Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
El carácter complejo de los problemas que se enfrentan en la contemporaneidad, exige cada vez más, el avanzar hacia la esfera de la integración de las ciencias, hacia el trabajo colaborativo de investigadores, especialistas y profesionales que aportan desde cada una de las ciencias que trabajan, su visión, concepción y metodología para el trabajo con los problemas que en el quehacer científico se presentan.
Es incuestionable el papel que juegan las ciencias de la educación en Cuba, en la transformación de la práctica educativa, donde los resultados científicos y la innovación, aportan las vías esenciales en la producción de nuevos conocimientos y así alcanzar los cambios deseados desde las respuestas alcanzadas.
Así mismo, en un nuevo siglo, que ha recorrido más de 20 años, se considera, que las ciencias de la educación son autónomas e independientes, pero no constituyen mecánicamente un conjunto, sino que están unidas por el fenómeno cultural que es la educación, la que les da unidad a todos aquellos saberes que se ocupan de ella.
Los multiprocesos de formación de la personalidad a lo largo de su vida constituyen objeto de estudio de las ciencias de la educación, la filosofía, la sociología y la psicología de la educación entre otras. El propio proceso de formación en el postgrado, visto desde la realidad educativa, exige el desarrollo de estas ciencias, las que, a su vez, constatan sus resultados en la práctica.
Los cambios que se produzcan en los modelos de formación actuantes, tienen que favorecer multiprocesos de mayor integralidad, que se evidencie, en la formación de un profesional competente, comprometido social y profesionalmente, que contextualice su modo de actuación en correspondencia con las exigencias de su realidad educativa.
La formación en el postgrado en Cuba, está vinculada al proceso de investigación científica, con diferentes formas de culminación en un tema relacionado con las necesidades nacionales, territoriales y sectoriales del país para contribuir a su desarrollo económico, social y científico. Es decir, deben aportar con su impacto, tanto a la formación de un profesional altamente calificado, como a la solución de problemas vinculados a la práctica social.
Los multiprocesos de formación constituyen espacios formativos, de crecimiento personal y profesional que involucra a todos los participantes y serán efectivas, cuando todos ellos, compartan ideas semejantes y los estándares se conviertan en una conciencia común de modo que puedan anticiparse a los cambios y propicien la inserción efectiva y comprometida en los resultados que impactan favorablemente en lo individual, lo colectivo, lo institucional y social, siempre bajo la influencia de determinadas condiciones histórico-sociales.
Asimismo, profundizar en los procesos de formación en el área de las ciencias de la educación, permite a todos los participantes comprender la estrecha relación que existe entre la manera de concebir un problema y la metodología para abordarlo en espiral ascendente, en permanente contradicción, en avances y crisis constantes, para lo cual se debe tomar como referente esencial a los sujetos que interactúan.
De las múltiples propuestas de clasificaciones acerca de las ciencias de la educación se adopta la planteada por Chávez et al. (2016) que reconoce como tal a la Filosofía de la educación, y asocia su objeto de estudio a las cuestiones relativas al fin de la educación; plantea como fundamentos a la Sociología de la Educación, la Psicología de la Educación, la Biología de la Educación y la Economía de la Educación; considera como ilustrativas a la Historia de la Educación y la Educación Comparada; como normativas a la Pedagogía General y las Pedagogías Diferenciadas y; como aplicativas, a la Didáctica General, las Didácticas Diferenciadas, la Dirección Científica y la Tecnología Educativa, “(...) todas ellas (…) sustentadas por la Metodología de la Investigación Educativa” (p. 21).
Estas razones revelan la necesidad imperiosa de penetrar con el más acucioso sentido y responsabilidad científica en el análisis y profundización epistemológica en las Ciencias de la educación y su papel transformador, donde se revelen las relaciones que están presentes en la educación de postgrado como sistema complejo, basado en las interacciones de todos los participantes.
El desarrollo de la ciencia describe dos procesos que se interrelacionan: uno dirigido a la búsqueda de las determinaciones más esenciales (objeto de investigación de las ciencias particulares, que promueve la especialización en el dominio del objeto de investigación) y otro que se orienta la búsqueda de puntos de encuentros y marcos integradores. Esta constituye una de las tendencias del desarrollo de la ciencia y de la tecnología en la actualidad.
Del mismo modo, en la actualidad, se distinguen como cualidades del desarrollo y difusión acelerada de las ciencias: la integración de los estudios de ramas de la ciencia que hasta hace muy poco tiempo eran totalmente independientes, disminución de los plazos de introducción de los resultados a la práctica, las interrelaciones multi, inter y transdiciplinaria de la formación de recursos humanos a través de los proyectos, lo que implica la agrupación de científicos por áreas del conocimiento y la utilización intensiva de la tecnología como una herramienta de búsqueda, procesamiento y soporte de la información.
En el estudio, se asume como método general, el dialéctico-materialista, que guía el pensamiento y la acción educativa. Se adopta la investigación cualitativa a partir de la sistematización de la información obtenida al utilizar diversos métodos y técnicas: observaciones, entrevistas, análisis de documentos entre otros.
Los resultados tributan al desarrollo de los proyectos: Formación doctoral interdisciplinaria en Ciencias de la educación. (CEPES UH) y Evaluación de impacto de los resultados científicos en la calidad de la educación. (UNAH)
En ese sentido, el artículo tiene como objetivo: revelar, desde el objeto de estudio de las ciencias de la educación, las relaciones interdisciplinarias, aprendizajes y buenas prácticas, que se dan en los multiprocesos de formación en el postgrado, que hacen de la educación uno de los procesos más complejos que existen.
Desarrollo
Bueno es que en el terreno de la ciencia se discutan los preceptos científicos. Pero cuando el precepto va a aplicarse, (…) es necesario que se planteen para la discusión, no el precepto absoluto, sino cada uno de los conflictos prácticos, cuya solución se intenta de buena fe buscar. (Martí, 1975, p.39)
En los escenarios donde tiene lugar hoy en día la educación se ha producido una aguda transformación como consecuencia de diversos cambios socioeconómicos que han tenido lugar en la última década del siglo XX.
El reconocimiento de la diversidad de los objetos específicos de las ciencias de la educación en torno al hecho educativo, como su objeto formal de estudio común, tiene un importante valor gnoseológico para la codificación y categorización de la multiplicidad de objetos de estudio, que se abordan desde los distintos programas de postgrado.
Asimismo, se coincide con Bernaza et al. (2020) en reconocer el carácter primario del proceso pedagógico de postgrado:
(…) proceso pedagógico de posgrado se entiende al proceso consciente y sistemático dirigido a la educación y de sarrollo continuo de la personalidad del profesional, en el que se da una interacción entre los sujetos que funcionan en diferentes roles, contextos sociales y escenarios edu cativos.
Su esencia está dada en la apropiación creadora de la experien cia histórico-social y cultural acumulada por la humanidad en cada uno de estos contextos, revelándose en cada caso sus ras gos específicos y particularidades, con el fin de revertir esa apropiación de forma potenciada a la sociedad. (p. 11)
Las relaciones ciencias de la educación e innovaciones, es una necesidad actual reconocida por la comunidad científica. Tiene diferentes aristas para el análisis en dependencia del área del conocimiento y el contexto donde se lleva a cabo y que apunta hacia la multidisciplinaridad, interdisciplinariedad, propia de las ciencias de la educación.
El establecimiento de la interdisciplinariedad como principio en los multiprocesos de formación responde al carácter complejo, dinámico, multifactorial y multidimensional de estos procesos, que tienen lugar en una realidad social cambiante y también compleja, lo que dicta la necesidad de recurrir para su abordaje a un enfoque interdisciplinario, que posibilite la integración de saberes y procedimientos a fin de dar respuestas oportunas y efectivas a los grandes desafíos a los que la humanidad se enfrenta.
Los problemas científicos no los resuelve una sola ciencia, sino que se necesita de un conjunto de ellas para poder resolverlos. Esto es así porque el desarrollo histórico-social del mundo ha llegado a un momento de integración, además del surgimiento de nuevas ciencias que no son más que la integración de dos o más ramas científicas.
Por tanto, la interdisciplinariedad, debe partir de la visión del objeto de estudio, a partir del cual se determina la unidad y continuidad de este en su desarrollo, dentro de lo intra o interdisciplinar, no solo al punto final sino a todo el proceso y a la finalidad del mismo.
La epistemología se concibe orientada al objeto como aspecto que tiene un valor único y constante, aportador del nivel de esencialidad que le confiere poder de transferencia. En este sentido el objeto constituye una unidad aportadora a la interrelación.
En consecuencia, las relaciones interdisciplinarias se expresan en la dinámica de la relación métodos-tareas-nexo interdisciplinar y en consecuencia revela la relación problema- objetivo- métodos, alternativas de solución, y se contribuye a una formación interdisciplinar de los participantes, porque se desarrolla la capacidad para realizar transferencia de contenidos y resolver científica y holísticamente problemas propios de su contexto de actuación profesional.
Ahora bien, el desarrollo de las nuevas tecnologías permite un flujo rápido de la información y el intercambio profesional y científico es constante y es indudable que el desarrollo científico ha influido notablemente en los cambios experimentados en la educación. Por lo tanto, el desarrollo científico incluyendo el desarrollo de las ciencias de la educación presentan en común una tendencia a la integración de las distintas áreas, por lo que la interdisciplinariedad se convierte en el principio que actualmente prevalece con más fuerza en las ciencias de la educación y también en aquellas que precisamente constituyen el objeto de estas últimas.
No es posible interpretar de una manera lógica una fase avanzada si no se tienen en cuenta el lugar que han ocupado los hechos en periodos anteriores de acuerdo con su grado de desarrollo. Esto es, que, en momentos sucesivos de los diferentes procesos, ya deben haber quedado resueltas algunas preguntas relacionadas.
Entre ellas, por ejemplo, con los resultados alcanzados, la problemática relacionada con el objeto de estudio, las contribuciones que se realizaran, significación práctica, impacto en la calidad de las transformaciones, cuáles condiciones pueden conllevar a la modificación de los resultados esperados. Por lógica las primeras fases proveen de información a las posteriores y prevén los riesgos en una ciencia tal como la que se constituye en fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación pedagógica.
Buenas prácticas en los multiprocesos de formación en el postgrado
¿Por qué se necesita de la caracterización de la gestión de las buenas prácticas en los multiprocesos de formación en el postgrado? ¿cómo se han desarrollado en las diferentes instituciones de educación superior? ¿qué resultados y experiencias se obtienen? ¿dónde se aplican, cuál es el nivel de generalización?
El estudio de las buenas prácticas constituye para todos los participantes un referente sistematizador, que favorece un cambio en el modo de actuar a favor de elevar la calidad de la educación.
Se asumió un enfoque de investigación para realizar el análisis. Se indagó en las relaciones de los participantes, los principales aprendizajes y des-aprendizajes lo que revela el sentido personal que los participantes asignan a su formación para preparase mejor y en consecuencia adecuarse a las exigencias de su profesión en la que es parte, toma parte y forma parte.
La percepción de los participantes en los diferentes multiprocesos de formación en el postgrado acerca una buena práctica, presenta características recurrentes.
En el ámbito internacional se reconoce que las buenas prácticas educativas tienden a establecer vínculos reforzados con el contexto social y cultural de las instituciones. Pero según Zabalza (2012) las buenas prácticas incluyen, necesariamente, el objetivo de buenos aprendizajes, pero transcienden lo instructivo para proponerse mejoras tanto en los ambientes de aprendizaje como en el valor y sentido de las cosas que se aprenden y la forma en que se aprende.
Otras definiciones, mencionan características que consideran esenciales de las buenas prácticas: transferibilidad, sustentabilidad, innovación, reflexión, intencionalidad, sistematicidad, contextualización, entre otras. Con relación a esta cuestión, Mondragón y Moreno (2020) identificaron dos corrientes relativos a los enfoques para establecer la cualificación de una práctica como buena: “una que considera que la buena intencionalidad de la práctica la define como tal y otra que asume que la acreditación de ciertos criterios es lo que define como buena a una práctica específica”. (p. 18)
En consecuencia, el enfoque basado en el análisis de las buenas prácticas en el contexto educativo, viene a responder a la necesidad de dar espacio a modalidades de investigación más centradas en los ambientes de aprendizaje y en la forma en que las diversas estrategias de aprendizaje, propician procesos de desarrollo de calidad por la significatividad, implicación que generan en los participantes,, posibilidad para el aprendizaje activo y colaborativo, con la necesaria contextualización a los diferentes procesos..
Las buenas prácticas en los multiprocesos de formación en el postgrado, devienen en un referente científico- metodológico para que su puesta en práctica, trascienda lo rutinario, y se convierta en una emergencia que provoque un cambio educativo de las nuevas generaciones que logren un sostenimiento actual y futuro de la calidad de la educación.
Compartir nuevas experiencias e incorporar aprendizajes desarrolladores es también un resorte que estimula al movimiento, la transformación, motivación e implicación para comprender que solo se ha he llegado a un nuevo punto de partida en que hay que considerar las creencias, valores y comportamientos de todos los participantes. Es participar y ser tenido en cuenta.
El estudio de las buenas prácticas adquiere un sentido más pleno desde el punto de vista de la investigación en ciencias de la educación, pues se cubre doble propósito: conocer mejor el contexto para contribuir a la transformación e, indirectamente, poder enriquecer el aprendizaje de los participantes.
De hecho, el registro de sistematización constituye una herramienta fundamental para el participante de los estudios de postgrado, ya que contribuye a un aprendizaje individualizado debido a que la toma de notas en cada una de las secciones previamente establecidas, estén en correspondencia con las necesidades e intereses de cada participante durante los diferentes procesos de formación.
Como buenas prácticas se reiteraron:
Contar con observatorios de buenas prácticas educativas donde exista el compromiso de contribuir con la detección de las mismas, así como la divulgación de resultados, donde la documentación de las buenas prácticas hace posible recabar las evidencias para acreditarlas, coincidente con lo planteado por Mondragón y Moreno (2020). A partir de ella:
(…) será posible evaluarlas y eventualmente publicarlas para que sean reconocidas y susceptibles de ser promovidas para su replicación. Se pueden encontrar en diversos formatos, entre los que el artículo científico, el libro y la ficha documental son los principales soportes. (p. 14)
(…) De mucha utilidad el análisis como conjunto de buenas prácticas, el registro de sistematización contribuyó al entrenamiento que para aplicar las diferentes estrategias de aprendizaje y posibilitó identificar y representar dinámicamente las características, y condiciones que caracteriza la sistematización como método de investigación que posibilitó la interpretación crítica de una o varias experiencias, que a pesar de sus ordenamientos y reconstrucción, contribuyó a descubrir y explicitar la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en los diferentes procesos que están interrelacionados entre sí. (p. 16)
(…) Muy importante también fue vivenciar y profundizar en la investigación-acción participativa, en tanto, integra de manera activa a los sujetos, comprometiéndolos con el proceso investigativo, su superación y progreso profesional. Por tanto, la metodología de fundamento humanista admite múltiples perspectivas de abordaje, relacionadas con los procesos investigativos, pedagógicos, de registro y de aprendizaje organizacional. (p. 16)
De hecho, la utilización de las redes socioeducativas posibilitó el análisis de otras soluciones y la reciprocidad de las relaciones, que evidenciaron el análisis de cómo medir el impacto.
El estudio de Fernández (2021) posibilitó comprender cómo hay que proyectar desde el inicio mismo cómo los resultados contribuyen a las transformaciones y pueden contribuir a elevar la calidad.
La gestión de las buenas prácticas en los multiprocesos de formación en ciencias de la educación, debe asumir la contextualización y la pertinencia integral, como premisas ineludibles. Ello supone un análisis que considere la diversidad de variables contextuales que pueden convertirse en fuerzas que faciliten o limiten los procesos de transformación, que implica introducir una nueva práctica, por ejemplo, la cultura organizacional, las motivaciones y la preparación para implicarse en la aplicación.
¿Aprendizajes desde los multiprocesos de formación?
El análisis y valoración de los aprendizajes y des aprendizajes como una de las experiencias formativas evidencian, algunas líneas de acción que coadyuvarán en el perfeccionamiento de los multiprocesos de formación en el postgrado, así mismo, sensibilizar a la comu nidad científica y académica, en torno al papel que posee el paso de la reflexión a la acción transformadora de la práctica.
En los diferentes contextos donde se desarrollan los procesos en el postgrado, están presentes las realidades para compartir valores y modos de actuación, aún contrapuestos, donde se pueden aclarar conceptos, solucionar conflictos y controversias, así como corregir interpretaciones erróneas. Por tanto, es ir buscando más cohesión y, en lo posible, una unidad conceptual alrededor no solo de los multiprocesos de formación, sino del proceso en sí mismo y de la importancia que tienen también los restantes resultados.
El profesional que se inscribe en un programa de postgrado, es un adulto que no significa que no pueda adquirir aprendizajes en ese proceso. La mayoría de los participantes se involucran por primera vez en un proyecto de investigación con una serie de retos que van desde leer y comprender exhaustivamente productos científicos hasta realizar e interpretar experiencias en el área de las Ciencias de la educación.
Los diferentes aprendizajes se caracterizan por su complejidad. En la mayoría de las ocasiones, a pesar de que los participantes son graduados universitarios y han pasado por diferentes niveles de desarrollo en su práctica, desconocen su esencia.
De hecho, se consideran en los resultados alcanzados, las acciones orientadas hacia el desarrollo de los tres tipos de estrategias -las cognitivas, las metacognitivas y las de apoyo al aprendizaje- que los participantes pueden desplegar intencionalmente para apoyar y enriquecer la formación en que está involucrado: la situación problemática que intenta modificar que tiene toda la riqueza de la inmediatez, donde están las múltiples variables intermitentes, concurrentes, las propias resistencias que se presentan ante esta situación para lograr los cambios, los procedimientos utilizados en la fase de diagnóstico y definición del problema objeto de investigación unido con sus esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y normas de representación que utiliza cada uno de los participantes.
Concebir los procesos de formación en el postgrado, como procesos de aprendizaje, posibilita que todos los participantes incorporen a esta dinámica, contenidos y procedimientos que contribuyen a un desempeño proactivo en su formación donde intervienen diferentes variables. Son ambientes de aprendizaje.
Los aprendizajes de este nivel son diferentes y parten de premisas vinculadas al propio conocimiento, a la claridad que tienen que alcanzar los participantes acerca de su significado, en qué consiste investigar y de una visión integral de los problemas identificados y del área del conocimiento en que debe profundizar.
Por tanto, los ambientes de aprendizajes requieren de una intencionalidad en el estudio sistemático de los resultados que van alcanzando los participantes con las diferentes actividades previstas, y de la utilización de procedimientos y sistema instrumental específicos de la formación para medir sus efectos, retroalimentar el sistema y prever nuevos niveles de exigencia.
Los análisis realizados evidencian la prioridad que se le concede a la formación investigativa como componente fundamental ya que en su desarrollo se ponderan las actividades que promueven el debate científico, la participación en los proyectos de investigación, así como la presentación y seguimiento de los resultados investigativos desde la sistematización realizada en intercambio con el tutor.
Del mismo modo, Addae y Kwapong (2023) y Corner et al. (2017) ratificaron, desde sus investigaciones, la conveniencia de asumir enfoques y actividades basadas en el marco de una comunidad de aprendizaje colegiado, la supervisión grupal y otras formas colectivas de supervisión, como condición para el éxito en la formación de investigadores, lo que confirma la valía de las prácticas identificadas.
Así mismo, en los estudios de postgrado por la modalidad de educación a distancia, el estudiante se enfrenta a un doble desafío de aprendizaje: el de apropiarse de los contenidos y el de la propia modalidad.
El sistema exige de él capacidades vinculadas a la planificación, control y regulación del proceso de aprendizaje independiente. El estudiante debe construir su propio esquema de objetivos y exigencias en el marco de las pautas ofrecidas, pero desde un enfoque absolutamente individual.
El desarrollo de estrategias de aprendizaje pudiera contribuir a un mejor desempeño en esta modalidad de estudio pues “en el ambiente de formación a distancia”, los participantes se enfrentan a condiciones algo diferentes de la formación presencial, al reto de realizar un aprendizaje más dirigido y con más autonomía. También aparecen como factores de peso, la motivación y la autodisciplina ya que la modalidad implica para los participantes incorporar su experiencia y conocimientos.
Desde las ciencias de la educación, debe potenciarse en todos los participantes, el conocimiento de sí mismo, y de las fortalezas para desarrollar tareas con carácter prospectivo.
Aprender y desaprender desde las lecciones aprendidas y las vivencias, involucra a todos los participantes y será efectiva, cuando todos los participantes vinculados a los multiprocesos de formación, compartan ideas semejantes y los estándares se conviertan en conciencia común y punto de partida para la solución de problemas desde un enfoque de investigación en la búsqueda de la mejora continua de la calidad. Los resultados revelan el carácter multidimensional donde se complementan e integran.
Por ejemplo, en los grupos de formación doctoral del Proyecto Evaluación de impacto de los resultados científicos en la calidad de la educación, los doctorandos realizaron reflexiones y análisis críticos de las contribuciones al método de expertos en las investigaciones educacionales Cruz et al. (2021) que en las conclusiones arribaron a:
(…) la presente investigación tiene naturaleza inter y transdisciplinar, pues aborda problemáticas relacionadas con la fundamentación del método de criterio de expertos, así como su adaptación al contexto de las investigaciones educacionales. Los resultados obtenidos no solo resuelven problemas de naturaleza educacional, epistémica, psicométrica, matemática, computacional y cienciometría, sino que amplía las posibilidades de implementación. Los resultados obtenidos permiten avanzar en el conocimiento científico, específicamente en lo relacionado con el mejoramiento continuo de los métodos de investigación.
Este resultado se obtuvo a partir del estudio de 1000 tesis doctorales cubanas defendidas en el periodo 1995-2019, del campo de las ciencias de la educación y la Pedagogía. Por consiguiente, se ratifica la vigencia del apotegma martiano que nos invita a reflexionar, cuando dijo: “(…) del tiempo transcurrido hasta ahora estudiando, me avergüenzo de lo tanto que me falta por aprender”. (Martí, 1975, p. 421).
Conclusiones
La forma de acceder al objeto de las ciencias de la educación desafía a desarrollar un pensamiento complejo, con mirada interdisciplinaria, que permita indagar en los multiprocesos de formación, construidos entre los participantes sin olvidar que este rasgo relacional conlleva también la idea de contexto, con la aspiración de lograr la comprensión intersubjetiva de los sujetos.
Es necesaria, la unidad de influencias de los contextos de interacciones, con énfasis en la participación de todos los participantes, desde el diagnóstico de todos los participantes, donde se intenciona la formación de una concepción científica del mundo, la sociedad, la naturaleza, los seres humanos, el pensamiento, y sobre si mismos que se convierta en convicciones y núcleo de la formación y desarrollo.
Resulta muy importante comprender los cambios que actualmente experimentan los multiprocesos de formación en el postgrado, porque urge un mayor vínculo entre la formación acadé mica y el ejercicio de la profesión, lo individual y lo colectivo, lo real y lo virtual y encontrar un equitativo equilibrio entre presencialidad y semipresencialidad en las investigaciones que se realizan.
Los multiprocesos de formación en el postgrado en los desde las ciencias de la educación, se evidencia, en el planteamiento de problemas ante las diferentes situaciones que se le presentan en sus tareas diarias, los diseños de hipótesis sobre las causas que los propician y la búsqueda de vías que permitan alternativas de solución de los mismos, donde la perspectiva lleva intrínsecamente una doble exigencia de reflexión: implica sentir y pensar en las acciones que se realizan para comprender mejor su sentido y permitir y posibilitar su transformación.
