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Introducción
La práctica pedagógica constituye la aplicación concreta de lo que se desea enseñar a los alumnos. De esta forma, en el nivel educativo de la primera infancia el análisis de este hecho representa un aspecto esencial que dictamina el grado de aprendizaje de los niños y niñas como sujetos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que, para este estudio, las prácticas fueron concebidas como una categoría central y un elemento trascendental en la labor del educador, de tal manera que se basa en el dinamismo y en la reflexión diaria permanente del aula. Como lo menciona Rojas Valladares et al. (2018) las acepciones de prácticas pedagógicas se han generado de acuerdo con elementos históricos y se pueden abordar desde la interacción entre sujetos, la reflexión sobre la práctica y la aplicación de modelos pedagógicos.
Dada su relevancia, el presente artículo ahonda en aspectos constitutivos de la práctica pedagógica desde la perspectiva de los docentes del nivel educativo infantil de la provincia del Azuay. La investigación corresponde a un proyecto aprobado por la Universidad Nacional de Educación, denominado “Saberes Profesionales de docentes de educación inicial de las provincias del Azuay, Cañar y El Oro”, los resultados del estudio reflejaron importantes aportes para la labor del docente, participaron como informantes tres educadoras por cada provincia, quienes fueron objeto de estudio y análisis, en el cual se encontraron hallazgos valiosos sobre las tres dimensiones abordadas: saberes profesionales, desarrollo personal y prácticas pedagógicas, ésta última se evidencia en correspondencia.
En términos de clarificar los conceptos adoptados en la presente investigación, se fundamenta en las ideas principales de algunos autores que describen a la práctica pedagógica como: “un ejercicio de reflexión permanente donde las diferentes acciones y estrategias implementadas, transforman sus escenarios y sus procesos de enseñanza en la interacción entre educando y educador, cada maestro tiene un estilo, el cual configura unas acciones” (Caballero Marin et al., 2018, p. 168).
En tal sentido, se entiende a este concepto como una transformación mediada por acciones entre el educando y educador, es decir, las interacciones suscitadas en las aulas representan una determinada acción pedagógica en la que el aprendizaje es la consecuencia de la misma, otros criterios refieren a este tema como: “una herramienta dinámica, cambiante y compleja que sirve como estrategia del saber, relacionada directamente con el entorno sociocultural donde se desempeña el docente, las relaciones con la práctica política, las teorías o disciplinas que la apoyan, entre otras“ (Pineda-Rodríguez y Loaiza-Zuluaga 2018, p.3).
Lo expuesto, afirma la íntima relación entre el saber pedagógico con el entorno, así las diferentes acciones manifestadas en los niveles educativos son consecuencia del contexto y todos sus ámbitos ya sea este político, social, cultural, entre otros. De esta manera, las prácticas pedagógicas se adhieren a la sociedad, a su evolución y cambio constante ya que los procesos educativos se ajustan a las necesidades del grupo humano.
En Ecuador las prácticas pedagógicas de la educación de la primera infancia se encuentran respaldadas y fortalecidas dentro de un marco legal y constitucional y su ente regulador es el Ministerio de Educación, como documento orientador es el Currículo de Educación Inicial y se encuentra aún en vigencia del año 2014, sus contenidos se basan en ámbitos de aprendizaje, cuyos objetivos orientadores para la adquisición de destrezas cuentan con la propuesta metodológica basada en el juego, además se promueve la participación activa de los padres y de la familia en el proceso educativo de los niños, así también una integración desde el enfoque de inclusión y respeto a la diversidad cultural, estas directrices son generalizadas para los centros educativos de este nivel.
El objetivo general del presente artículo fue caracterizar las prácticas pedagógicas-profesionales en el desempeño del docente de Educación Inicial en la Provincia del Azuay. La problemática que constituye el punto de partida de la presente investigación corresponde a la limitada relevancia que se otorga a las prácticas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, hecho que ocasiona que se continúen reproduciendo estrategias pedagógicas que han sido consideradas en contextos diferentes a los actuales. En tal virtud, la educación de la primera infancia hoy se ha ajustado a nuevas formas de enseñar, luego de las condiciones sanitarias generadas por la Pandemia Covid-19, el sistema educativo también se reestructuró, pues cada vez se detecta una sociedad con necesidades diferentes y diversas, los niños aprenden diferente, sobre todo, es necesario que se preparen a los niños para enfrentar contextos reales desde una formación como ciudadanos reflexivos y críticos, con capacidades de crear, construir y hacer un mejor mundo con sus acciones, para lo cual se necesita reconocer el qué y el cómo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el cual interactúan los saberes, los estudiantes, el docente, la didáctica, la pedagogía, las estrategias de enseñanza, la atención a la diversidad y muchos otros elementos que son parte de aquella concepción plasmada en el currículo como así también en el Plan Educativo Institucional (PEI) además de las percepciones que como docentes se presentan en el estudio.
Prácticas Pedagógicas
En términos de propiciar un mejor entendimiento sobre el concepto “prácticas pedagógicas” es necesario describir algunos elementos que lo conforman y a su vez delimitan su manera de presentarse dentro de los procesos de enseñanza- aprendizaje del nivel educativo inicial.
En una instancia se destacan los saberes profesionales que constituyen el bagaje de conocimientos de diversa índole que guía la práctica pedagógica de los docentes. “La formación de los docentes se explicita en las ideas y acciones, expresadas en la práctica, en el diseño de programas de estudio, en el desarrollo de contenidos disciplinarios, interdisciplinarios, teóricos, metodológicos y prácticos” (Barrón 2006, p.12)
Se parte de la premisa que todo lo que se vive genera un aprendizaje y dentro del ámbito escolar los docentes transmiten en las aulas su formación a nivel personal y profesional. Es decir, un saber profesional constituye un cúmulo de experiencias que se van desarrollando en la vida y delimitan de mayor o menor grado la práctica docente.
Otro de los elementos sustanciales de una práctica pedagógica constituye la vocación docente, que se define como: “un proceso que implica un eficiente desempeño en el ámbito profesional, por su significación en la disposición para la actividad y modos de actuación del profesional” (Rojas Valladares et al., 2018, p.71).
De esta forma un docente con una vocación por su labor encuentra un propósito y un significado en su accionar, se siente motivado y comprometido por su trabajo y toda su práctica se encuentra guiada por esta filosofía. Tanto los saberes profesionales como la vocación son características implícitas en una práctica pedagógica. No obstante, no podemos dejar de resaltar la influencia de normativas y bases político-educativas establecidas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestro país, en tal sentido, la relevancia del currículo de educación inicial como uno de los pilares principales en toda práctica pedagógica. Así, los modelos pedagógicos, estrategias, métodos de evaluación, entre otros aspectos inmersos en el mismo, son adoptados por los docentes dentro de sus aulas de clase.
La metodología juego trabajo según el currículo expresa que “esta metodología consiste en organizar diferentes espacios o ambientes de aprendizaje, denominados rincones, donde los niños juegan en pequeños grupos realizando diversas actividades. Los rincones de juego trabajo permiten que los niños aprendan de forma espontánea y según sus necesidades” (Ecuador. Ministerio de Educación, 2014, p.41). Para Dinello (2004) “los juegos pueden ser integradores sociales; los juegos pueden ser experiencias de descubrimiento de valores éticos; los juegos no pueden ser un ejercicio escolar; los juegos no deben ser una máscara de formas laborales” (p. 24) de esta manera se sitúa como una forma de involucramiento entre una actividad de aprendizaje pero abierta a la relación natural y de expresión del ser humano, por lo que, el juego es la estrategia empleada en la práctica pedagógica de todo educador párvulo.
En la praxis el rol del docente es activo y generador de actividades estimuladoras para los niños, se basa en la planificación por experiencia de aprendizaje (PEA), destaca la organización de tiempos, actividades y recursos durante la clase, es la forma concreta de la jornada. Se caracteriza que un PEA se deriva de una experiencia de aprendizaje, que estipula:
Un conjunto de vivencias y actividades desafiantes, intencionalmente diseñadas por el docente, que surgen del interés de los niños produciéndoles gozo y asombro, teniendo como propósito promover el desarrollo de las destrezas que se plantean en los ámbitos de aprendizaje y desarrollo. (Ecuador. Ministerio de Educación, 2014, p.44)
De esta forma las docentes realizan sus planificaciones siguiendo parámetros en los que cada actividad tiene una relación directa con las destrezas del currículo de educación inicial, además de seguir una secuencia en la que, en primera instancia se introduce el tema a desarrollar, se construye el conocimiento a través de actividades concretas y en segunda instancia se consolida lo aprendido mediante una retroalimentación efectuada a través de una actividad. En síntesis, una planificación por experiencia de aprendizaje pretende cumplir los propósitos establecidos en el currículo de educación inicial acorde a las edades de los niños.
Educación Infantil
Para complementar el abordaje de este artículo es imprescindible definir a la educación infantil y se expone que “se trata de aquel conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela con niños de 0 a 6 años” (Zabalza, 2012, p.1) esta es una sencilla explicación de lo que significa el sistema educativo y atención a la primera infancia, es importante considerar aspectos como el potenciar el desarrollo del niño y propiciar el aprendizaje del conocimiento mediante actividades estimuladoras que favorezcan al crecimiento y evolución; sin embargo, no se puede dejar de concebir que una escuela como contexto contribuye a la formación del alumno, a crear oportunidades y capacidades de diversos ámbitos que integren los ámbitos intelectual y social, es ahí donde el niño menor de 6 años inicia muchos procesos de interacción social y de descubrimiento de lo que le rodea.
En relación a la institución escolar, se puede establecer que es el espacio ambientado donde los niños acuden de manera regular como menciona Zabalza (2012)
Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes escolares (digamos, aprendizajes académicos). Pero, parece igualmente claro que, hoy día, nadie se conformaría con eso. Siendo importante lo académico (desarrollar nuevos aprendizajes relacionaos con los contenidos escolares convencionales) resulta insuficiente si lo que se está buscando es un desarrollo global y equilibrado de nuestros niños y niñas. Otros ámbitos “educables” están reclamando atención y tienden a convertirse en los nuevos referentes para una forma distinta de orientar la escuela: el enriquecimiento del “encuentro” con los demás. (párr. 6)
Este repaso sobre escuela infantil nos lleva a pensar en la atención que se oferta en los centros de educación inicial, cuyos principios están normados en orientaciones políticas y que dirigen a las administraciones educativas con la finalidad de atender a los niños según sus prioridades y organizar la vida “escolar” para la comunidad educativa. Varios organismos internacionales brindan aportes significativos sobre la primacía que cumple la educación infantil para la formación integral del ser humano; por lo que hoy se cuenta con una prodigiosa gama de declaraciones, derechos, aportes y aproximaciones sobre el objetivo fundamental de atender a los niños de la primera infancia, y sobre todo capacitar al profesional que está en la responsabilidad de llevar procesos educativos y formativos a la niñez, tenemos la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, por parte de la ONU o la Convención de los Derechos del Niño, aprobada en la Asamblea general de Naciones Unidas en 1989, entonces, a través de éstos se pensó en la importancia del rol del educador contemplando en que debe cumplir con conocimientos específicos de especialización que pueda atender a niños párvulos, en tal caso entre la formación de los profesores se introdujo el proceso de prácticas docentes en las instituciones educativas.
Como señalan Sanchidrián Blanco y Ruiz Berrio (2014) en España el gobierno modifica la Escuela Normal Central de Maestros y de Maestras implantando entre las asignaturas la preparación de los futuros educadores la realización de prácticas, “fue en estas primeras décadas del siglo XX cuando llegaron a España métodos innovadores para la atención de los párvulos (Montessori, Decroly, Freinet…) y lo hicieron a través de iniciativas particulares. Para buscar esta especialización acudieron a profesionales muy interesados” (p. 351), se puede apreciar que la formación de las educadoras transforma las condiciones de una “escuela” y prioriza la enseñanza desde una especialización contundente que atiende al niño preescolar y que la concepción de educación infantil es una etapa única que procede a un proceso de enseñanza intencional que garantice a las propuestas pedagógicas educativas. Se menciona que en la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo, existe una ley de carácter educativo y en el artículo 15.4 se refiere al profesorado
La atención educativa directa a los niños dl primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y , en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, a elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título del Maestro de educación infantil (p. 357)
Elementos primordiales se han presentado dentro de la línea de tiempo que posiciona a la educación infantil y que con mayor connotación dispara sobre la práctica pedagógica, que configurado con la formación desde la académica y la de carácter profesional, en encuentran procedimientos inmersos desde la función propiamente pedagógica que se lleva a cabo en el aula.
Según Wulf y Schave (como se cita en Zabalza, 2012) señalan “justamente que los profesores tienen práctica como consumidores de currículum, […] a la tarea de construir materiales nuevos o de acomodarse los existentes a las necesidades reales de la situación en que han de desarrollar la enseñanza” (p.84), por lo tanto, se aprecia que los docentes participan en el diseño de la clase, brindan sentido de construcción sobre el trabajo de los niños, son quienes programan una significación educativa en los centros, toda actividad que realiza el docente es la práctica pedagógica ya que orienta el contexto coherente en los aprendizajes de los niños.
Las instituciones educativas que atienden a los niños menores de cinco años inicialmente se crearon para dar respuesta a las necesidades de las familias y proteger a la niñez priorizando el derecho a la educación, no obstante, el recorrido y trayectoria de la educación infantil se ha expandido hacia un progreso significativo y sobre todo ha explorado su visión de enriquecer la formación, atención y estimulación temprana de la niñez en función de actividades pedagógicas basadas en el desarrollo de la infancia y sus características evolutivas.
Materiales y métodos
Esta investigación se fundamentó en un enfoque cualitativo de alcance exploratorio-descriptivo. Aguilaga (1986) plantea que “la investigación cualitativa empieza con observaciones preliminares y culmina con hipótesis explicativas y una teoría fundamentada” así que se trata de un estudio que pretende alcanzar resultados y centrar la atención en las acciones de las participantes.
Otros autores como Hernández et al. (2014) refieren a este paradigma como: “El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos” (p.9). Así que, gracias a los diálogos informales y las observaciones directas de campo y registro de la información en la ficha de observación áulica realizada a las docentes se pudo percibir e interpretar las prácticas pedagógicas del aula y sus efectos en el aprendizaje de los niños.
El paradigma en el que se sustentó la investigación fue el interpretativo. Este surge desde la comprensión de la realidad social y se sostiene de subjetividades observadas en los sujetos de estudio, para que los investigadores comprendan las prácticas pedagógicas, las estrategias, el material que emplean, las interrelaciones entre pares y con la docente implementadas para lograr una destreza y luego analizar e interpretar el significado de las mismas, se ha considerado el paradigma interpretativo como la construcción de la realidad en las subjetividades, como expresan Miranda Beltrán y Ortiz Bernal (2020) “se promueve el análisis situacional del fenómeno. Una vez que se entienden sus particularidades, se posibilita el desarrollo de metodologías que procuran entender y significar las relaciones que se establecen en la singularidad de las realidades” (p. 9).
La presente investigación, además, adopta la metodología de estudio de caso, destacando que la muestra corresponde a tres maestras de la educación de la primera infancia de instituciones públicas y privada de la provincia del Azuay, cantón Cuenca. A partir de esta experiencia se procura conocer la realidad de las prácticas pedagógicas de las maestras de estas instituciones y grados sin el afán de generalizar. “Se conceptualiza como una investigación sistemática e intensiva ya sea de un caso individual, comunidad o alguna unidad típicamente conducida bajo condiciones naturales, en la cual el investigador examina los datos en profundidad relacionándolos con antecedentes, situaciones comunices, características del ambiente y las interacciones. (Urra Medina et al., 2014, p. 3), como se puede apreciar el estudio que se llevó a cabo se ha contextualizado primero, y luego se obtuvo información para analizar y poder realizar la interpretación en cada uno de los instrumentos aplicados que a su vez favoreció centrar el análisis en la categoría seleccionada.
Se documentó mediante un registro de ficha áulica la clase que se observó, la técnica utilizada fue la observación participante. Se recogieron las evidencias y con el grupo de investigadores se llevó a cabo el análisis e interpretación mediante una tabla de categorización de primer y segundo nivel, del mismo que se desarrollaron los conceptos según los datos para así poder extraer las principales perspectivas y puntos valiosos como producto de la codificación.
El estudio según esta metodología fue inductivo, se partió de un estado sin información ni contrastes teóricos en el cual con una muestra representativa de la provincia del Azuay, se generó una construcción de características aproximadas a la realidad e interpretación de los investigadores frente a una crítica revisión de teorías que sirven como punto de partida de la investigación.
La investigación presenta un diseño de campo de alcance exploratorio-descriptivo porque se pretende narrar, exponer y revelar los diversos procesos que las docentes manejan en su práctica profesional. Por tales razones, se optó por un enfoque cualitativo-interpretativo, con una unidad de análisis múltiple, mediante la recolección de datos obtenidos se consideró dos estrategias para examinar, como lo presenta Yin (2009) (como se citó en Urra Medina et al., 2014)
Señala dos estrategias: 1) desarrollo de una descripción del caso (sea puramente descriptivos y exploratorios) y 2) el empleo de una proposición teorética en el cual el estudio se basa. En general, en los casos múltiples (27) puede ser útil primero manejar datos que analizan los casos individuales es separadamente (análisis por dentro (y después todos los casos son chequeados en los elementos comunes y únicos (análisis cruzados), p. 138)
Se profundizó el procedimiento para la obtención de la información, a través de la ficha de observación áulica, que se interrelacionó con diversos enfoques teóricos mediante un análisis documental.
Ficha de observación áulica
Permitieron obtener información complementaria entre la acción de la docente con otros aspectos que se contemplan relevantes dentro de la planificación micro curricular. Como lo menciona Auquilla León y Cordero Crespo (2020) “Las observaciones áulicas permiten identificar aspectos positivos y negativos, con el fin de perfeccionar al docente en su formación, en base al autoanálisis, actividades de retroalimentación sobre los hallazgos encontrados en las visitas áulicas, para alcanzar la excelencia profesional” (p.10).
En este sentido se direccionó la observación y registró en una ficha, la misma que fue tomada del ministerio de educación y que se aplica en las visitas técnicas.
Análisis documental
Es importante recolectar información teórica y documentación pertinente según el estudio de la investigación, ya que permite al investigador interpretar, correlacionar y fundamentar los resultados y hallazgos obtenidos. Menciona Bisquerra (2009) “es una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar documentos ya escritos que abarcan una amplia gama y modalidades. A través de ellos es posible captar información valiosa” (p. 349)
Resultados
Se han encontrado resultados significativos en este estudio realizado sobre la práctica pedagógica, es necesario señalar que las docentes informantes reconocen al modelo constructivista y a la metodología juego - trabajo como un principal pilar para la educación inicial, asimismo se evidencia que toda planificación micro curricular goza de metodologías activas sustentadas en el juego y el uso de varios recursos que favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños de los niveles de inicial 1 (niños de 3 a 4 años) e inicial 2 (niños de 4 a 5 años).
Como característica relevante de su práctica, se había manifestado con mayor connotación la orientación metodológica desde el currículo de educación inicial, por lo que a continuación se explicitan concepciones teóricas de los términos planteados.
Experiencias observadas: la clase
La docente CG de educación inicial, grupo (4 a 5 años) subnivel 2, realizó una clase donde aplica diversas estrategias didácticas activas para el trabajo con los niños, valora la participación de cada estudiante, además se puede observar que los infantes han desarrollado autonomía en las actividades cotidianas como: tomar el material necesario, organizar sus pertenencias y trabajos, poner su mesa para servirse los alimentos y ordenar todos los implementos y materiales al terminar las actividades.
La maestra en su clase ha planificado actividades orientadas al desarrollo del ámbito de comprensión y expresión de lenguaje, prioriza el uso de pictogramas y motiva a los estudiantes para que lean las frases que están compuestas por palabras y gráficos previamente socializados, los niños se muestran activos, intervienen en la clase y escuchan atentos la participación de sus compañeros, valoran las intervenciones de todo, respetan los turnos de participación y realizan un recuento de las actividades al final de la jornada. Se observa la utilización de varios recursos, los niños interactúan con el mismo, y se aprecia una clase organizada en tiempo y estructuración de la misma.
La docente JA desarrolla su clase con el grupo de niños ordenados y situados en su lugar de trabajo, mesas y sillas ordenados por grupos, se dirige a los niños a través de juegos y cantos para dinamizar la clase, los niños pertenecen al subnivel 1 (3 a 4 años) la clase se lleva a cabo en torno a las nociones lógico matemáticas, inicia con explicación verbal acompañado de recursos didácticos, la maestra propicia la actividad en los niños mediante una experimentación para medir la noción “pesado y liviano”, los niños se distraen y empiezan a jugar con los objetos (plastilina y pesa) mientras la maestra acude a una mesa de trabajo para realizar el acompañamiento, por lo que los niños de otros grupos pierden la concentración.
Un niño empieza a llamar la atención, levantan la voz, y no hay colaboración simultánea con la actividad, por lo que la docente identifica que los niños tienen que ordenarse nuevamente, durante la clase se evidenció que la maestra tuvo que realizar varias intervenciones para lograr el orden y la secuencia de la actividad, por lo que le llevó un tiempo extenso para cumplir con actividad planificada.
En el caso de la docente MP inicia sus clases con la participación de todos los niños, realiza actividades de juego y expresión corporal para propiciar el ambiente pedagógico, se observó que las actividades lúdicas tenían una temática definida. El grupo de niños corresponden al subnivel 2 (4 a 5 años), la clase que genera la maestra fue mediante el diálogo, a intervención de un títere y otros recursos motivan a los niños, muestran una conexión importante con la docente, se plantean preguntas de reflexión y respuestas por parte de todos, utiliza la música como recurso de enseñanza, ya que los niños interactuaban según las instrucciones de la canción y el títere. Los niños se ven motivados, felices y se percibió que existe empatía con la maestra, el ambiente es adecuado y se aprecia que la docente cumple con lo establecido en su planificación.
En miras de realizar un análisis cruzado, se encuentran categorías comunes en la práctica docente de las tres docentes: Tabla 1
Tabla 1 - Esquema resumen de los datos encontrados en las prácticas pedagógicas
| Categoría | Análisis | Particularidades |
|---|---|---|
| Planificación | Aunque los ámbitos en que se desarrollan son diferentes, las horas clase se encuentran previamente organizadas y constan en la Planificación de las experiencias de aprendizaje (PEA). | Las docentes institucionalmente planifican en equipos de trabajo de acuerdo a los subniveles. |
| Modelo Pedagógico y Metodología de trabajo | Las docentes dicen manejarse bajo un modelo constructivista. Se evidencia una metodología de trabajo fundamentado en el juego-trabajo, utilizan estrategias como la experimentación, lectura iconográfica (proyección de palabras y pictogramas) y juegos de expresión corporal (canciones y títeres). Todos afines a los objetivos de aprendizaje propuestos. Se utilizan mesas y sillas, a pesar de que en las aulas existen rincones. Una de las docentes mantiene al principio de la clase un tono de voz alto, su espacio de confort es alrededor del escritorio y hace preguntas cerradas, por lo que hay poca participación de los infantes. Además, no considera la hora del lunch de los niños por lo que están inquietos; tienen hambre. | Las estrategias empleadas son parte de una metodología de trabajo activa e incluyente que encaja con un modelo constructivista, pero indiscutiblemente la actitud de la docente marca un hito en la hora clase. |
| Actividades y recursos | En cuanto a las actividades utilizadas son creativas y muy bien aceptadas por los estudiantes, logran su motivación e involucramiento. Los recursos están previamente organizados, forman parte del medio y motivan a los niños; permitiendo la participación de todos ellos y construir su aprendizaje de manera vivenciada. |
Para la mayoría de los niños resultan atractivas y desafiantes, se nota su disfrute. Sin embargo, hay que considerar que en la experimentación los infantes perdían constantemente la atención, pero la docente reestructuraba su clase y vuelve a direccionarlos con la actividad establecida. Es necesario mencionar que la actitud de instrucción de la docente al inicio de la clase cambia cuando realiza la presentación de la actividad la cual permite despertar la atención en los infantes. |
| Estructuración de la hora clase |
Se organizan bajo un ambiente de normas claras, respeto entre el docente y los infantes y grupos de trabajo. Preparan un espacio de motivación, se plantea el objetivo alcanzarse impulsando un clima adecuado para iniciar la clase. Los niños se encuentran presto para su proceso de enseñanza -aprendizaje. Las docentes proponen espacios de diálogo y reflexión, en todos los momentos de la clase los niños participan constantemente. Luego del proceso de construcción cumplen con el de evaluación Al finalizar hay un proceso de revisión del paso a paso ejecutado en la hora clase como cierre, una de las docentes no retroalimenta. |
Los docentes e infantes siempre escuchan al otro, sus necesidades e inquietudes nunca son coartadas, entre todos la responden. Por tal razón, hay momento en que aparentemente se pierde el orden previamente establecido. Ante estas situaciones las docentes manejan estrategias de canciones para volver a retomar el punto de enfoque. |
| Rol del docente | Además de características antes mencionadas, las maestras arman un ambiente de trabajo colaborativo, pretenden involucrar a todos en los equipos, pero llega un momento en que trabajan grupo por grupo sobre todo en el nivel de 3 años. Sus actividades son creativas y muy dinámicas, el movimiento y las canciones transversalizan la hora clase. El trabajo colaborativo se extiende a la casa, pues siempre envían mensajes a los representantes sobre los avances realizados y las necesidades de los niños para que sean reforzadas. |
Las docentes promueven hábitos de higiene, concientización y uso de valores, normas y emociones. Las docentes crean ambientes adecuados para una convivencia tanto en la institución como en el hogar, en el cual se evidencian actividades de aprendizaje con experiencias significativas para los niños y trabaja colaborativamente con los sujetos de la comunidad. |
Fuente: Datos condensados de la ficha de observación y análisis de documentos
Discusión
A partir de los resultados expuestos anteriormente se destacan los siguientes aspectos a considerar: las practicas pedagógicas en educación inicial se caracterizan por ser creativas y, además, priorizar la utilización de estrategias que promuevan un involucramiento activo de los niños con su aprendizaje. En este sentido la investigación desarrollada por Olivares y Ormaza (2015) titulada: “Aprendizaje activo en el desarrollo del pensamiento creativo en niños de 4 a 5 años. Diseño de una guía didáctica para docentes” resalta como resultados esenciales la utilización de estrategias lúdicas como principal medio para promover un aprendizaje activo que es vital para el desarrollo del pensamiento creativo en los niños.
Cabe mencionar que dicho trabajo se diferencia con esta investigación en el hecho que concibe a la práctica pedagógica como una simple aplicación de actividades que permiten lograr objetivos y se centra en las estrategias, en cambio los resultados evidencian que las practicas pedagógicas incluyen desde las estrategias, materiales hasta la relación entre el docente y los niños, para que sean efectivas.
Es importante destacar que el juego constituye la actividad prioritaria para la enseñanza de cualquier contenido en los niños de educación inicial, en este sentido todas las docentes coinciden en que el niño mientras juega aprende de manera significativa y además genera habilidades sociales y valores como el respeto, solidaridad y convivencia con los demás.
Entre otros trabajos analizados como el de los autores Caballero et al. (2018) titulado: “Prácticas pedagógicas de las maestras de educación preescolar con población diversa” muestra como resultados que las prácticas pedagógicas en el nivel educativo inicial parten fundamentalmente de la experiencia y formación de las docentes sin considerar estrategias centradas en el alumno que reconozcan sus capacidades. Por lo que, en los datos obtenidos, el rol de las docentes es importante no solo por propiciar procesos de aprendizaje, sino por poner en evidencia su formación profesional al desarrollar sus clases con metodologías adecuadas y pensadas en el desarrollo de los niños, las estrategias empleadas demuestran experiencia y conocimiento. Así también en las clases observadas de las docentes se aprecia una buena comunicación, promueve el dialogo y la participación constante de los niños, lo que también produce un aprendizaje distinto, la autonomía, se escucha la voz del niño, esto es un elemento importante.
Los autores Monsalve y Muñera (2020) en su trabajo titulado: “Prácticas pedagógicas de atención a la diversidad en la educación infantil “concluyen que los docentes conciben a las prácticas pedagógicas como las maneras de impartir sus clases, mismas que se encuentran mediadas por procesos de reflexión, aprendizaje, experiencia y didáctica, destacando al juego como medio esencial que permite, además la interacción del niño y niña con su entorno.
Se coincide plenamente con los hallazgos del trabajo mencionado, simplemente se caracteriza que la presente investigación no se centra en el juego como actividad esencial, más bien como un componente de la práctica pedagógica que además requiere de la creatividad, la buena comunicación y el involucramiento activo entre docentes y niños para cumplir de manera efectiva con los objetivos propuestos.
Es necesario señalar que la práctica pedagógica que aplican las docentes entrevistadas, reconoce al modelo constructivista y a la metodología juego - trabajo como principal pilar para la planificación micro curricular, de igual manera son las educadoras quienes intencionalmente provocan experiencias de aprendizaje previamente planificadas, los ambientes dotados de recursos adecuados en correspondencia con los contenidos y con las competencias que pretenden que sus alumnos alcancen.
Ante el resultado obtenido y frente a la concepción del modelo pedagógico constructivista Muñoz (2015) expresa que el constructivismo pone de relieve el aprendizaje a la enseñanza, su enfoque principal es el alumno como centro del proceso, además resalta que el estudiante debe construir su conocimiento mediante su involucramiento directo y participativo. Es muy importante destacar la figura del alumno como sujeto activo de su aprendizaje, así las docentes antes que reproducir actividades para el aprendizaje de contenidos, deben profundizar en experiencias significativas en las cuales los niños construyen su propio conocimiento.
Para Marín López et al. (2022) “las actividades pedagógicas complementarias pueden materializarse en experiencias significativas y se llevan a cabo por medio de un proceso de diseño, planeación, desarrollo, registro, sistematización y divulgación” (p. 17) desde este aspecto las practicas pedagógicas son medios de enseñanza que deben ser oportunas y orientadas a los intereses y necesidades de los niños basadas en el juego, en el arte y en la literatura y que sean estrategias motivadoras para los niños. De tal manera, entre los resultados obtenidos en la investigación sobre sale la importancia de las actividades y recursos que se aplican en clase, tanto el trabajo con el cuerpo como recurso y también los materiales que despierten la atención y motivación, así que estos puntos son relevantes en la práctica docente.
Para Vaillant y Marcelo (2015) señalan la importancia de comprender las teorías que sustentan al conocimiento y a las habilidades para aprender, ya que contribuyen de manera directa sobre el desarrollo profesional, a lo que expresan los autores “cuando los docentes poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace a las prácticas docentes concretas, entonces se encuentran en mejores condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican” (p.129)
En esta línea, la presente investigación coincide plenamente con el aporte de los autores mencionados, su enfoque sobre el desarrollo profesional y las prácticas docentes configuran una mejora en los procesos de aprendizaje, los conocimientos, las metodologías, las actividades, los recursos y su organización permite que se adapte a diversos momentos la enseñanza, son varios elementos que articulan una buena práctica pedagógica.
Conclusiones
Las prácticas pedagógicas conforman una dialéctica entre el conocimiento específico y las competencias y habilidades sociales y humanistas que responden a un rol dinámico, orientador, integrador y gestor en el contexto educativo, se percibe una dualidad entre la teoría y la práctica, esta interrelación atiende a necesidades de la comunidad educativa y de las familias.
La educación no está definida únicamente en una institución educativa. Hoy las docentes involucran a las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, expanden los procesos a otros escenarios donde se desenvuelven los niños, así se mantiene una propuesta confluyente con los padres y se crea una cultura de atención pensada en el niño.
Se aprecia de manera positiva y se ratifica que la práctica pedagógica en la educación inicial se caracteriza de otros niveles por gozar de espacios sociales, creativas, lúdicos y organizados que aportan de manera significativa con la creación de ambientes adecuados y un clima de convivencia armonioso y sano que atiende a la niñez, éstos son mediante estrategias basadas en el juego (como metodología juego-trabajo), uso de recursos didácticos, reciclados, materiales diversos del entorno y la expresión con el propio cuerpo para mantener una praxis significativa, reflexiva que posibilite a los niños aprender.
El centro de atención son los niños, por ello las clases programadas, planificadas, intencionadas y ambientadas señalan el compromiso de las educadoras y que su práctica pedagógica es la acción que transforma y enriquece la calidad educativa. Existen importantes factores facilitadores que permiten alcanzar de manera satisfactoria el rol y función de la docente, como son: una buena planificación de clase, actividades y recursos, metodología y método de enseñanza, el ambiente de la clase, los periodos y organización de la clase.
Siendo la muestra de estudio mínima, es preciso señalar que se identificó un factor obstaculizador en la jornada de clase, y éste fue el nivel de atención de los niños. Por lo que, debe respetar y priorizar los periodos de clase y organización de tiempos, ya que los niños no lograron mantener la concentración en la actividad, ya que fue larga, en tal sentido se reflexiona toda práctica pedagógica en la actitud de la docente, es decir un autoanálisis para percibir lo que sucede a su alrededor y brindar oportuna prioridad a las necesidades e intereses inmediatos de los niños. Es un proceso interno del profesorado para mejorar la educación del niño desde una perspectiva integral.
Finalmente, se concluye que un estudio fundamentado en bases teóricas sobre la práctica pedagógica y contrastado con información de contextos reales y actuales se puede canalizar de mejor manera los procesos de cambio e innovación en el sistema educativo, capacitar a las docentes contemplando los aspectos analizados y reflexionados potenciaría las competencias, capacidades y habilidades de las docentes.
