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Introducción
La crisis derivada de la pandemia por Covid-19 dejó al descubierto la desprotección de los sectores más vulnerables. En particular, las personas con discapacidad vieron afectadas sus derechos desde el comienzo y quedó en evidencia su desigualdad con el resto de la población (Palacios, 2020). Las medidas tomadas por los gobiernos nacionales para contener a la pandemia afectaron diversos derechos humanos, entre ellos el cumplimiento de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Dichas personas se encontraron con un riesgo mayor que las demás en pandemia debido a distintas barreras, como la inaccesibilidad a la información o mayores dificultades para realizar el distanciamiento físico (Benavides Yañez et al., 2021). Además, un gran porcentaje de este grupo padece de afecciones de salud preexistentes que las hicieron más susceptibles a los efectos del virus.
El presente trabajo pretende indagar sobre las consecuencias de la pandemia en los estudiantes con discapacidad incluidos del nivel secundario de Argentina. A tales efectos, se realizó una investigación cualitativa en la ciudad de Bahía Blanca, considerando la perspectiva del personal docente que tienen a su cargo a dichos alumnos, quienes estudian junto a compañeros sin discapacidad. Para su análisis, se considera la teoría reciente vinculada con la educación inclusiva en pandemia, la enseñanza remota y los efectos de la brecha digital en la continuidad escolar.
La educación inclusiva en argentina
En Argentina, la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206, del año 2006) en su artículo 11, inciso n, establece que uno de los objetivos y fines de la política educativa nacional es “Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”. La integración consiste en superar la segregación del alumnado con necesidades educativas especiales, de tal forma propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias con el resto de los estudiantes. Por su parte, la educación inclusiva implica que todos los niños y adolescentes de una comunidad determinada aprendan en los mismos establecimientos educativos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos quienes presentan una discapacidad. Es decir, que no existan requisitos de entrada, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo para ingresar a las escuelas, garantizando de tal forma la igualdad de oportunidades educativas. En tal sentido, se considera que el movimiento de la educación inclusiva tiene como principal referente el proceso de integración escolar (González-Gil et. al, 2019).
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) fue incorporada por ley 26.378, en el año 2008. Es un instrumento que garantiza derechos a dichas personas y en su artículo 1 especifica que incluyen a “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Por su parte, el artículo 24 establece que los Estados parte deben garantizar el derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. En particular, que las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad, gratuita y en igualdad de condiciones con las demás.
En la resolución 311/16 (2016) del Consejo Federal de Educación se estableció un sistema educativo inclusivo que le otorga igualdad de oportunidades escolares a todas las personas, esto significa que los estudiantes con discapacidad podrán cursar en las escuelas comunes junto con compañeros sin discapacidad (a diferencia del sistema anterior, que preveía únicamente las escuelas especiales para el sector poblacional mencionado). La normativa dispone que todas las escuelas primarias y secundarias deberán recibir a los estudiantes con discapacidad que se inscriban, siendo fundamental el desarrollo de Proyectos Pedagógicos Inclusivos (PPI) para cada alumno, así como la formación permanente del personal docente y directivo, el trabajo del Equipo de Orientación Escolar de cada escuela y la tarea de acompañantes terapéuticos en las aulas. Asimismo, las anteriores escuelas especiales pueden transformarse en centros de apoyo a la inclusión citado en (Acuña, 2019).
La aplicación de la resolución 311/16 marcó un cambio significativo en la inclusión educativa en Argentina. En tal sentido, entre 2016 y 2019 la matrícula de personas con discapacidad en escuela común aumentó un 22,3%. No obstante, este sector del alumnado apenas representa el 0,97% del total en las escuelas secundarias. Además, en el 2019 se registraba un 43,7% de niños y adolescentes con discapacidad que continuaban segregados en escuelas especiales (Ministerio de Educación, 2020).
La nueva política inclusiva fue aplicada mayormente en escuelas públicas, ya que las de gestión privada tienen un ingreso desregulado y deciden discrecionalmente qué alumnos entran. En tal sentido, de los estudiantes con discapacidad que cursan en educación común, un 82,1% asisten a establecimientos públicos, mientras que un 17,9% a privados (INDEC, 2018).
La educación en pandemia
Ante al cierre de escuelas durante todo el año 2020 por Covid-19, se produjo una domiciliación de lo escolar (Dussel, 2020). Entonces, las personas con discapacidad se vieron afectadas en forma desproporcionada durante el cierre de las instituciones escolares debido a las condiciones particulares de su discapacidad o por la falta de acompañamiento familiar, social y profesional asociados a la misma, poniéndolos en desventaja frente a las personas sin discapacidad (Castro-Kemp & Mahmud, 2021). Al dictarse clases en forma remota, se advirtieron las desigualdades en el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por parte de los estudiantes. Se necesitaban determinados recursos tecnológicos para seguir una clase por internet y se observó que no todos los estudiantes en Argentina disponían de los mismos recursos digitales, existiendo una marcada desigualdad de acuerdo a la situación socioeconómica de cada familia (Cardini, D´Alessandre & Torre, 2020). Esta situación se denomina brecha digital, la cual afecta las posibilidades de obtener una educación de calidad en igualdad de condiciones.
Además de la brecha digital entre clases sociales, existe una brecha familiar respecto a los recursos tecnológicos. Los obstáculos no son sólo digitales en cuanto al acceso a dispositivos electrónicos, sino que las familias con menor educación tienen mayores dificultades para ayudar a los niños y adolescentes en las tareas escolares domiciliarias, produciéndose así un aumento de la segregación educativa (Jakovkis & Tarabini, 2021).
Durante los años 2020 y 2021, el personal docente ha tenido que afrontar diferentes problemáticas propias de la educación remota, como la falta de recursos tecnológicos, que dificultaron gravemente el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado (Rujas & Feito, 2021; Anderete Schwal, 2022). De tal forma, sumaron una nueva función en la enseñanza, reformulando las herramientas didácticas a través de la virtualidad para favorecer el aprendizaje. Al mismo tiempo, debieron extender su jornada de trabajo y soportar una gran carga para poder continuar con la educación en forma remota (Meo & Dabenigno, 2020).
Desde el inicio de la pandemia por Covid-19, las personas con discapacidad sufrieron especialmente las nuevas condiciones de escolarización, ya que tienen desigualdad de posibilidades respecto del resto de la población estudiantil. La educación a distancia para muchas de ellas no fue una opción, restándole chances de lograr un desarrollo integral (Benavidez Yáñez et al., 2021). En tal sentido, para los sistemas educativos, lograr un aprendizaje inclusivo significó un desafío aún mayor en el contexto de la pandemia.
Al analizar la educación inclusiva durante la pandemia en Argentina, Schwamberger (2021) sostiene que fue luchar contra la corriente, ya que las dinámicas de escolarización demostraron que la mayoría de estudiantes con discapacidad vieron interrumpida su continuidad pedagógica. Entonces, el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad dependió exclusivamente de aquello que escuelas y docentes garantizaron por sus propios medios, siendo fundamental la originalidad del personal docente para afrontar las situaciones adversas que se les presentaron. La Secretaría de Investigación y Evaluación Educativa (2021) registró que el 45% del personal docente tenía a su cargo estudiantes con discapacidad durante la pandemia. Por tal motivo, fueron fundamentales el compromiso, la capacitación y el trabajo en equipo para poder lograr la inclusión en condiciones adversas durante los dos primeros años de la pandemia por Covid-19.
Materiales y métodos
Se presenta una investigación de carácter descriptiva y cualitativa, cuyo objetivo es conocer cómo se desarrolló la educación inclusiva en el nivel secundario en contexto de pandemia, según la perspectiva de quienes tuvieron la responsabilidad de enseñar a distancia y afrontar los desafíos de la nueva realidad. En tal sentido, se indaga en las prácticas, discursos, opiniones y relaciones del personal docente, desde sus propias perspectivas y respecto de sus estudiantes con discapacidad.
El trabajo de campo se realizó a mediados del año 2021, donde en Argentina se produjo la vuelta a la presencialidad escolar desde el comienzo de la pandemia. No obstante, el virus se mantuvo vigente con menor incidencia y retornando en las distintas olas de contagios que afectaron a la región. Las entrevistas se realizaron a través de videollamadas, siendo una herramienta de investigación que se volvió habitual a partir de la pandemia por Covid-19 (Schmidt et al., 2020). Ante la imposibilidad de realizar entrevistas presenciales, durante el año 2020 se popularizaron medios virtuales de comunicación como Zoom o Google Meet, los cuales permitieron grabar las conversaciones a distancia y su posterior transcripción.
La muestra comprende a 16 docentes del nivel secundario en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina. Se alcanzó a docentes de distintas escuelas secundarias públicas de la ciudad, quienes contaban con estudiantes a su cargo que registraban distintos tipos de discapacidad. La ubicación de las escuelas fue variada, en vistas de obtener una muestra diversa en cuanto al origen socio económico de las familias, de tal forma se registraron docentes que trabajaban en el centro, en barrios contiguos y en la periferia de la ciudad. Asimismo, se presenta una variedad de casos de discapacidad con los cuales trabajan los docentes entrevistados. La pertenencia al sector público del personal consultado se debe a que en Argentina dicho sector es el que recibe mayoritariamente a las personas con discapacidad incluidas en el sistema educativo común. Por su parte, las escuelas privadas cuentan con un régimen de ingreso desregulado y seleccionan personalmente a sus ingresantes (Ziegler, 2016).
La entrevista es una herramienta muy eficaz para la recolección de información útil, de acuerdo a los fines de la investigación. Ésta consiste en una conversación entre el investigador (entrevistador) y el sujeto de estudio, cuyo objetivo es conocer un fenómeno a partir de la mirada de los entrevistados (Lopezosa, 2020). Se elaboró una guía de entrevista semiestructurada que comprende aspectos relevantes para el presente estudio. Se trata de una de las técnicas más utilizadas en la metodología cualitativa, donde se desarrolla una conversación con la persona entrevistada, partiendo de unas preguntas previamente seleccionadas según los objetivos de la entrevista. En ella los entrevistados pueden ser expuestos al mismo guión, aunque con libertad en los ejes que guían sus respuestas (Schettini y Cortazzo, 2016).
Las principales variables utilizadas, a partir de los testimonios en torno a la educación inclusiva durante la pandemia, fueron las siguientes: preparación del personal docente para trabajar con inclusión, tipos de discapacidad con las que trabajaron, estrategias pedagógicas adoptadas en las clases a distancia y la respuesta de los estudiantes con discapacidad.
Resultados y discusión
A partir de las entrevistas realizadas, se organizan las respuestas en torno a las dimensiones educativas comprendidas en el presente estudio. Se advierte una falta de preparación previa para la educación inclusiva, aunque se actualizaron en dicha materia con capacitaciones brindadas en las escuelas. Asimismo, se observa un esfuerzo por parte de los docentes para preparar las clases a distancia y una desconexión inicial de los estudiantes con discapacidad. Al momento del regreso, se destaca la importancia de la presencialidad y la revinculación de dichos estudiantes.
Preparación de los docentes en educación inclusiva
Al ser consultados sobre su preparación para trabajar con personas con discapacidad, el personal docente menciona que no son formados en sus carreras de profesorado, donde la educación inclusiva no forma parte del currículo en dichas carreras (Casal, 2018). No obstante, a continuación, señalan que la enseñanza inclusiva es una realidad en las escuelas, y destacan que se realizaron cursos de formación docente que comprenden dicha temática, además de aprender de la práctica con los auxiliares de la educación.
La verdad es que no recibimos específicamente algún taller o curso durante el profesorado, ni material bibliográfico, así que no, no teníamos ni idea. Si he realizado cursos una vez que empecé a trabajar en las escuelas y me sirvió para poder encarar esa situación. (Docente 1)
Con respecto a la preparación, no lo vimos en la carrera. Pero después en las escuelas nos propusieron hacer cursos para capacitarnos, además en el aula contamos con las MAI (Maestra de Apoyo a la Inclusión) que nos ayudan a trabajar con los chicos con discapacidad. Porque sabemos que las necesidades especiales las puede tener cualquier persona, pero bueno las discapacidades son específicas y nos ayudan las profesionales. (Docente 3)
Además de los cursos de formación docente sobre educación inclusiva, las docentes destacan la asistencia del personal auxiliar dedicado a los estudiantes con discapacidad. Estas son las Maestras de Apoyo a la Inclusión (MAI), quienes coordinan la adaptación de los contenidos a las posibilidades de cada persona con discapacidad; las Acompañantes terapéuticas (AT), que prestan atención dentro del aula; y el Equipo de Orientación Escolar (EOE) de las escuelas. En cuanto al trabajo del personal auxiliar, la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece que el Estado debe prestar el apoyo necesario a las personas con discapacidad en el marco del sistema general de educación. En tal sentido, el 79,18% del alumnado con discapacidad que asiste a la escuela común cuenta con personal de apoyo a la inclusión.
Tipos de discapacidad con las que trabajaron
En la práctica, el personal docente puede trabajar con estudiantes con distintos tipos de discapacidad, aunque la más común es la dificultad cognitiva. Ante la diversidad de necesidades especiales que pueden tener, los docentes deben asimilar las dificultadas y adaptar los contenidos y métodos de la materia. A continuación, y a modo de ejemplo, se citan algunos casos en particular que mencionaron los docentes entrevistados:
Tuve un chico no vidente y también un chico autista, bastante complicado, se quedaba solito en silencio mucho tiempo, se iba a su mundo en muchos momentos, entonces traerlo a que pueda terminar una consigna, lo cual era muy difícil para él, las consignas eran más cortas. En ambos casos tuvieron mucha ayuda de sus compañeros y por supuesto de los padres y de las MAI (Maestras Acompañantes Integradoras). (Docente 4)
Actualmente, tengo una alumna con síndrome de Down. En cuanto a los saberes, generalmente se termina traspolando a algo mucho más simple, para que puedan resolver, porque si no también se angustian, sienten fracaso de no poder responder a la consigna. Cognitivamente es inferior, entonces siempre hay que simplificar, realizar todo más concreto y corto para que logren responder. No siempre está con su acompañante terapéutico y la MAI se comunica por WhatsApp, así que me toca adaptarle los contenidos. (Docente 6)
He tenido inclusión súper variada. Desde gente con autismo, con muy poca conexión con varios aspectos sociales, como, bueno, gente con discapacidades motoras, gente no vidente. Dentro de poco voy a tener tres alumnos con problemas de la audición, lo que se denomina ahora sordomudos. Pero bueno, con apoyo de inclusión también, con tres maestras que son traductoras a lenguaje de señas adentro del aula, y sí, se trabaja re bien. Pero a distancia se me complica mucho, o sea en ese caso sería todo escrito, pero no es lo mismo. (Docente 7)
Tal como se aprecia en las declaraciones presentadas, el personal docente entrevistado da cuenta de la variedad de discapacidades y de su habilidad pedagógica para adaptarse a las diversas situaciones que pueden tener sus estudiantes integrados, siendo fundamental la ayuda de sus familias, compañeros y auxiliares de la educación. Para aquellos casos de mayor complejidad cuentan con el aporte de docentes provenientes de escuelas especiales, ya que trabajan con profesionales preparados para tratar dichas discapacidades. En el caso de Bahía Blanca, la ciudad estudiada, cada escuela especial trata una discapacidad en forma específica.
Estrategias pedagógicas de los docentes durante la pandemia
La educación inclusiva durante el primer año de pandemia fue un doble esfuerzo para los docentes, ya que debieron adaptar los contenidos de sus clases a la educación remota digital y no era suficiente replicar los contenidos de la presencialidad. Al mismo tiempo, debieron ajustar los mismos a las necesidades especiales provocadas por la discapacidad de cada estudiante integrado. En tal sentido, fue fundamental el trabajo con las maestras integradoras y con las familias de estos estudiantes, quienes debían asistirlos en sus casas para realizar las tareas.
En la pandemia lo que me pasó es que las actividades eran enviadas a todo el curso, sabía de alumnos y alumnas que tenían alguna discapacidad, pero lamentablemente no se pudo abordar como en otros años que se daba la actividad específica para ellos. Y bueno, después si había que incluirlos, eso se lo dejamos a la maestra integradora o bueno, tal vez las familias ayudan un poquito también. Pero particularmente todos estos alumnos y alumnas con alguna discapacidad medio que la pandemia nos los borró, pero porque era muy difícil, ya era demasiado el contacto de alumno-familia que teníamos que establecer como para que también haya otra actividad mucho más personalizada a este tipo de alumnos. (Docente 8).
Para preparar las clases a los chicos con discapacidad fue importante trabajar en conjunto con el equipo pedagógico de la escuela. Pero en algunas escuelas no están presentes, por lo tanto tenés que trabajar con el profesional que los atiende y con la familia directamente. Y te encontrás con un montón de problemas, en el caso de la tecnología no todos están preparados para poder usarla como se debe, así que fue muy difícil. (Docente 9)
Al principio me costó muchísimo porque tenía otras personas que acompañaban a estos alumnos (con discapacidad), pero después entendí qué se debía abordar desde una mirada interdisciplinaria. Me costó muchísimo preparar el material para ellos y la distancia lo volvió más difícil, porque no todos saben usar la tecnología de la misma manera. Pero después desarrollé muchísimas estrategias con distintas herramientas que me permitió crecer y hoy me encanta poder trabajar con estos alumnos, me enriquece. (Docente 13)
A partir de las declaraciones, se aprecia que no fue fácil adaptar la inclusión educativa en pandemia debido la falta de un contacto presencial y a la mediatización a través de la tecnología, volviéndose fundamental la tarea de las maestras auxiliares y de las familias para desarrollar las explicaciones y presentar las tareas. Asimismo, se advierte una desigualdad en el acceso a los medios tecnológicos, lo cual dificultó la tarea docente.
Respuesta de los estudiantes a distancia
La educación domiciliaria puso en evidencia las desigualdades entre los estudiantes, generando una escasa participación o incluso la deserción de muchos de ellos según sus posibilidades de acceso a las TIC, en especial los pertenecientes al sector público. En el presente caso, el personal docente se refiere a las dificultades de los estudiantes con discapacidad para adaptarse a la educación remota durante la pandemia
Para estos chicos fue muy difícil adaptarse, muchos de ellos no querían saber nada con la virtualidad, porque ellos establecen un vínculo desde otro lugar, entonces eran muy pocos, si es que se conectaban o ya te digo las familias se hacían el nexo y hacían lo que podían u otras veces recortamos la actividad a una sola, pero más de eso no se pudo hacer, porque por ahí durante la pandemia se apeló a otras cuestiones, a cómo estaban, si se podía comer, si la familia estaba bien. Entonces bueno, se hizo lo que se pudo. (Docente 3)
Hay alumnos que se acostumbraron a la virtualidad y la preferían porque sabían manejar la computadora y se manejaban en su ambiente. Pero en el caso de los chicos integrados era necesario que vuelvan al aula. No es lo mismo dejarle mensajes por WhatsApp que tenerlos en el aula y ver cuáles son sus necesidades, no fue fácil para ellos la virtualidad. (Docente 1)
Los chicos integrados no sé conectaban mucho. Algunos de ellos tenían prohibido utilizar el internet y los medios tecnológicos, otros no podían usarlos por su cuenta y necesitaban de un familiar, pero no siempre tenían tiempo para ayudarlos. Por eso hubo poca participación. Fue difícil para los docentes evaluar a estos alumnos, porque solamente algunos ellos hacían el trabajo integrador donde solo se podía trabajar el 50% de los contenidos prioritarios. (Docente 12)
La participación de los estudiantes con discapacidad durante el aislamiento por pandemia no fue satisfactoria, el personal docente consultado resalta las dificultades que tuvieron para conectarse a las clases virtuales, encontrándose con la brecha digital como un obstáculo más en la educación. Además, destacaron las limitaciones al momento de la comunicación con dichos alumnos.
Conclusiones
Durante los primeros años de la pandemia por Covid-19 cambiaron las condiciones de la educación en Argentina y en el mundo, la educación pasó a ser remota y las personas con discapacidad necesitaron la asistencia de docentes, auxiliares y sus familias para conectarse a través de dispositivos electrónicos. A su vez, debieron sortear la brecha digital definida por las desigualdades socioeconómicas y familiares.
A partir de las declaraciones analizadas en el presente trabajo, se observa que el profesorado del nivel secundario de Bahía Blanca dio cuenta del proceso de inclusión educativa iniciado, así como de la capacitación constante y la ayuda del personal especializado. A su vez, debieron multiplicar sus esfuerzos para poder enseñarles en tiempos de pandemia, siendo fundamental el trabajo en conjunto para poder garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes.
A pesar del empeño demostrado por los actores educativos involucrados, se registraron situaciones difíciles de sobrellevar, tanto para docentes como para los estudiantes con discapacidad y sus familias, representando la brecha digital una nueva frontera para la inclusión. La misma generó nuevas desigualdades entre estudiantes según las posibilidades tecnológicas disponibles en sus hogares.
En el año 2022 se retomó la presencialidad plena en las escuelas argentinas, del regreso se espera que pueda recuperarse el proceso de educación inclusiva que se estaba desarrollando desde el 2016 y que se puedan equilibrar las desigualdades producidas por la brecha digital. No obstante, se trata de un proceso educativo que lleva mucho tiempo. De la enseñanza remota producida por la pandemia, se destaca la voluntad del cuerpo docente de adaptarse a las dificultades e intentar lograr una educación inclusiva para sus estudiantes, junto de la valorización de la educación presencial por parte de todos los actores educativos.
