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INTRODUCCIÓN
La clase de español como segunda lengua, como forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma, debe desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y valores esenciales para conseguir que la comunicación oral (habla y audición) y escrita (lectura y escritura) sean elevadas. Se debe lograr que los estudiantes se apropien de manera escalonada de cada vez más conocimientos de la lengua meta que es el español, de las características léxico-sintácticas de esta lengua y de su uso en diferentes contextos para desarrollar su competencia comunicativa.
Para lograr este objetivo se deben emplear los métodos de manera creativa, dinámica y adecuada, teniendo en cuenta sus características personales, ritmos de aprendizaje y las interferencias entre el idioma meta y su lengua materna para estimular máximamente la activa participación de los estudiantes no hispanohablantes.
En un contexto educativo favorable, el estudiante puede expresar ideas, pensamientos, criterios, o posiciones empleando los recursos de la lengua, sin temor, pues muchos de ellos en ocasiones presentan todavía dificultades en la expresión oral o escrita y, en la medida que se expresan y si el trabajo del profesor en el tratamiento del error es efectivo, se pueden ir enmendando estas dificultades paulatinamente. Los estudiantes, con la práctica de este ejercicio, deben demostrar la capacidad de empleo del idioma y de los recursos lingüísticos que han aprendido y continúan aprendiendo en español como segunda lengua, además, en dependencia de las actividades y temas relacionados con sus especialidades que el profesor sea capaz de elaborar para estas clases.
Los estudiantes también pueden vincular los conocimientos que están adquiriendo en la carrera con los conocimientos lingüísticos del español, por ello, el español no solo se convierte en una básica herramienta de comunicación, para expresar el pensamiento, el idioma se convierte también en medio de interacción y de trabajo (Callejas Opisso, 2009). Producto de esta interacción el profesor debe trabajar para dotar a los estudiantes de herramientas, que el español como segunda lengua les proporciona, ya no dentro del marco estrecho del aula, sino en su contexto de aprendizaje más importante: en su área del conocimiento, en su realidad actual como estudiante y con ello contribuir al desarrollo de su competencia comunicativa.
Los estudiantes que reciben la asignatura Idioma Español I para no hispanohablantes en la Universidad de La Habana se desempeñan en distintas carreras relacionadas con las ciencias exactas, naturales, económicas, sociales, de la comunicación, entre otras.
Estos estudiantes deben desarrollar un vocabulario de acuerdo con las exigencias de sus áreas del saber, además de desempeñarse y demostrar, a través del uso del idioma español como segunda lengua, el dominio de la materia para la cual se preparan. Es por ello que la asignatura Español I para los estudiantes no hispanohablantes se centra en buscar nuevas vías para continuar elevando su competencia discursiva (Cabrera, 2010).
Los estudiantes no hispanohablantes de las carreras de las ciencias de la comunicación aún demuestran muchas dificultades en utilizar el idioma español para lograr una comunicación efectiva, lo que repercute desfavorablemente en su desempeño académico e individual. Es por ello que en este artículo se propones como objetivo exponer, en sentido general, los procedimientos que se están aplicando en el contexto educativo, que contribuyen a elevar la competencia discursiva de los estudiantes no hispanohablantes de primer año en la asignatura Español I.
La asignatura Español I para los estudiantes no hispanohablantes de los cursos de continuidad e estudios
Al iniciarse de curso los estudiantes no hispanohablantes de primer año de todas las carreras de la Universidad de La Habana, se enfrentan a un examen de suficiencia en el que acreditan su nivel de lengua española. Los estudiantes que aprueban y demuestran satisfactoriamente sus conocimientos se presentan a la segunda y tercera convocatoria, una vez que se notifica a sus facultades cuándo se efectuarán los exámenes, pero los que no cumplen con las exigencias de esta prueba ingresan al curso de Idioma Español I. Cursos de Continuidad de Estudios, con el fin de alcanzar la competencia lingüística adecuada para enfrentarse a las exigencias de su especialidad y además puedan desempeñarse como hablantes competentes en cualquier otra esfera social, ya fuera de la universidad o el contexto académico.
Luego de terminar la preparatoria y ya ubicados en sus especialidades, muchos de los estudiantes no hispanohablantes, que estudian en la Universidad de La Habana, aún demuestran muchas dificultades en utilizar el idioma español y lograr una comunicación efectiva. Esta situación repercute desfavorablemente en su desempeño académico e individual, donde es necesario que el estudiante muestre un elevado nivel de comprensión y análisis, tanto al enfrentarse a las conferencias de sus profesores, en idioma español, como al investigar para desarrollar ponencias y exposiciones grupales como parte de sus actividades docentes y científicas (Delgado Semanat y García Méjica, 2019).
Estos estudiantes no pueden interactuar con eficacia u ofrecer de manera limitada sus ideas y criterios referidos a su área del saber o de cualquier otro ámbito. Estas limitantes se deben a la falta de vocabulario activo por desconocimiento o por falta de sistematicidad de estructuras lingüísticas o de índole gramatical y discursiva.
El trabajo con el texto audiovisual a partir de su comprensión
Rómeu y colaboradores (2006) refieren que dominio de una lengua (donde se integran las competencias) se evidencia a través de competencia discursiva; la investigadora cita a Canale y Swain (1980 y 1983), Bachman (1990) y Bachman y Palmer (1996), quienes ofrecieron modelos para clasificar las competencias de acuerdo con las diferentes necesidades y exigencias sociales y de contexto, también Connor y Mbaye (2002), citados por Borrás-Comes y Escobar Urmeneta (2018), entre otros investigadores, han revisado la definición de la competencia discursiva para incluir otros elementos como la organización del texto, no obstante la cohesión y coherencia han sido elementos presentes en la práctica totalidad de los modelos teóricos.
Ahora bien, el empleo de materiales audiovisuales en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de español como segunda lengua ayuda mucho a la evolución del estudiante no hispanohablante en el proceso de aprendizaje para dominar la lengua meta, el español en este caso, y ante la realidad de las condiciones en las que se ofertan los cursos de español, las que son poco favorables, el profesor puede emplear los dispositivos de los propios alumnos como los tablets o los teléfonos móviles, para suplir la carencia de un aula especializada, lo que sería ideal para desarrollar el trabajo.
La comprensión es uno de los aspectos más importantes y complejos en la enseñanza de una lengua. En una clase los textos que predominan para el logro de la comprensión son generalmente los escritos y ya están establecidas las normativas para que su comprensión tenga lugar, pero la comprensión del texto audiovisual es más compleja y, sin embargo, más productiva.
El trabajo con los textos audiovisuales como portadores de información visual y auditiva, llevan al alumno a una comprensión más completa de los mensajes, porque se concatenan los códigos propios del audiovisual que convergen con los elementos de audio e imagen, los que componen el texto audiovisual y su producto final que es el discurso audiovisual.
Estas características del texto audiovisual se ponen en función de elevar y consolidar los saberes lingüísticos, gramaticales, fonéticos y culturales que el estudiante no hispanohablante debe dominar. Con la ejercitación se logra una participación más activa de los estudiantes en el proceso de apropiación de los saberes propios de la adquisición de una segunda lengua, también los ayuda a comprender la esencia de la información y desentrañar los significados o mensajes mediante la comprensión del texto audiovisual.
Varias son las investigaciones sobre el proceso de comprensión de textos, enfocado sobre todo en la educación como las de Roméu (2003 y 2006), Domínguez (2007 y 2017), Cassany (1998), Grass (2002), entre otros. En la enseñanza de lenguas extranjeras la comprensión de textos se amplía hacia el desarrollo de competencias comunicativas a alcanzar en lenguas metas como el español como exponen Callejas (2009), Cabrera (2010), Calvo (2011), Ramos (2011) y Guerrero (2015).
Aun así todavía son pocas son las investigaciones cubanas que se han logrado recopilar sobre la comprensión de texto audiovisual en la enseñanza del español como lengua extranjera o como segunda lengua, para el desarrollo de habilidades, en cambio se ha constatado que este tema es de mucho interés para los investigadores y profesores foráneos como Amenós (1998), Brandimonte (2003), Bustos Gisbert (1997), Iglesia Martín y Gibert Escofet (2015), Casan Núñez (2016) y López Rael (2017).
Moreno García plantea que cuando se habla de comprensión audiovisual se está hablando de una destreza pasiva en la que el estudiante debe limitarse a escuchar el mensaje, la que se ha desbancado por la psicolingüística desde hace ya algunos años. La ciencia ha demostrado que para poder comprender mejor los mensajes orales hay que desarrollar estrategias que permitan al oyente participar de la descodificación y comprensión de los textos. A este respecto este autor dice:
“Todo este proceso supone la atención a lo que se oye y la adaptación a la velocidad, al acento de quien habla; reconstruir lo que se pierde, seleccionar lo relevante de lo que se considera ruido, y para todo ello, además de reconocer elementos lingüísticos, sociolingüísticos o socioculturales, hay que aplicar el conocimiento previo del mundo que cada oyente lleva consigo; por lo tanto, no se puede decir que esta sea una destreza pasiva” (Moreno García, 2011: 237).
El estudiante como lector del texto audiovisual debe ser capaz de:
Localizar información específica en textos y tomar notas sobre la información que se ofrece.
Buscar, localizar y seleccionar informaciones concretas del texto.
Comprender las noticias o textos periodísticos, informativos sobre temas generales o relacionados con su especialidad.
Reconocer el esquema de un discurso e identificar las conclusiones de los argumentos ofrecidos en el texto.
Describir imágenes, sus contenidos e intención del hilo narrativo del texto.
Referirse a la intención comunicativa que ofrecen otros recursos del texto audiovisual, como la banda sonora, los silencios, el paralenguaje, los colores y tonalidades, encuadres y planos.
Construir juicios y valoraciones referidas a la lectura del texto.
Luego de la lectura del texto, el estudiante en la interacción oral debe ser capaz de:
Tomar parte, con seguridad, en la discusión sobre el tema general del texto, ya sea o no relacionado con su especialidad.
Demostrar que sabe vincular los contenidos, discursivos, funcionales, gramaticales o lingüísticos estudiados en clase.
Realizar comentarios breves sobre sus puntos de vista de otros estudiantes.
Expresar sentimientos como el interés o desinterés, acuerdo o desacuerdo.
Emitir juicios acerca del tema, y vincularlos con su área de especialidad.
Expresar y sostener opiniones, planes, acuerdos y desacuerdos, proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados.
Para el trabajo con los textos audiovisuales, el profesor desarrolla en el aula tres momentos en los que debe ser capaz de dosificar y controlar muy bien el tiempo que dedica a cada uno:
Inferencia y aproximación (fase de previsionado) del texto audiovisual: ambas actividades trabajan en el desarrollo del vocabulario del estudiante no hispanohablante y a la vez lo anticipa al texto audiovisual. En este momento los estudiantes realizan las primeras reflexiones de una obra que no conocen, por tanto, se realizan inferencias sobre el texto audiovisual que verán. El momento de inferencia es esencial para que el estudiante cree nociones primarias, pueda comprender el texto con más facilidad y esté más motivado a realizar actividades posteriores.
Lectura del texto audiovisual (o fase de visionado): es la oportunidad para que los estudiantes activen la comprensión del texto en sus tres tipos: comprensión inteligente, crítica y creadora, que luego del visionado pueden verificar por medio de las respuestas ofrecidas a su profesor.
Valoración y aplicación de saberes (fase de posvisionado): es el momento donde se puede trabajar con la creatividad del estudiante y se pueden hacer juego de roles, entre otras actividades, que permitan al alumno activar su vocabulario, emplearlo en situaciones comunicativas dadas y demostrar su capacidad de comunicación y relación con el tema del material audiovisual que se ha visto.
Si se cumple o no el objetivo esencial del trabajo con la lectura de textos audiovisuales se constata en el tercer momento que es el de la creación de textos de los estudiantes. Ellos deben responder las preguntas de comprensión, redactar comentarios y leerlos y entre todos ofrecer criterios sobre la “lectura” del material. Este momento también propicia que los propios estudiantes puedan recomendar ideas para mejorar los comentarios orales o escritos de sus compañeros.
El profesor debe hacer las correcciones y recomendaciones de vocabulario y pronunciación pertinentes, luego de la intervención de los estudiantes. Es necesario acotar que se debe evitar la interrupción del alumno para enmendar errores en los discursos orales y, respecto a la lectura de los textos escritos, siempre existe tiempo para rectificarlos y seleccionar cuál debe ser leído públicamente.
Para cada momento hay puntos que el profesor debe llevar a modo de evaluación con cada estudiante para determinar sus avances. Estos descriptores fueron seleccionados de los que ofrece el Consejo de Europa (2002). Con el avance de las experiencias a partir del trabajo con los estudiantes, estos descriptores se deben ir ampliando y transformándose, de modo que respondan a las diferencias, características y exigencias de los mismos.
El Consejo de Europa tiene establecidos los descriptores para la evaluación de la expresión oral y escrita (Consejo de Europa, 2002: 222-223). Teniendo en cuenta de que el Marco responde a necesidades y condiciones en otros contextos, por tanto, algunas de sus propuestas no se adecuan a las circunstancias en las que se desarrolla el trabajo docente descrito en este artículo. Por tanto, estos descriptores se han adaptado en dependencia de las necesidades y condiciones en las que se desarrollen las clases de español para los estudiantes no hispanohablantes actualmente, los que están en proceso de aprendizaje de la lengua española (nivel B1), y al mismo tiempo se encuentran estudiando una especialidad, estos elementos se deben tener en cuenta y tratar de ser muy objetivos al medirlos en los estudiantes.
Así que los aspectos para medir el nivel en la expresión escrita y oral al estudiante parten de los criterios de evaluación que el profesor estima. Esto permite ubicarlos en escalas que posibilitan llegar a una conclusión evaluativa: 2 corresponde a al alumno insuficiente, 3 poco suficiente, 4 suficiente y 5 muy suficiente (Tabla 1).
Tabla 1 Medición del nivel de expresión escrita y oral del estudiante
| Criterio de descriptores para la expresión escrita (adaptable) | Rango de evaluación | |||
|---|---|---|---|---|
| 2 | 3 | 4 | 5 | |
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El trabajo con el texto audiovisual tiene muchas ventajas para los objetivos que se plantea en la enseñanza del español como segunda lengua porque:
Proporciona información.
Motiva a ejercitar habilidades de comprensión de textos y producción oral y escrita.
Desarrolla la observación.
Proporciona oportunidades para la expresión oral y escrita.
Permite que el estudiante haga asociaciones entre el contenido del audiovisual, aspectos particulares relacionados con su especialidad, su vida o su cultura.
Propicia la interacción.
Motiva la creatividad ante la búsqueda de otras formas de expresión y ampliación de vocabulario y nociones generales en el uso del español como segunda lengua.
Con la inclusión del texto audiovisual se ha logrado que los estudiantes, de las diferentes especialidades, hayan logrado avanzar en el desarrollo de su competencia comunicativa de manera significativa; este avance se ha evidenciado en los exámenes orales y desempeño en actividades orales que se han desarrollado en el aula.
Más, aún se debe continuar profundizando e investigando otras motivaciones que muevan a los estudiantes no hispanohablantes a expresarse de forma más natural en idioma español, para que puedan emplearlo de forma eficiente en otros entornos, principalmente en el académico.
CONCLUSIONES
El trabajo cuidadoso y planificado con el texto audiovisual como herramienta didáctica puede coadyuvar a elevar la competencia discursiva de los estudiantes no hispanohablantes que están cursando distintas especialidades en la Universidad.
Las insuficiencias en el desarrollo de la competencia discursiva de los estudiantes no hispanohablantes, pueden ser atenuadas en buena medida, mediante el trabajo con distintos tipos de textos, esto contribuye a que el estudiante pueda aprender a comprender diferentes temáticas por diferentes vías y no solo mediante el texto escrito.
Es deber de los profesores que imparten la asignatura Idioma Español, para los estudiantes no hispanohablantes del primer año de las especialidades, continuar trabajando para perfeccionar el trabajo metodológico con el estudiante, motivarlo y vincular la asignatura, de manera constante con su quehacer académico. Esta labor se debe efectuar con la investigación del profesor sobre las motivaciones del estudiante, para que este adquiera con seguridad y de forma significativa, los conocimientos del español como segunda lengua.
