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INTRODUCCIÓN
El término estrategia se ha empleado con multiplicidad de acepciones y en variados contextos. El vocablo proviene del griego stratēgós que significa “general” y de sus funciones o expresión del arte del general. Es por ello que su uso más frecuente es en el ámbito militar, aunque se ha extendido al organizacional y al educativo, particularmente (Saavedra, 2005).
Las indagaciones teóricas ponen de relieve que el uso del vocablo estrategia en las ciencias de la administración se ha tratado con amplitud y desde su conceptuación se aprecian diversas perspectivas que encuentran como puntos convergentes en las obras de Ansoff (1965), Mintzberg y Quinn (1993), Stoner y Freeman (1994), Porter (1997), Portuondo (1998), Arias (2000), Menguzatto y Renau (2000), Gandarilla y Ferriol (2002) y Ronda (2009), estos aspectos:
La estrategia concierne tanto a la organización como a su ambiente.
Su esencia es compleja.
Comprende varios procesos lógicos del pensamiento.
Asegura la existencia de la organización a largo plazo.
Integra el plan con las metas, políticas y acciones secuenciales de una organización.
Es la dirección en la que una organización necesita avanzar para cumplir con su misión.
A juicio de los autores, una estrategia bien concebida contribuye a ordenar y asignar los recursos de la organización en correspondencia con los objetivos propuestos. Además, anticipa los cambios del entorno y ayuda a enfrentar las contingencias. Los criterios que aportan sobre el concepto de estrategia son de gran significación, aun cuando su visión parte de las ciencias de la administración, poseen, en su esencia, puntos coincidentes con las miradas que en el ámbito de las ciencias de la educación se ofrecen, lo que se corrobora con los estudios de Ferriol (2011), Almuiñas y Galarza (2012) y Almuiñas, González y Morales (2013) (13).
Las investigaciones de Montanero y León (2001), De Armas, Marimón, Guelmes, Rodríguez, Rodríguez, Lorences (2003), Rodríguez (2004) y Valle (2012), caracterizan la estrategia como resultado científico en el ámbito educacional mientras que González (2005), Lombillo (2011), Nápoles, (2011), Ferreira (2013), Vásquez (2014), Hidalgo (2016) y Batista (2016), proponen estrategias sobre la base de las tipologías existentes en la literatura científico-educativa.
Estas valoraciones permiten asumir que en el campo educacional se emplea el concepto de estrategia para designar una forma particular de resultado científico de naturaleza práctica, pero que puede demandar sistematizaciones teóricas que lo fundamenten (Rodríguez, 2004).
Los rasgos generales que caracterizan a las estrategias como resultado científico en las investigaciones educativas, con independencia de su tipología, se han abordado en los trabajos de Ortiz y Mariño (2004) y Valle (2012). A continuación se presentan estos rasgos generales:
Responde a una contradicción entre el estado actual y el deseado de un objeto concreto ubicado en el espacio y en el tiempo que se resuelve mediante la utilización programada de determinados recursos y medios.
Posee un carácter dialéctico que le viene dado por la búsqueda del cambio cualitativo que se producirá en el objeto (estado real al estado deseado), por las constantes adecuaciones y readecuaciones que puede sufrir su accionar y por la articulación entre los objetivos (metas perseguidas) y la metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas).
Se estructura a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de orientación, ejecución y control, independientemente, de la disímil nomenclatura que se utiliza para su denominación.
Se concibe con enfoque sistémico en el que predominan las relaciones de jerarquización y coordinación, aunque no dejan de estar presentes las relaciones de subordinación o dependencia.
Adopta una tipología específica en dependencia del objeto de transformación.
Según Valle la estrategia es “[…] un conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial (dado por el diagnóstico) permiten dirigir el paso a un estado ideal consecuencia de la planeación” (Valle, 2012: 188).
Para Ferreira (2013) la estrategia se considera un plan de acciones concebido sistémicamente y proyectado a largo plazo que favorece alcanzar los objetivos y cumplir las metas propuestas. Implica la transformación de un sistema, subsistema, institución o nivel educacional. “La estrategia es, en esencia, un conjunto sistémicamente interrelacionado de tácticas que son, a su vez, partes componentes de ella” (Hidalgo, 2016: 75).
Se considera que estas definiciones acerca del término estrategia en el ámbito educativo coinciden en resolver problemas detectados mediante un conjunto de acciones interrelacionadas. Además, se revelan contradicciones entre un estado de necesidad actual y la aspiración de su transformación a mediano y largo plazo, así como la relación sistémica entre sus componentes estructurales y el entorno.
Las indagaciones teóricas, metodológicas y empíricas realizadas permitieron seleccionar como vía de solución al problema científico planteado una estrategia metodológica. La tipología de estrategia, asumida de manera común en el ámbito educativo, se ha circunscrito a la preparación de los docentes y al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero esta mirada en alguna medida es reduccionista, puesto que el alcance e incidencia de lo metodológico puede tocar otras áreas en el contexto educacional.
Desde este punto de vista lo metodológico se asocia en sentido general a la utilización del método que en su origen griego significa camino hacia algo y desde el punto de vista filosófico alude a “[…] la manera de alcanzar un objetivo determinado, procedimiento para ordenar la actividad” (Rosental y Iudin, 1981: 313).
Este posicionamiento se reafirma en la identificación de elementos significativos presentes en las definiciones de estrategia metodológica aportadas por Rodríguez (2004), Lombillo (2011) y Vásquez (2014), que apuntan hacia la proyección de un sistema de acciones que posibilitan la transformación de la dirección de diversos procesos educacionales sustentados en métodos y procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos en un período de tiempo determinado.
En congruencia con lo planteado se asumen las posiciones convergentes de Lombillo (2011), Valle (2012), Vásquez (2014) y Batista (2016), en cuanto a los componentes que conforman, sistémicamente, una estrategia.
Entre estos componentes se encuentran: la misión, el objetivo general, las etapas, objetivos y acciones específicas, los métodos y procedimientos, los recursos, los responsables de las acciones, el tiempo de realización y los resultados esperados.
A partir de las posiciones teóricas asumidas se define el concepto de estrategia metodológica para la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana como un conjunto de componentes estructurados, sistémica y periódicamente, que incluye acciones, sustentadas en las funciones del ciclo de gestión (planificación, organización, ejecución y control), y en las dimensiones cognoscitiva, procedimental y desarrolladora, para para contribuir a que el desempeño de los docentes favorezca su desarrollo individual y el logro de los objetivos organizacionales.
Sobre la base de la definición anterior se puede expresar que la estrategia metodológica que se propone está compuesta por la misión, el objetivo general y un eje teórico-conceptual, que contiene los fundamentos, las relaciones esenciales, las exigencias rectoras y las características. Asimismo, posee un eje operacional que contiene las etapas con sus correspondientes objetivos y acciones, los métodos y procedimientos, los recursos, los responsables de las acciones, el tiempo de realización y los resultados esperados.
A partir de estos posicionamientos de partida se pretende elaborar una estrategia metodológica que contribuya a la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana, favoreciendo su desarrollo individual y el logro de los objetivos organizacionales.
El estudio tiene un fundamento filosófico marxista. Se ha utilizado el materialismo-dialéctico, como método general de la ciencia y como métodos del nivel teórico los siguientes: la unidad de lo histórico y lo lógico, el analítico-sintético y el inductivo-deductivo, el tránsito de lo abstracto a lo concreto, enfoque de sistema y modelación.
La observación científica y el estudio documental fueron los principales métodos del nivel empírico se empleados.
DESARROLLO
Componentes y relaciones de la estrategia metodológica propuesta
La estrategia tiene como actores fundamentales a los evaluadores, a los evaluados y a otros directivos, principalmente, a los que como parte de su labor se relacionan con el proceso de evaluación del desempeño de los docentes.
En la figura 1 se muestran los componentes de la estrategia metodológica y sus relaciones. Las líneas continuas representan relaciones de dependencia, mientras que las líneas discontinuas representan la retroalimentación.
La simbología utilizada en la representación esquemática de la estrategia metodológica evidencia la relación dialéctica y armónica entre todos los componentes. Todo en función del cumplimiento de la misión y del objetivo general para el período 2017-2021 que se presentan a continuación:
Misión: mejorar la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana a partir del cumplimiento de las etapas previstas, dotando a los evaluadores de conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar una gestión que favorezca el desarrollo individual y el logro de los objetivos organizacionales.
Objetivo general: contribuir mediante la proyección, a mediano y largo plazo, de un conjunto de acciones secuenciales, sistémicas y periódicas a la mejora de la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana.
Eje teórico-conceptual
Los autores se adscriben al criterio de Lombillo, quien define en su tesis doctoral un eje conceptual como parte de la estructura general de su resultado científico (estrategia metodológica) y en ese sentido plantea lo siguiente:
“El eje conceptual posibilitó tomar un concepto general para establecer conceptos básicos que se desarrollan desde el marco teórico de la investigación. Se convierte en eje, justamente porque toda la construcción del conocimiento empírico y teórico que permitió elaborar la estrategia giró alrededor de estos presupuestos” (Lombillo, 2011: 90).
Si bien el criterio de Lombillo se considera pertinente, en este trabajo se hace referencia a un eje teórico-conceptual, puesto que en él no solamente se abordan conceptos básicos, sino que abarca los fundamentos sobre los que se sustenta la propuesta, las relaciones esenciales, las exigencias rectoras y sus características enmarcadas en el contexto organizacional en estudio.
La estrategia metodológica para la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana se sustenta en los fundamentos de las ciencias de la educación. Asimismo se tienen en cuenta referentes de naturaleza jurídica:
Fundamentos filosóficos: se fundamenta en el método materialista dialéctico, la teoría del conocimiento leninista, así como en las funciones y tareas de la filosofía de la educación (Lenin, 1983; Chávez, Fundora y Pérez, 2011).
Fundamentos sociológicos: En la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana se establece un sistema de relaciones (evaluadores y evaluados) mediatizados por la actividad y la comunicación. De este modo se evidencia la unidad dialéctica entre individualización y socialización (López, Esteva, Rosés, Chávez, Valera y Ruiz, 2002).
Fundamentos psicológicos: ae asumen para fundamentar la estrategia metodológica, desde el punto de vista psicológico, las posiciones de Vigotsky (1896-1934) y los principales constructos teóricos aportados por este autor: situación social del desarrollo, apropiación, mediación, zona de desarrollo próximo, la unidad de la cognitivo y lo afectivo, enraizamiento cultural, ley genética fundamental del desarrollo psíquico (Vigotsky 1966), además de Leontiev (1981), Galperin (1982); López, Esteva, Rosés, Chávez, Valera y Ruiz (2002) y Fariñas (2005).
Fundamentos económicos: se asumen las posiciones de Chávez (2012), que considera la economía de la educación como uno de los fundamentos de las ciencias de la educación y en tal sentido es una disciplina limítrofe entre la economía y la educación.
Fundamentos pedagógicos: se tienen en cuenta en la propuesta la unidad dialéctica entre formación y desarrollo como funciones de la educación concretadas a partir del proceso de socialización. Los conceptos formación, desarrollo y socialización contextualizados en el resultado científico se vinculan, a su vez, con las categorías: educación, instrucción, enseñanza y aprendizaje (López, Esteva, Rosés, Chávez, Valera y Ruiz, 2002).
Fundamentos jurídicos: el resultado científico se fundamenta, jurídicamente, en lo declarado en la Constitución de la República de Cuba. Estos referentes se relacionan con los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución y sientan las bases para asumir otros documentos esenciales de carácter legal que rigen el trabajo en la Educación Superior (Asamblea Nacional del Poder Popular, 2005; PCC, 2017b; MES, 2004, 2010, 2014 y 2016).
Los fundamentos asumidos como parte del resultado científico propuesto se sustentan en relaciones esenciales. A juicio de Ferriol las relaciones esenciales son “[…] interrelaciones externas e internas de los elementos fundamentales y decisivos que caracterizan la esencia del objeto y que lo sustentan teóricamente” (Ferriol, 2011: 72).
A continuación se presentan de manera argumentada las tres relaciones esenciales identificadas:
Entorno de la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana y mejoramiento continuo de la calidad de los docentes.
En el entorno organizacional de la Universidad Agraria de La Habana se generan retos que deben ser enfrentados. En el entorno externo hay que considerar los cambios económicos, sociales, educativos, científicos, tecnológicos y culturales que se producen a escala internacional. Además, se deben tener en cuenta las exigencias a los que son sometidas las universidades cubanas. Estas exigencias emanan de las instituciones estatales y de la sociedad en general que se enmarcan en un incremento del ingreso a la Enseñanza Superior para satisfacer las demandas del mundo del trabajo, así como la elevación de la calidad de todos los procesos que en ella se desarrollan.
El entorno externo unido a las exigencias internas relacionadas con el logro de la pertinencia y el impacto de la Universidad Agraria de La Habana, con énfasis en la elevación de la calidad de todos sus procesos, impone la necesidad de contar con docentes preparados y comprometidos con la organización.
Para dar respuesta a las exigencias sociales que se le plantean a la Universidad Agraria de La Habana se deben trazar estrategias que, por una parte, contribuyan a la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes y, por otra, apunten hacia la elevación de la calidad, el mejoramiento continuo y la excelencia de la Universidad Agraria de La Habana.
La búsqueda de la excelencia de los docentes, debe ser cada vez más científica e innovadora, para que se logren transformaciones que evidencien la elevación de los niveles de eficiencia y eficacia de los procesos universitarios y la satisfacción creciente de las demandas sociales, que están definidas en los Lineamientos 120 y 121 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución para el período 2016-2021, que se refieren a la elevación de la calidad, el rigor y la efectividad del proceso docente-educativo y a satisfacer las demandas del desarrollo de la sociedad (PCC, 2017b).
Planeación estratégica de la Universidad Agraria de La Habana, gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes y mejoramiento de la dirección estratégica.
La planeación estratégica de la Universidad Agraria de La Habana se elabora para un período determinado con el objetivo de trazar acciones orientadas hacia el logro de transformaciones cualitativamente superiores, por lo que se hace necesario alinear las acciones propuestas para la organización en general con las que se proponen a nivel de los docentes que la integran. Debe existir correspondencia entre los objetivos estratégicos de la organización y su derivación en el plan de trabajo individual de los docentes.
Esta derivación posibilita que la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes tenga un enfoque estratégico que se enriquece al plantear dos interrogantes claves:
La respuesta a estas interrogantes sienta las bases para que se produzca un intercambio bidireccional y multidireccional entre evaluadores y evaluados que enriquece el proceso de planeación estratégica y hace que la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes sea más objetiva y contribuya de un modo más efectivo al mejoramiento continuo de la Universidad Agraria de La Habana.
Asimismo, en la medida en que el vínculo entre la planeación estratégica de la Universidad Agraria de La Habana y la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes sea más coherente y de calidad, se está contribuyendo al mejoramiento de la dirección estratégica, al ser la planeación una de las etapas esenciales para el éxito de las restantes, a saber: implementación, seguimiento y control.
Gestión de los procesos sustantivos universitarios, gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes y desarrollo individual y organizacional.
La gestión de los procesos sustantivos universitarios, formación, investigación y extensión tienen una estrecha relación entre sí, que hace que se cumpla con la misión de la organización. Los docentes de las universidades son los encargados de llevar a cabo con su desempeño esos procesos en todos los escenarios educativos, por lo que una adecuada gestión del proceso de evaluación del desempeño permite valorar, periódicamente, la contribución de cada uno de los docentes al desarrollo de los procesos sustantivos universitarios y al cumplimiento de la misión de la organización. Además, permite proyectar acciones preventivas y correctivas necesarias para el desarrollo individual y de la organización en general.
Los fundamentos y las relaciones esenciales asumidos permiten establecer un conjunto de exigencias rectoras derivadas de las indagaciones teóricas y empíricas.
Estas exigencias rectoras se definen como las máximas generalizaciones que expresan pautas que requiere la estrategia metodológica y que la propia práctica considera necesarias en la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana. Estas conforman una unidad a partir de sus relaciones y actúan como premisas para el cumplimiento del objetivo de la estrategia metodológica (Lombillo, 2011).
Los fundamentos y las relaciones esenciales asumidas permiten establecer un conjunto de exigencias rectoras derivadas de las indagaciones científicas realizadas y sintetizadas a lo largo de este artículo.
Exigencias rectoras del resultado científico propuesto:
La necesidad de que los directivos se involucren en el proceso.
La gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes debe estar encaminada hacia el desarrollo integral de los sujetos que participan en el proceso (evaluadores y evaluados).
Los resultados del proceso de evaluación del desempeño de los docentes deben apuntar hacia la elevación de la calidad, el mejoramiento continuo y la excelencia de la institución.
El proceso de evaluación del desempeño de los docentes debe formar parte de la cultura organizacional.
Es necesaria la participación activa y transformadora de los sujetos (evaluadores y evaluados) implicados en el proceso.
La conjugación del trabajo colectivo con el individual que implica colaboración, aporte individual al colectivo, armonía, respeto, aprender mediante el análisis y las reflexiones compartidas.
Respeto a la diversidad de criterios, independientemente de las experiencias de los docentes y de los cargos que ocupen, lo cual tributa a la calidad de las relaciones entre los sujetos (evaluadores-evaluados y evaluados-evaluados).
Las características que singularizan a la estrategia metodológica son las de carácter sistémico, contextual, flexible, desarrollador y participativo.
Eje operacional
Los elementos esenciales del eje teórico-conceptual le aportan coherencia y consistencia desde el punto de vista científico a la propuesta. Se reconoce la importancia de un eje operacional como parte de la estructura general de la estrategia metodológica. Este eje contiene componentes que pueden ser modificados en la medida en que el contexto lo demande y en ellos se concreta la transformación del objeto hacia un estado deseado.
Se debe precisar que en la estrategia metodológica propuesta aun cuando no se incluye la sensibilización como una etapa particular se considera esencial. Se asume lo planteado por Ferreira cuando expresa que: “[…] la sensibilización […] debe mantenerse durante todo el proceso” (Ferreira, 2013: 79).
Etapa 1. Planificación
El objetivo es proyectar las acciones para la realización del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana:
A1: Determinación de las fortalezas y debilidades relacionadas con la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana en el proceso evaluativo anterior.
A2: Creación de la comisión para la orientación y seguimiento del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana.
A3: Redacción de las orientaciones metodológicas para llevar a cabo el proceso.
A4: Taller de sensibilización relacionado con la importancia del proceso de evaluación del desempeño para el desarrollo individual de los docentes y de la organización en general.
A5: Curso de actualización sobre la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes.
Etapa 2. Organización
El objetivo es coordinar las acciones del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana:
A1: Determinación de las funciones y responsabilidades de los implicados en la gestión del proceso.
A2: Elaboración del cronograma de trabajo para llevar a cabo el proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana.
A3: Taller de sensibilización relacionado con las normativas que regulan el proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Enseñanza Superior.
A4: Entrenamiento a los evaluadores en el procedimiento para la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes.
A5: Comunicación a la comunidad universitaria de las acciones que se realizarán en el proceso para lograr la participación activa y el conocimiento de los implicados.
Etapa 3. Ejecución
El objetivo es implementar las acciones propuestas para el proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana:
A1: Desarrollo del proceso de evaluación del desempeño de los docentes ajustado al cronograma que se organizó en la Universidad Agraria de La Habana.
A2: Reuniones bimensuales de la comisión para la orientación y seguimiento del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana.
A3: Visita de asesoría a los departamentos docentes y centros de estudios para debatir sobre la marcha del proceso.
A4: Talleres de socialización con los evaluadores para debatir acerca de las experiencias que se van obteniendo en la marcha del proceso.
Etapa 4. Control
El objetivo es valorar los resultados e impactos obtenidos a partir de la implementación de cada una de las etapas que permita la toma de decisiones para el ajuste de la estrategia metodológica y la mejora de la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana:
A1: Identificación de los indicadores para la valoración de los resultados e impactos.
A2: Diseño y aplicación de instrumentos para determinar el cumplimiento de las acciones implementadas.
A3: Evaluación de los resultados e impactos de las acciones previstas en cada una de las etapas de la estrategia metodológica propuesta.
A4: Evaluación de la calidad del proceso de evaluación del desempeño de los docentes.
A5: Elaboración del informe resumen de los resultados del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana.
A6: Elaboración del plan de mejora.
A7: Socialización de los resultados e impactos obtenidos.
A8: Reajuste de la estrategia metodológica a partir del cumplimiento de los objetivos y resultados planificados.
Se debe significar que los objetivos y acciones que se han presentado como núcleos del eje operacional forman parte de un plan de acción con una mayor extensión que incluye otros componentes tales como los métodos y procedimientos, recursos, responsables, las fechas de cumplimiento y los resultados esperados de la estrategia metodológica propuesta.
CONCLUSIONES
La estrategia metodológica para la gestión del proceso de evaluación del desempeño de los docentes en la Universidad Agraria de La Habana está compuesta por la misión, el objetivo general, un eje teórico-conceptual y un eje operacional. El primero de estos ejes está formado por los fundamentos que emanan de las ciencias de la educación (filosóficos, sociológicos, psicológicos, económicos y pedagógicos) y por referentes de naturaleza jurídica, las relaciones esenciales, las exigencias rectoras y las características del resultado científico. El segundo tiene entre sus componentes: las etapas (planificación, organización, ejecución y control) con sus correspondientes objetivos y acciones. Los componentes de la estrategia metodológica propuesta están interrelacionados de manera dialéctica y armónica en función de mejorar la gestión del proceso en estudio para que contribuya al desarrollo individual y organizacional y a la satisfacción de las demandas del entorno.
