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Introducción
El fenómeno de la globalización es el síntoma de la marca en el ser humano de un tipo de saber distinto fundado en las conexiones racionales y espirituales de una creencia elaborada en la actual era de la sociedad de la información y las tecnologías -entendida como el conjunto de tendencias, narrativas y dinámicas económicas, sociales y culturales que hacen cada vez más interconectado el mundo contemporáneo- que propician un supuesto diálogo de universalidad, totalidad y objetividad entre los seres humanos.
En ese contexto, la situación emergente provocada por la pandemia de la Covid-19 complejiza y diversifica mucho más los conflictos globales a los que tradicionalmente ha estado sometido el hombre contemporáneo. En lo que al conocimiento de la educación se refiere, datos recientes afirman que la interrupción o cierre de la mayoría de las actividades docentes aceleró el acceso abrupto, “a una nueva era del aprendizaje y cultura” (UNESCO-IESSALC, 2020, s/p).
La necesidad de la transformación digital casi inmediata no solo ha requerido la incorporación de tecnologías prácticamente inexistentes en muchos lugares, sino también ha evidenciado la relevancia y el necesario giro epistemológico en el tratamiento didáctico de la categoría comprensión dialógica.
El solo hecho de proponer un diálogo de saberes, implica atender la lógica de la significancia comprensiva con la otredad, ella misma como propuesta gnoseológica de lo que expresa y siente el otro, tomando en cuenta la relevancia del idioma como sentido de alteridad. En este caso, la otredad o alteridad ya no es concebida como sinónimo de una simple distinción, sino como un grado particular y universal de relación entre experiencia y racionalidad, distante de cualquier arquetipo o calificativo de extrañeza y omnipresencia.
Pero esta fisonomía de la otredad, para la autora, es una cuestión de identidad, representación y diversidad con la mismidad del conocimiento, abriéndose paso al infinito de un diálogo mucho más propositivo. Entiéndase este proceso como una unidad narrativa entre el Yo y la Otredad. Finalmente, lo que compromete son las cualidades de la empatía como esencia misma de la pertenencia a lo grupal, es decir, la consideración como miembros y herederos de una tradición e identidad cultural que nos define como colectividad y a la vez, como forma de vida diferente.
Por lo tanto, es el otro, quien pertenece a una cultura como representante de un colectivo, de un imaginario social y simbólico resignificado por la idea futurista de las nuevas tecnologías de la información en una sociedad cada vez más hiperdigitalizada. Al mismo tiempo que se ha ido configurando un discurso de ídolos respecto del desarrollo sostenible, el bienestar social y cultural, y, por ende, también hacia el diálogo de saberes, sin que necesariamente este último proceso de enseñanza-aprendizaje sea entendido de forma consciente y valorativo. En esta perspectiva de la otredad, la apreciación de lo diferente en el campo de la eticidad y el conocimiento implican la necesaria transformación del principio de solidaridad y cooperación.
El objetivo del trabajo es realizar una revisión crítica de las aportaciones sobre narrativa dialógica de la otredad, la concepción del otro y el alcance de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el diálogo para compresión de ese otro.
Materiales y métodos
Se trata de un análisis crítico-descriptivo desde una perspectiva cualitativa, para lo cual se empleó el método histórico-lógico que facilitó la realización de la revisión crítica de los fundamentos teóricos metodológicos acerca de los aspectos estudiados. Desde el punto de vista empírico se utilizó el análisis documental de las principales fuentes de información (estudios ya clásicos de la materia y otros correspondientes, principalmente, al último lustro). Todo ello posibilitó el cumplimiento del objetivo propuesto en tanto se realizaron las valoraciones pertinentes sobe el objeto de estudio, premisa indispensable para una posterior creación de una nueva plataforma digital de comprensión dialógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera y segunda.
Resultados
Importantes estudios se han documentado sobre el diálogo en la enseñanza de lenguas (Abanto, 2018; Rojas, 2018; Mor-Michael, 2023); también sobre la comprensión del otro o la alteridad (Agudelo, Rojas y Ocampo, 2020; Sabogal, 2021; Solano, Cruz y Bonilla, 2022), así como los relativos al empleo de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) y segundas (L2) (Gordo, 2021; Ahumada, 2021, El Khaymy, 2023). Sin embargo, en la búsqueda de las fuentes realizada por la autora no se registraron investigaciones en las que se integren estos tres elementos: narrativa dialógica, comprensión del otro y enseñanza de las TIC en la enseñanza de LE y L2; de ahí la necesidad y novedad del análisis que aquí se realiza.
El diálogo
El diálogo, en este artículo, se asume como un intercambio entre dos o más personas, por medio del lenguaje o algún sistema simbólico, en el que las partes se escuchan, se respetan, se alternan el ejercicio de la palabra para proponer y expresar sus juicios, opiniones y sentimientos, en plena igualdad de oportunidades y condiciones, por lo que es necesario reconsiderar la valoración apreciativa y el común acuerdo.
Los trabajos de Navarro (2018) y Sánchez y Bernal (2018), evidencian que, en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza de LE y L2, las críticas al problema del tratamiento del diálogo se han centrado fundamentalmente en su escasa o nula presencia en las interacciones áulicas. En la mayoría de las ocasiones se da por sentado que esas interacciones son de carácter dialógico, que es una comunicación lo que se desarrolla en el aula, y que los estudiantes se encuentran en un constante intercambio con el profesor como facilitador y promotor de los procesos de pensamiento.
A los efectos de mostrar la pertinencia de esas críticas y su influencia en el objeto de estudio de la presente investigación, la autora ha considerado oportuno el análisis de tres de las tendencias o campos de estudio en desarrollo que muestran que esa representación no siempre es válida.
En primer lugar, la filosofía del diálogo de Buber (1993), también conocida como filosofía personalista y filosofía del yo - tú, se ancla en lo antropológico para ofrecer una visión de la comunicación que abarca el «deber ser» en la relación con el otro. En ella, el diálogo se concibe desde una perspectiva trasmediática con una óptica ética, humanista e intersubjetiva. Consecuentemente, el hombre es concebido como un ser para relacionarse: no existe un yo aislado.
Para él, la relación con el mundo es solo una relación con el «ello», en la que el yo se afirma como sujeto que conoce y siente frente el objeto que tiene delante. Luego, no es casual que su interpretación superara la relación sujeto-objeto, lo que se evidencia en la siguiente afirmación: “[…] quien vive solamente con el ello no es un ser humano” (Buber, 1993, p. 35). En su filosofía, el encuentro con los demás hombres es esencial para abrir todas las dimensiones afectivas y constituirse como personas: “Quien dice un tú se sitúa en la relación” (p.12).
Por su parte, en Pedagogía del oprimido, Freire (1998) fundamenta su propuesta del diálogo liberador, de gran influencia para los estudios sobre la comunicación en Latinoamérica. Desde su perspectiva, niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» para dar existencia a una comunicación de ida y vuelta, con lo que se elimina la contradicción dicotómica entre educador y educando. En el diálogo que se establece, tiene lugar más bien, el proceso educativo inclusivo entre los miembros participantes. Para el propio autor, el diálogo también debe ser concebido como una relación, en la cual ambos protagonistas y actores terminan educándose y comprendiéndose entre sí. En este sentido, en el diálogo con la otredad y tomando en cuenta la diversidad de los saberes y el uso del idioma, no hay cabida para la manipulación, el adoctrinamiento, en tanto que se apela a la de-construcción del discurso pasivo del que aprende.
Por último, la Teoría de la educación para la comprensión, basada en el Enfoque histórico cultural de L. S. Vigotsky (1999), cuyo marco teórico es el materialismo, ya ha sido superado en la visión nuestra de la otredad, por la dicotomización entre lo dialéctico e histórico. Pues de lo que se trata es de enfatizar el papel de la construcción de los conocimientos, en cuya base se sitúa el diálogo para propiciar la estructuración armónica de lo cognitivo y lo afectivo, atendiendo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, así como también a las lecturas de las relaciones didácticas que se establecen en el aula.
Asumir, como se hace generalmente, que el objetivo prioritario del proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE y L2 es comunicarse, presupone, en el caso de esta investigación, el uso oportuno de las situaciones comunicativas sociales y científico-académicas concretas. Ello implica la apropiación de conocimientos, habilidades y valores en los cuatro aspectos esenciales de la actividad verbal: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita.
Importancia de la tecnología en la educación
Establecer o adaptar el uso de las tecnologías de la información a un ámbito educativo, siempre ha sido un desafío cognitivo. La pandemia de la Covid-19 ha hecho que la importancia de las TIC en la sociedad contemporánea tenga una relevancia increíble, a partir del cierre de los centros educativos por la altera sanitaria. En ello, trascendió como acto de la racionalidad práctica y el uso de la ruta crítica del pensamiento, el hecho palpable de un diálogo de saberes diferentes al acostumbrado en las aulas físicas. De ahí que sigue siendo el espacio de la virtualidad, una nueva forma de aprendizaje y reconocimiento de la otredad, en tanto fueron sustituidas las preguntas en clase por las consultas a través del chat en las redes sociales, las clases en vivo por su equivalente virtual, y las lecturas del tradicional libro físico por el de los documentos compartidos en red.
En 2002 la UNESCO definió las TIC como
conjunto de disciplinas científicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en manejo y procesamiento de la información: sus aplicaciones; las computadoras y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultura. (citado en Grande et al., 2016, p. 34)
Rosario Jimmy (2005, citado en Millán, 2017) da una definición amplia y completa de las TIC:
…conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual. (p. 2)
En tanto, Bueno y García (2020) puntualizan la definición de las TIC enfocándolas en tres direcciones: el empleo de la tecnología o los avances tecnológicos que proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, mediante las cuales se trasmite y obtiene la información; las herramientas para procesarlas; los canales de su comunicación.
La necesidad de hallar en el diálogo de saberes y la otredad un compromiso educativo-formativo, implica reconocer el dinamismo cultural de las tecnologías de la información y la comunicación como núcleo central de una transformación multidimensional, esta última experimentada a nivel de la economía y la sociedad. De ahí lo significativo del estudio y dominio de las influencias de tal transformación, que impone al ser humano como ente colectivo en sus imaginarios de participación social y concertación, el consumo de hábitos y patrones de conducta, incluidas, otras maneras de pensar, trabajar, educar y expresar la sensibilidad.
Por otro lado, las TIC son medios que contribuyen a obtener información de manera gradual, ya sea, en el ejercicio de gobernar, en la estructura y funcionamiento de la institucionalidad, como también de las organizaciones y estilos de la vida cotidiana.
Según la página de UNESCO en el tema las TIC para la educación, refiere:
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo. (UNESCO, 2020, s/p)
Las TIC constituyen una herramienta ideal para facilitar el contacto entre profesores, alumnos y padres. Por un lado, los estudiantes podrán contactar a sus profesores en cualquier momento, tratando de resolver cualquier duda que resulte durante el estudio, sin necesidad de que sea en el horario habitual de clase. De igual manera, los padres podrían tener un mayor control y conocimiento sobre la evolución académica de sus hijos, y serían así más partícipes del proceso de aprendizaje, y, a la vez, mantendrían una comunicación más activa entre ellos, lo que terminaría favoreciendo la colaboración profesor-padre-alumnos, y, por ende, la comunidad escolar.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta, como acertadamente, acertadamente expone Ahumada (2021) que introducir tecnología no equivale necesariamente a innovar en metodología. Al respecto expresa que “cambiar una clase presencial magistral por unos vídeos de clases expositivas colgados en una plataforma digital puede ser digitalización, pero no supone ningún avance metodológico” (p. 250).
El interesante trabajo de Ahumada (2021) realiza una consecuente valoración sobre el empleo de las TIC en la enseñanza-aprendizaje de LE y L2, pero solo se enfoca en los beneficios de estos recursos y herramientas para el desarrollo de las habilidades comunicativas del aprendiente y su influencia en la autonomía de su aprendizaje. No tiene en cuenta las posibilidades que ofrece en lo concerniente al desarrollo de la interculturalidad y al reconocimiento y comprensión del otro, elemento indispensable en la enseñanza de lenguas dada la reconocida interrelación lengua-cultura-identidad.
Hay que apreciar, entonces, que mediante diversas plataformas los estudiantes no solo desarrollan la competencia comunicativa en la lengua estudiada, sino que a través de estas pueden establecer una comunicación con los restantes miembros de su clase. Se fomentaría el trabajo grupal, y con ello, se conseguirá un aprendizaje más dinámico e interdisciplinar, facilitando la resolución de las dudas entre todo el colectivo estudiantil. Dicha cooperación entre alumnos mejoraría su razonamiento y juicio crítico, haciendo que el estudio sea más ameno y los alumnos puedan adquirir puntos de vistas más integradores sobre un mismo problema.
Al mismo tiempo, y en función del reconocimiento de la otredad, les permitiría dialogar con sus diferencias, reconocerlas y aceptarlas, con un trabajo armónico, no impuesto, y que motive a los estudiantes por medio de recursos que les resultan agradables y que los ponen en actitud de cooperación los unos con los otros, a la vez que se auto reconocen.
Función social de la comprensión del diálogo intercultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las le y l2
Las sociedades actuales son cada vez más dialógicas. Si las industriales construyeron el contexto material donde se desarrollaron democracias políticas, las sociedades de la información son el contexto simbólico, donde el diálogo está influyendo de manera más sugestiva en las áreas de la subjetividad y lo afectivo de las relaciones humanas, dígase desde lo macro a lo micro social en la convivencia familiar.
Para una mayor comprensión y convivencia, es necesario avanzar en lecturas, interpretaciones y prácticas multi e interculturales inclusivas, en las que se respeten y convivan, no sólo las mayorías y las minorías, sino también las diferentes ciudadanías, subjetividades y perspectivas de sentido. Lo anterior no solo forma parte de un renovado compromiso de comprensión en los diálogos, sino la mejor oportunidad para el desarrollo de la vida en sociedad. Estamos pues, ante el desafío de conocer cuál debe ser el método de formación para la comprensión de la otredad.
Es ampliamente conocido que en la sociedad actual existen importantes desafíos al intentar comunicar y compartir ideas de manera simple y efectiva, a pesar de que vivimos en un mundo que ofrece innumerables oportunidades de intercambio gracias a las tecnologías de comunicación moderna. Cada vez más, se considera al diálogo como una herramienta casi mágica con el poder de resolver todo tipo de conflictos y romper estereotipos, lo que mejora la cooperación y, en consecuencia, la productividad dentro de un grupo. Sin embargo, el diálogo es mucho más que una herramienta, ya que la existencia de diferentes opiniones, en cualquier ámbito, puede representar una oportunidad, si se aborda en un ambiente de mutuo respeto, para crear algo nuevo con consecuencias que, sin duda alguna, superarán las expectativas en términos de riqueza y positividad.
El pensar y construir sociedades sustentables, debe pasar, ante todo, por la trascendencia del conocimiento con la objetividad de una realidad producida por el efecto de las formas de comprensión del mundo, abriéndose paso a la puerta de la historia y la cultura desde la relación ética del Ser con la Otredad. Luego, parece ser que la existencia es considerada un diálogo inconcluso, en el que se participa no solo con la palabra, sino con todo el cuerpo -ya sean los ojos, labios, oídos- precisamente desde lo corporal también el ser humano proyecta estados de ser y pensar hacia el mundo exterior.
Desde este posicionamiento, el mundo existe animado por la palabra sonora, que posee el valor de un acto ético, la fuerza persuasiva de un enunciado-acción, y, en potencia, las propiedades estéticas de un objeto de arte.
Sin embargo, esta comunicación trata de un diálogo que permite realizar un intercambio entre dos o más personas, por medio del lenguaje o algún sistema simbólico, en el que las partes se escuchan, se respetan, se alternan la palabra para proponer y expresar sus ideas, puntos de vista y sentimientos, en igualdad de oportunidades y condiciones, por lo que incluye la valoración apreciativa y el común acuerdo.
En la actualidad, el avance de las redes de comunicación e información, la creciente interdependencia de las economías nacionales, el aumento de los mercados internacionales y el incremento de los contactos interculturales plantean nuevos desafíos en términos de diversidad cultural.
El diálogo intercultural se basa, principalmente, en habilidades multiculturales, que son el conjunto de capacidades necesarias para interactuar adecuadamente con aquellos que son diferentes a nosotros. Estas habilidades se centran principalmente en la comunicación, pero también implican reconsiderar nuestras perspectivas y concepciones del mundo en cuanto a maneras de narrar, procesar la información, legitimar el saber y aprehender de la experiencia de los otros. Es importante destacar que son las culturas en sí las que dialogan, junto a las personas, tanto individuales como grupales, atendiendo a sus complejidades y múltiples referentes y entendimientos mutuos, participando activamente en un proceso de diálogo continuo. Según la UNESCO, el diálogo intercultural fomenta la cohesión social y contribuye a crear un ambiente propicio para el desarrollo sostenible. De ahí que las universidades y las instituciones de educación superior tienen una posición privilegiada para promover el diálogo intercultural, dado que son centros de conocimiento y discusión.
En sociedades cada vez más complejas y multiculturales, la educación debe ayudar a desarrollar habilidades interculturales que permitan convivir con nuestras diferencias culturales, no a merced de ellas. Los cuatro principios fundamentales de una educación de calidad, establecidos en el informe de la Comisión Mundial sobre Educación para el siglo xxi («aprender a ser», «aprender a saber», «aprender a hacer» y «aprender a vivir juntos»), solo pueden aplicarse de manera exitosa si la diversidad cultural es un elemento central en ellos.
Siguiendo los principios básicos declarados por la UNESCO, resulta esencial combatir la ignorancia y la desconfianza que generan los conflictos humanos, muchos de ellos acontecidos por la influencia de ciertos prejuicios morales, que terminan desconociendo la identidad del otro, incluso preconcibiendo ideas erróneas de tipo fetichistas o arquetipos alrededor de una cultura o individuo.
De manera que, fomentar la apertura cultural es clave para promover el diálogo intercultural y combatir la confrontación de la ignorancia en una sociedad marcada por la huella de las conspiraciones y los ejercicios de aprendizaje dicotómicos. Las humanidades y las ciencias sociales deben animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios prejuicios y a reconsiderar sus ideas estereotipadas, a lo cual se suman las religiones y creencias del mundo en los planes de estudio, estos últimos como procesos lógicos de la otredad en sus lógicas cotidianas de convivencia y participación.
La producción simbólica de las artes también suele ser un medio universal efectivo para promover la comprensión mutua y el ejercicio de la paz. Este principio favorece el desarrollo de una narrativa de comprensión dialógica con la otredad y su práctica, modulando las relaciones sociales entre ambas partes: el yo y el otro. Es por ello, que la enseñanza de las artes contribuye, además, a restablecer la conexión entre los procesos emocionales y la intuición, fomentando actitudes que promueven la apertura intercultural. Con ello, la educación artística también ejerce un papel transformador en materia de aprendizajes y reconsideraciones respecto al etnocentrismo, el sesgo cultural, los estereotipos, los prejuicios, la discriminación y la intolerancia.
En el ámbito de la enseñanza actual de las lenguas, es necesario adaptarse a los cambios del mundo ofreciendo enfoques renovados para preparar a los alumnos no solo en el ámbito lingüístico, sino también en el ámbito cultural e intercultural, propiciando las más diversas interacciones en un mundo cada vez más globalizado. La UNESCO (2009) expresa la preocupación por la actitud intercultural en el mundo actual: “El encuentro intercultural depende de la superación de las resistencias propias, reconociendo nuestro etnocentrismo o hasta racismo, e iniciar el descubrimiento de la posibilidad de decisiones existenciales radicalmente diferentes” (p. 46).
En relación con lo antes expuesto ha resultado muy importante la revisión del artículo de Solano, Cruz y Bonilla (2022) que enfocan su estudio en el aprendizaje de lenguas en el contexto colombiano y el tema racial, quienes parten del análisis de la teoría crítica de la raza en la práctica educativa de las lenguas para determinar la repercusión de la racialidad, como constructo cultural, en la comprensión de la alteridad. Interesante conclusión a la que llegan las autoras:
El aula, entendida como metonimia de una sociedad, ha sido históricamente un espacio en el que se han evidenciado relaciones de poder, ya sea desde la jerarquía establecida en la relación vertical entre profesor y estudiante, como entre los mismos aprendientes, o por los temas que se estudian y se enseñan. En este sentido, el aprendizaje de lenguas dialoga con esas estructuras socioculturales que se reproducen en el aula y que a su vez marcan líneas de prestigio entre los diferentes grupos sociales y étnicos. (p. 13)
Vale también puntualizar que no se puede asumir irreflexivamente que aprender un idioma conduce automáticamente a la comprensión de su cultura. Por eso, es importante asumir con responsabilidad el uso de la llamada didactización de la educación para el diálogo intercultural dentro de la enseñanza de los idiomas. El traspasar de una cultura a otra, es decir, adquirir una actitud intercultural hacia el otro, no es simplemente una competencia intelectual o estratégica, requiere de otros juicios reflexivos que implican empatía, ética y humanismo. Es necesario reconocer que el encuentro con lo diferente implica una sensibilización hacia sus mundos simbólicos, percibiendo y entendiendo lo similar, diferente, general y fundamental. No basta con dominar el idioma con fluidez; pues también se deben adquirir otros conocimientos como deben ser: la capacidad de tolerar, discernir, concentrar y construir en igualdad, para luego interactuar exitosamente con personas de otras culturas distintas en grados antropológicos, etnográficos, geográficos y lingüísticos.
Por lo tanto, promover las competencias interculturales no debe limitarse al ámbito escolar, sino que debe extenderse a la "universidad de la vida". Es importante fomentar un enfoque integral en las aulas y en el entorno escolar y extraescolar, en general. En ello puede ser singular el empleo inteligente y reflexivo de las TIC.
Discusión
En el aula del siglo XXI, el entorno participativo debe ser mucho más abierto que en el aula tradicional, debido a las notables influencias del desarrollo de la tecnología y la propia apertura de la sociedad de la información que estimula la posibilidad de un desarrollo sostenible. De manera que, para la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, las TIC suelen ser un recurso extraordinario para el ejercicio de un diálogo de saberes más mediático, interdisciplinar y cooperativo a través del empleo de la red y mediando la otredad.
No se puede hoy concebir la generatividad de lo humano y lo social en términos de un paradigma del progreso fundado en el desarrollo de las fuerzas productivas, sino precisamente de un diálogo dialéctico puesto al servicio de la otredad. De ahí que la era de la Internet, las redes sociales y las nuevas tecnologías generen, cada vez y con más intención, comunidades virtuales de aprendizaje en el ámbito intercultural, con la ayuda de vastas herramientas que favorecen el intercambio de información verídica acerca de la educación pluricultural entre el entorno de no hispanohablantes.
Aunque existe una notable diversidad de investigaciones y publicaciones de todo tipo que dan cuenta de la importancia en la enseñanza de lenguas y otras materias de las potencialidades educativas del diálogo para la comprensión de la otredad y el desarrollo de habilidades y destrezas; de la utilidad de las TIC para la consecución de estos objetivos, no se ha hallado una óptica integrativa de estos tres componentes (narrativa del diálogo, asunción de la otredad o alteridad y uso efectivo de las TIC) que den cuenta de su universalidad para el desarrollo de competencias, el desarrollo de una personalidad crítico-valorativa consecuente con la demanda la sociedad en que vivimos; y el desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje autónomo.
Tener en cuenta esta integración, no solo en la práctica áulica sino en todo el entorno escolar y extraescolar, posibilitará la creación de plataformas digitales de comprensión dialógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera y segunda, en el nuestro caso, o de otras lenguas extranjeras y segundas.
El apego de la inclusión y el reconocimiento a la diferencia en el uso de las nuevas tecnologías debe favorecer al desarrollo del aprendizaje y la enseñanza de nuevos métodos educativos al servicio de una comunidad virtual de estudiantes y profesores, mucho más próxima al alcance de la mayor parte del mundo, para aportar un aprendizaje, intercambio cultural y comprensión superiores.
Las TIC se difunden muy rápidamente en todos los ámbitos de nuestra sociedad, especialmente en la educación y Cuba no es de los más avanzados en la implantación social de las TIC y tampoco en su utilización educativa; en tanto se requieren más infraestructuras (equipos, conexiones a Internet, pizarras digitales en las aulas, intranets...), una buena coordinación TIC y una adecuada formación didáctico-tecnológica para todo el profesorado.
Es necesaria una mayor trascendencia en la formación de los estudiantes y el reconocimiento de sus múltiples ventajas para la gestión del centro y para potenciar la labor pedagógica del profesorado. A partir de aquí, su actitud deberá desarrollarse una abierta y favorable posición hacia la integración progresiva de las TIC en sus tres frentes: equipos y mantenimiento, formación técnico-didáctica del profesorado, y coordinación y recursos didácticos de apoyo.
Sin duda, la integración de las TIC también comporta costos y problemáticas, pero el cambio resulta absolutamente imprescindible: estamos en una nueva cultura en la que las omnipresentes TIC constituyen sus instrumentos más poderosos y versátiles. El profesorado también debería tener claras estas ideas y tener una actitud por lo menos abierta (cuando no entusiasta) hacía la integración de las TIC.
Con una formación y unas infraestructuras adecuadas (intranet, pizarras digitales en las aulas...). Los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo serían básicamente actos comunicativos en los que los estudiantes o grupos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos cognitivos con la información que reciben o deben buscar, sino más bien, redefiniendo la potencialidad educativa de las TIC en virtud de aportar nuevas miradas a la información y la comunicación.
En medio de estos programas informáticos para el proceso de datos y canales de comunicación sincrónica y asincrónica de alcance mundial con la integración de las TIC en los centros (intranet, pizarras digitales en las aulas, salas multiuso...), se abren nuevas ventanas al mundo que permiten a estudiantes y profesores el acceso a cualquier tipo de información.
De modo que se representa en el imaginario social y cultural, un nuevo paradigma de enseñanza, y no solo de lenguas, mucho más personalizado, centrado en el estudiante y basado en el socio- constructivismo pedagógico que, sin olvidar los demás contenidos del currículo, asegura a los estudiantes las competencias en las TIC que la sociedad demanda.
