes formas organizativas de la superación profesional y atiende tanto a las exigencias del Ministerio de Educación, como a las sugerencias, potencialidades y necesidades formativas del docente de Secundaria Básica. Se estructura en cuatro fases (diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación) con sus respectivas acciones; los responsables de las acciones formativas deben ser docentes con amplia experiencia en el nivel y la temática o especialistas como el psicopedagogo.
Las fechas, horarios y espacios para la formación están en correspondencia con las características del centro y deben atender a las sugerencias de los docentes que ocupan el rol protagónico en la propuesta. Entre los principales medios a emplear se destacan materiales audiovisuales, plegables, volantes, artículos científicos, textos literarios, medios tecnológicos, tarjetas; se prioriza el trabajo en equipo, la reflexión grupal basada en la experiencia y la realización de dramatizaciones que ilustren la realidad educativa.
La Fase Diagnóstico tiene como objetivo específico determinar las potencialidades y necesidades formativas de los docentes de Secundaria Básica en la atención al rechazo social en grupos de adolescentes.
Esta fase se instituye como la base que sustenta la planificación de las acciones de formación continua, dado que permite el acercamiento a las potencialidades y necesidades formativas del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social, propicia la autovaloración del docente en relación al tema objeto de investigación, incentiva el compromiso para el cambio y aporta indicios sobre las formas organizativas de la superación profesional que más se adecuan a los intereses y motivaciones de los docentes.
La Fase Planificación persigue diseñar las acciones de formación continua del docente de Secundaria Básica a partir de sus potencialidades y necesidades formativas para que pueda atender el rechazo social en grupos de adolescentes.
En esta fase, a partir de la determinación de potencialidades y necesidades formativas del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social, se proyectan las acciones que facilitan el cambio en su quehacer profesional, en relación al trabajo en grupos de adolescentes; quedan definidos los contenidos de la formación, métodos, medios, formas organizativas de la superación profesional que se pondrán en práctica (conferencia especializada, autopreparación, taller y debate científico), su organización, responsables, participantes, compromisos y recursos materiales, de infraestructura y humanos necesarios.
La Fase Ejecución se encamina a implementar las acciones formativas planificadas en la fase anterior considerando las características de la institución educativa y las potencialidades, necesidades y sugerencias de los docentes de Secundaria Básica implicados.
En esta fase se llevarán a cabo las formas organizativas planificadas; es esencial la participación del docente en la toma de decisiones en relación a los espacios, tiempos y recursos que se requieren para el logro de los objetivos propuestos y que estén conscientes de que son los hacedores de su propia formación, por lo que son válidas todas las sugerencias y observaciones que puedan enriquecer la estrategia de formación continua.
La Fase Evaluación posee como intención constatar la efectividad de las acciones implementadas para la formación continua del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social en grupos de adolescentes.
A pesar de que se concreta una fase de evaluación, ésta debe estar presente como proceso durante todas las fases y acciones de la estrategia de formación continua, con un carácter integrador y sistemático, lo que permite la retroalimentación constante a partir de los criterios de los docentes y resultados parciales, así como la reestructuración de la estrategia de formación continua.
Fueron valoradas exigencias a tener en cuenta en la implementación de la estrategia de formación continua relativas al compromiso de los docentes, la selección de espacios y tiempos adaptados a sus características, el empleo de medios motivadores y la planificación de los recursos.
La implementación de la propuesta ha posibilitado advertir que el docente de Secundaria Básica debe transitar de la preparación para la instrucción a la formación para la orientación, facilitación y apoyo de cada educando en su crecimiento personal y social. Se ha favorecido el papel protagónico del docente en cada una de las fases de la estrategia, como sujeto activo de su propia formación. La reflexión de la práctica, el análisis de la realidad educativa y la formulación de interrogantes han jugado un papel esencial para promover la transformación desde la experiencia del docente y la colaboración entre pares.
A partir del procesamiento de los resultados de la entrevista a docentes para comprobar nivel de satisfacción con la estrategia y el registro sistemático de observación de las acciones formativas implementadas, se establecen como regularidades derivadas de la implementación de la propuesta las siguientes:
Los docentes autovaloraron sus conocimientos, habilidades y actitudes en relación a la atención al rechazo social en grupos de adolescentes y consideraron la necesidad de profundizar en ello como contenido de su formación continua (Fig. 2).
El aprendizaje colaborativo que supuso el intercambio de experiencias, el diálogo y la participación, constituyó un estímulo y fuente indispensable de saberes para la mejora educacional, surgieron ideas sobre lo que se hacía, cómo se hacía y qué podían transformar para atender el rechazo social.
La formación se adaptó a las características del contexto, fue sistemática y flexible, contempló el análisis reflexivo en, sobre y desde la práctica educativa, se estimuló la motivación y el protagonismo a partir de las vivencias personales.
Se incentivó la autogestión de la información sobre la base de sus necesidades y se facilitaron direcciones electrónicas y materiales para ello.
Los docentes se apropiaron de términos relativos al trabajo en grupos, tales como rechazo, aceptación, resolución de conflictos, dinámica grupal, distribución sociométrica; expresaron sentirse un poco más seguros para atender situaciones de rechazo social al desarrollar sus habilidades en este sentido y ser capaces de detectar situaciones problemáticas en los grupos aunque aún requieren amplia formación al respecto; se mostraron más sensibilizados con la temática, conscientes de la necesidad de ser empáticos, tolerantes, respetuosos, colaborativos, reflexivos, positivos, justos, con un liderazgo democrático y una comunicación asertiva.
Comprendieron la necesidad de socializar en otros espacios los resultados de su práctica pedagógica.
Solicitaron el abordaje de otras temáticas relativas a grupos de adolescentes, tales como: trabajo cooperativo, metas, confianza, responsabilidades, conexión emocional, disciplina, orden, compañerismo
Fig. 2 - La atención al rechazo social en grupos de adolescentes como contenido de la formación continua del docente de Secundaria Básica (Elaboración personal).
Se reconoce además la marcada contribución que realiza la estrategia al trabajo preventivo, pues la atención al rechazo social puede atenuar situaciones de conflicto ya existentes en los grupos de adolescentes, evitar que éstas se agraven o surjan otras, que puedan dañar de una manera más profunda las relaciones entre los educandos y frenen el desarrollo armónico de su personalidad. Tales intenciones pueden constituir otras líneas de investigación, relativas a la prevención de los diversos fenómenos que tienen lugar en el ámbito grupal y a la delimitación de las pautas psicopedagógicas que propiciarán el establecimiento de ambientes escolares propicios para el crecimiento personal, la estabilidad socioemocional y el desarrollo de habilidades sociales.
Conclusiones
Los fundamentos teórico-metodológicos de la formación continua del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social, evidencian que el docente precisa una actualización constante de conocimientos, habilidades y actitudes que le posibiliten atender las problemáticas que se presentan en los grupos de adolescentes, fomentando ambientes escolares armónicos. Por ello, es necesario concebir alternativas de formaciones contextualizadas y sistemáticas, en correspondencia con las demandas de la realidad que experimentan los docentes, sus intereses y motivaciones.
En este sentido, la estrategia de formación continua del docente de Secundaria Básica en la atención al rechazo social en grupos de adolescentes que se propone, se estructura en cuatro fases (diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación) y otorga protagonismo a los docentes para que reflexionen en, desde y sobre su práctica educativa en un ambiente de aprendizaje colaborativo. Su implementación ha evidenciado que los docentes se apropiaron de términos relativos al trabajo en grupos de adolescentes y refieren mayor seguridad para atender situaciones de rechazo social. Se muestran sensibilizados con la temática, así como con la necesidad de transformar sus actitudes y reconocen que la atención al rechazo social en grupos de adolescentes es un contenido necesario en su formación continua.
