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INTRODUCCIÓN
El concepto de inclusión ha adquirido espacio como el derecho de toda persona a que se le provea una educación de calidad, lo que permite a los estudiantes con discapacidad, el acceso a una educación en igualdad de condiciones, una mayor interacción, comprensión y aceptación entre los diferentes estudiantes; aunque las actitudes hacia la inclusión varíen en los maestros (González & Triana, 2018) y (Paz, 2020).
Para el logro de una inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales, es necesario que el profesional vinculado, considere la necesidad de desarrollar un grupo de competencias que garanticen este proceso, que tenga una capacidad pedagógica correcta, conocimientos teórico-prácticos, una actitud flexible, abierta, permanente, tolerante y respetuosa con la diversidad y disponga de los recursos adecuados para llevar a cabo la inclusión. Ello constituye hoy uno de los principales retos en los sistemas educativos (Campos, et al., 2021).
Sin embargo, en diversas ocasiones se percibe un profesorado de EF que no visualiza este proceso como un aspecto problemático, por lo que autores consultados consideran que el factor más importante para que se dé la inclusión en la Educación Física, es la actitud y la percepción de competencia que el profesorado posea de sí mismo, pues en sus estudios realizados, los profesionales no se sienten preparados y consideran su formación deficitaria en este campo (Nieva y Lleixà, 2018).
La formación inicial y permanente para atender la diversidad debe estar condicionada en cómo el docente percibe el grado de dificultad para llevar a cabo el proceso de inclusión, que les permitan demostrar las competencias inclusivas en la clase de Educación Física general (Abellán y Sáez, 2019).
Para que la Educación Física sea inclusiva (EFI) ha de ser una filosofía y práctica que asegure que todos los individuos, independientemente de su edad y habilidad tengan igual oportunidad de práctica; donde no falten factores de éxito como el aseguramiento de los recursos materiales; la accesibilidad al entorno, las adaptaciones a las actividades, los apoyos y relaciones, los servicios, sistemas organizativos y políticas; así como, las actitudes positivas.
La autoeficacia percibida en el contexto educativo se basa en cómo los docentes se perciben, con respecto a sus destrezas y habilidades para estructurar las actividades académicas en su sala de clases de manera efectiva. Teniendo en cuenta que no todos los docentes experimentan altos niveles de autoeficacia, una alternativa seria la introducción de estrategias inclusivas desde la formación docente inicial y permanente.
Estudios relacionados con las creencias, percepciones y actitudes positivas de los docentes ante la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Física, corresponden a autores como: Marín y Ramón (2021); Rhenals-Ramos y Arango-Paternina, (2022) . Entre sus hallazgos declaran: la necesidad de modificación de las creencias para iniciar un comportamiento positivo y de mantenerlo en el tiempo; las actitudes como barreras o facilitadores de la inclusión; la inclusión de programas de EF adaptada o inclusiva en la formación inicial, lo que mejora la percepción de autoeficacia.
También refieren los autores mencionados que la calidad educativa de un programa debe partir de la percepción de las personas implicadas en su desarrollo; la relación significativa de la autoeficacia con las estrategias inclusivas de los docentes en formación; y la importancia de dotarlos de preparación, herramientas, conocimientos, para poder emprender el rol que les corresponde en un contexto inclusivo.
Algunos autores, como Nieva y Lleixá (2018), concuerdan en considerar oportuno el estudio de las competencias profesionales de Educación Física (EF), durante su formación permanente, pues permite conocer y reflexionar sobre las creencias de estos con relación a la participación e inclusión, de alumnos con necesidades educativas especiales, sugerir pautas de actuación en aspectos pedagógicos y didácticos.
Sin embargo, en las dos últimas décadas afloran con mucha fuerza propuestas de un ámbito competencial en la Educación Física adaptada y programas de intervención para favorecerlas, como la de Valencia, et al, (2020) y Jiménez & Cuevas (2013), en este último la autora establece un perfil de competencias en Actividad Física Adaptada para el profesional de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Entre estas competencias declara: mostrar sensibilidad y actitud positiva hacia las personas con discapacidad; aplicar técnicas e instrumentos válidos para evaluar las necesidades específicas y preparar el entorno previamente; demostrar conocimiento básico sobre terminología, legislación, y características de las personas con discapacidad; diseñar, programar y realizar las adaptaciones necesarias para el alumnado con capacidades diferentes en los niveles de concreción de su competencia directa.
Otras competencias son: plantear actividades físicas inclusivas individuales; mostrar habilidad para crear, adaptar y utilizar adecuadamente los materiales; conocer sobre deporte adaptado, promocionar y enseñar sus modalidades; y comunicarse de forma eficaz con la persona con discapacidad.
No obstante, Reina, et al. (2019), consideran que a pesar de la evolución positiva que se ha producido en las últimas décadas, la formación recibida por los profesores de Educación Física (EF) en el tratamiento de personas con NEE, aún sigue mostrando deficiencias en lo que afecta a su desarrollo profesional ante este colectivo de estudiantes. En ese sentido, el estudio que se presenta tiene como objetivo analizar la percepción que poseen los profesores de EF sobre su competencia para la inclusión de escolares primarios con discapacidad física, en la clase de Educación Física.
MATERIALES Y MÉTODOS
El diseño utilizado fue de tipo exploratorio/descriptivo, se utiliza la observación, la entrevista y el cuestionario como técnica de recogida y análisis de la información. La estadística descriptiva a través de la distribución de frecuencia y porcentaje se utilizó para presentar los resultados obtenidos de los profesores a las preguntas de investigación.
Población y muestra
La población estuvo constituida por 40 profesores de EF de las escuelas primarias que incluyen escolares con discapacidad física, en los municipios Santa Clara y Cabaiguán de la Región Central de Cuba. Por los propósitos comparativos de los autores se dividieron en dos grupos, 20 de cada municipio. El cuestionario fue respondido por los 40 profesores.
Instrumento
Se utilizó una parte del instrumento: escala de autoeficacia docente para la inclusión del alumnado con discapacidad en Educación Física.
Se trata de una escala que consta de cuatro partes y tres subescalas. Para evaluar la competencia para dirigir un test de condición física; para la enseñanza de las habilidades deportivas, y de los juegos.
Las preguntas formuladas se agrupan en situaciones donde el profesor debe atender a la inclusión de un alumno con discapacidad intelectual (primera parte), discapacidad física (segunda parte) y discapacidad visual (tercera parte), concretamente acerca de la evaluación de capacidades físicas, enseñanza de habilidades motrices, y organización de juegos deportivos colectivos. En este estudio, se empleó solo la segunda y cuarta parte, por ser la discapacidad física la que caracteriza los escolares incluidos atendidos por los profesores seleccionados.
La segunda parte es referida a la inclusión de un alumno con discapacidad física, sobre lo que los profesores deben contestar a 12 preguntas acerca de si se sienten de capaces y confiados para la inclusión del escolar en la clase. Para ello, se presenta un texto describiendo un/a estudiante con discapacidad física. Tras el texto, aparecerán una serie de preguntas sobre cómo de competente/capaz te sientes sobre cómo realizar diferentes adaptaciones para el/la estudiante.
El profesor debe contestar una serie de cuestiones como si el/a estudiante fuese a estar en su clase de Educación Física durante la próxima semana.
Descripción de un/a estudiante con discapacidad física:
Javier es un estudiante de 6º de primaria con lesión de la médula espinal. No puede andar, así que se desplaza en silla de ruedas. A Javier le gusta jugar a los mismos deportes que sus compañeros, pero no lo hace demasiado bien cuando se enfrenta a la situación de juego. Aunque puede propulsar su silla, es más lento que los otros y se cansa tras propulsar la silla durante 1-2 minutos. Puede pasar y realizar el saque de voleibol, pero no lo suficientemente lejos como para pasarlo por encima de la red. Puede pasar pelotas que se le lanzan directamente a él. Sin embargo, no tiene la fuerza necesaria en los miembros superiores para realizar un lanzamiento de baloncesto lo suficientemente alto como para encestar. Debido a que no puede usar sus piernas, no puede chutar un balón de fútbol, pero puede empujarlo hacia delante con su silla.
En el cuestionario se emplearon preguntas de escala Likert con valores que fluctuaban desde cinco (completa competencia) hasta 1 (sin competencia), las cuales permitían evaluar cuán seguro/a se sienten los profesores para la realización de los aspectos que se describen como ítems.
La cuarta y última parte del cuestionario recoge datos demográficos de los participantes tales como edad, años de experiencia laboral, formación en Educación Física adaptada y experiencias previas en este ámbito. Para evaluar las experiencias previas de formación en relación al objeto de estudio, se incluyó la pregunta: "¿Has cursado antes algún curso o formación en actividad/Educación Física adaptada/inclusiva?", debiendo contestar "si" o "no". Además, para conocer el grado de experiencia previa o contacto con personas con discapacidad, se incluyó la pregunta "¿Has estado involucrado previamente en alguna situación de deporte/Educación Física adaptada/inclusiva?", debiendo ser también contestada como "si" o "no".
Para la consecución del objetivo del estudio los datos obtenidos permitieron la descripción de tres dimensiones de estudio y sus correspondientes variables (Tabla 1).
Tabla 1. - Variables y dimensiones
| 1ª Dimensión: percepción de la competencia para las adaptaciones específicas | |
| a | ¿Cómo de competente te sientes para crear objetivos individuales para Javier durante el test de resistencia? |
| b | ¿Cómo de competente te sientes para modificar el test para Javier? |
| c | ¿Cómo de competente te sientes para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier? |
| d | ¿Cómo de competente te sientes para hacer el entorno seguro para Javier durante el test de resistencia? |
| 2ª Dimensión: percepción de la competencia para las Instrucción de los iguales | |
| e | ¿Cómo de competente te sientes para realizar modificaciones en las habilidades del deporte si Javier no puede actuar como sus compañeros cuando enseñas las habilidades del deporte? |
| f | ¿Cómo de competente te sientes para hacer el entorno seguro para Javier cuando enseñas las habilidades del deporte? |
| g | ¿Cómo de competente te sientes para modificar el material para ayudar a Javier cuando enseñas las habilidades básicas del deporte? |
| h | ¿Cómo de competente te sientes para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier cuando enseñas las habilidades del deporte? |
| 3ª Dimensión: percepción de la competencia para la Seguridad | |
| i | ¿Cómo de competente te sientes para modificar reglas del juego para Javier? |
| j | ¿Cómo de competente te sientes para modificar material para ayudar a Javier durante el juego? |
| k | ¿Cómo de competente te sientes para hacer el entorno seguro para Javier durante el juego? |
| l | ¿Cómo de competente te sientes para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier durante el juego? |
Otras variables estudiadas: edad; años experiencia laboral; formación en EFA y experiencia previa en EFA
RESULTADOS
El resultado de los datos obtenidos desde los métodos: entrevista, la observación y la encuesta fueron analizados y procesados estadísticamente; indicadores como la edad, y la experiencia laboral; los ítems del instrumento principal empleado formación y experiencia en Educación Física Adaptada; representación de la percepción de competencias para las adaptaciones específicas, instrucción de los iguales y para la seguridad. Estos se representan en gráficos y tablas a continuación (Figura 1).
Con la primera parte del instrumento se consiguieron algunas características sociodemográficas de los profesores. Relacionado con la edad, el promedio resultó ligeramente mayor en la población de Santa Clara en un 41, 6 %, seguido por el 40 % de la población de Cabaiguán. La experiencia laboral indicó un promedio de 18,4 años SC y 17, 8 en la población de Cabaiguán (Figura 2).
Respecto a la formación de los profesores participantes, el 5% de la población de Santa Clara alcanzó a recibir alguna actividad de formación en EFA durante la Licenciatura en Cultura Física o en la formación continua; mientras que del municipio Cabaiguán, el 13 % la alcanzó. Por otro lado, los profesores de Cabaiguán poseen mayor cantidad de experiencias previas, específicamente un 17,5 %, sin embargo, solo el 15 % de la población de Santa Clara experimentó previamente el trabajo en EFA (Figura 3).
Fig. 3. - Representación de la percepción de competencias para las adaptaciones específicas (CAE) (ÍTEMS A, B, C Y D)
En la figura 1, se muestra como el 40% de los profesores de SC se perciben sin competencia para las Adaptaciones Específicas, en los ítems (a, b y c); es significativo el 50 % de la población de Cabaiguán en el ítem (d), por tal razón se caracterizan por no mostrar confianza ni seguridad para llevar a cabo la tarea con Javier; no aseguran el entorno, no modifican el material, ni trazan objetivos individuales para este, durante los test de condición física.
Con baja competencia, se destacan los profesores de SC sobre todo por el 60.0% en el ítem (h), quienes muestran poca confianza y seguridad para aseguran en alguna medida el entorno, modifican empíricamente el test, pero no trazan objetivos individuales para este en función de su condición física.
La competencia moderada se adjudica mayormente a la población de Cabaiguán, 60.0 % en el ítem (c) enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier. Estos muestran confianza y pero presentan inseguridad para llevar a cabo algunas tareas con el alumno; aseguran el entorno, modifican el test de condición física y trazan objetivos individuales para el mismo.
En cuanto a los que se consideran con Alta Competencia para las Adaptaciones Específicas, resalta la población de Cabaiguán, con seis profesores, ellos refieren realizar modificaciones en las habilidades del deporte en caso que Javier no pueda actuar como sus compañeros; aseguran el entorno y modifican el material para ayudar a Javier (Figura 4).
Fig. 4. - Representación de la percepción de competencias para la instrucción de los iguales (CII) (ÍTEMS E, F, G Y H)
La instrucción de los iguales es percibida por los profesores de ambas poblaciones sin competencia, con predominio del 40 % de la población de Cabaiguán en el ítem (h) y el mismo por ciento en SC, en el ítem (e); por lo que no muestran confianza ni seguridad para realizar modificaciones en las habilidades del deporte si Javier no pudiera hacerlo como sus compañeros en el aprendizaje de las habilidades del deporte, tampoco logran hacer el entorno seguro, modificar el material ni enseñar a los compañeros cómo ayudarlo en la tarea.
En los criterios de Baja competencia para la Instrucción de los iguales, se destacan los profesores de SC, sobre todo por el 60.0 % en el (h), quienes muestran poca confianza y seguridad para realizar modificaciones en las habilidades del deporte o reglas del juego; no involucran a los compañeros de grupo en la tarea. Y los que refieren moderada competencia se destacan en la población de Cabaiguán, (40 % en el ítem g) estos, aunque muestran confianza, presentan inseguridad para llevar a cabo algunas tareas con Javier; aseguran el entorno, realizan algunas modificaciones en las habilidades del deporte, y en ocasiones incitan la ayuda de los compañeros de grupo a Javier.
El criterio de alta competencia, resalta en la población de Cabaiguán, con cuatro profesores, de ellos tres (15 %) en el ítem (e), que consideran que realizan modificaciones en las habilidades del deporte en caso que Javier no pueda actuar como sus compañeros cuando se enseñan las habilidades; y 1 (5 %) en el ítem (g) donde refieren que modifican el material para ayudar a Javier (Figura 5).
Fig. 5. - Representación de la percepción de competencia para la seguridad (CPS) (ÍTEMS I, J, K Y L)
En la figura 3, ambas poblaciones declaran el criterio: sin competencia para la seguridad, por lo que no muestran confianza ni seguridad para modificar material para ayudar a Javier durante el juego; hacer el entorno seguro para Javier durante el juego. Se resalta el 30 % de profesores en los ítems (i) Cabaiguán y (k) SC, no modifican reglas del juego para Javier, ni involucran a los compañeros de grupo en la tarea.
El mayor porcentaje para la seguridad se concentra en los criterios de baja y moderada competencia. Se resalta el 65 % de profesores de SC con baja competencia en el ítem (k), quienes muestran poca confianza y seguridad para asegurar el entorno, modificar el material, trazar objetivos individuales para este durante el test de condición física, tampoco son capaces de realizar modificaciones en las habilidades del deporte o reglas del juego; ni involucran a los compañeros de grupo en la tarea. Y los evaluados con moderada competencia en ambas poblaciones, muestran confianza, pero presentan inseguridad para llevar a cabo algunas tareas con el alumno con Javier; aseguran el entorno, modifican el material, trazan objetivos individuales para el test de condición física, aunque no realizan modificaciones en las habilidades del deporte, ni a las reglas del juego; en ocasiones involucran a los compañeros de grupo en la tarea.
Los 10 (%) profesores que se consideran con alta competencia son de la población de Cabaiguán, estos muestran confianza y seguridad para llevar a cabo la tarea con el alumno con AcD, 1 (5 %) específicamente en el ítem (l) enseña a los compañeros cómo ayudar a Javier durante el juego; 6 (30 %) en los ítems (j) modifican el material, aunque no realizan modificaciones en las habilidades del deporte, y 3 (15 %) en el ítem (i) para involucran a los compañeros de grupo en la tarea (Tabla 2).
Tabla 2. - Datos estadísticos sobre el comportamiento de la moda en las competencias evaluadas
| Moda | S. C. | Cabaiguán | S. C. | Cabaiguán | S. C. | Cabaiguán | S. C. | Cabaiguán |
| CPAE-a | CPAE-a | CPAE-b | CPAE-b | CPAE-c | CPAE-c | CPAE-d | CPAE-d | |
| Válidos | 20 | 20 | 20 | 20 | 20 | 20 | 20 | 20 |
| Moda | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 |
| CII-e | CII-e | CII-f | CII-f | CII-g | CII-g | CII-h | CII-h | |
| Moda | 2 | 2 | 2 | 2 | 1(a) | 3 | 2 | 2 |
| CpS-i | CII-i | CII-j | CII-j | CII-k | CII-k | CII-l | CII-l | |
| Moda | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
CPAE: competencia para realizar las adaptaciones específicas. CII: competencia para la Instrucción de los Iguales. CpS: competencia para la seguridad.
La moda refleja el predominio de la baja competencia para realizar las adaptaciones específicas en ambas poblaciones (ítems a, b, c y d), lo que indica que los profesores no sienten confianza ni seguridad para crear objetivos individuales durante el desarrollo del test de resistencia y modificarlo, con detrimento de los de SC que refieren ninguna competencia para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier (c), y los de Cabaiguán para asegurar el entorno (d). Los profesores de Cabaiguán resultaron moderadamente competentes para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier, lo que los ubica en mejores condiciones que los profesores de Santa Clara (Tabla 2)
La Tabla 2 refleja una baja competencia como moda, para la Instrucción de los Iguales (CII) en ambas poblaciones (ítems e, f, g y h), lo que indica que los profesores tienen carencias para realizar modificaciones en las habilidades del deporte, hacer el entorno seguro para Javier; con detrimento de los de SC que refieren ninguna competencia para modificar el material para ayudar a Javier cuando enseñan las habilidades básicas (g). En los profesores de Cabaiguán, primó el criterio de moderada competencia para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier, lo que los distingue más competentes para la Instrucción de los iguales, que los profesores de Santa Clara.
La moda refleja una baja competencia para la seguridad (CpS) en ambas poblaciones, (ítems e, f, g y h), lo que indica que los profesores se sienten con poca confianza y seguridad para para modificar reglas del juego para Javier, modificar material para ayudar a Javier durante el juego, ni enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier (c). Los profesores de Cabaiguán resultaron moderadamente competentes para enseñar a los compañeros cómo ayudar a Javier, esto denota mayor competencia para la seguridad que los profesores de Santa Clara.
DISCUSIÓN
El estudio se llevó a cabo con profesores de las escuelas primarias que incluyen escolares con discapacidad física en dos municipios de la Región Central de Cuba: Santa Clara y Cabaiguán.
En las variables edad y experiencia laboral el colectivo de profesores de Santa Clara supera al de Cabaiguán en promedio de años. Sin embargo, aunque todos los profesores de ambas poblaciones poseen formación general en Cultura Física, es mayor el porciento de profesores de Cabaiguán que recibió alguna actividad formativa específica de Educación Física adaptada durante su formación, lo que justifica en alguna medida los resultados en el resto de las dimensiones. Este resultado es coincidente con el de Bermúdez & Navarrete (2020), donde los docentes que habían tenido algún contacto o relación con personas con discapacidades en diferentes ambientes eran más afines con los procesos de inclusión.
En la primera dimensión sobre la percepción de competencia para realizar Adaptaciones Específicas, resultó que la población de Cabaiguán predominó con mayor percepción en los criterios de moderada y alta competencia, con relación a los profesores de SC. Ello infiere, que los de Cabaiguán se sienten más seguros para llevar a cabo el test de condición física en el grupo, donde se incluye Javier. Los profesores de SC se reflejaron como docentes que necesitan mayor conocimiento, preparación y confianza para realizar adaptaciones específicas. Para mejorar el proceso de inclusión de los estudiantes con necesidades es importante determinar el conocimiento y nivel de autoeficacia de los docentes.
Los resultados obtenidos en la segunda dimensión: instrucción de los iguales, es percibida por los profesores de ambas poblaciones indistintamente en los criterios de sin, baja y moderada competencia. Sin embargo, los cuatro profesores de Cabaiguán, que consideran poseer alta competencia porque realizan modificaciones en las habilidades del deporte, modifican el material para ayudar a Javier. La coincidencia de este resultado con lo planteado por Lleixá y Ríos (2020), al afirmar que puede considerarse favorecedor al romper un prejuicio sobre la presencia de alumnado con condiciones diferentes en las clases de EF.
El desarrollo adecuado de esta competencia muestra un grupo de profesores con mayor seguridad para dirigir en la primera semana la enseñanza de habilidades básicas de un deporte colectivo como el voleibol, baloncesto o fútbol en sus clases de Educación Física de 6º en la que se incluye Javier; es preciso intencionar alternativas de capacitación, instrucción en materia de inclusión educativa, pues a tono con Collado et, al. (2020), una de las barreras para la inclusión más relevante que han detectado los docentes participantes en su estudio es la necesidad de aumentar su propia formación para poder cumplir con los requisitos de un sistema escolar inclusivo.
Para la seguridad, el mayor porcentaje que se percibe con baja y moderada competencia pertenece a los profesores de SC por mostrar poca confianza para asegurar el entorno, modificar el material, trazar objetivos individuales para este durante el tests de condición física, tampoco son capaces de realizar modificaciones en las habilidades del deporte o reglas del juego; ni involucran a los compañeros de grupo en la tarea.
En esta misma dimensión, los profesores que se consideran con alta competencia son de la población de Cabaiguán, estos muestran confianza, seguridad y motivación en la superación constante para llevar a cabo la tarea con Javier, al enseñar a sus estudiantes a cómo jugar al deporte en sí, mientras dirige un deporte de equipo en la última semana de la unidad, este elemento concuerda con el hallazgo de Lleixá y Ríos (2020), los cuales, destacan la necesidad de que el profesorado sea consciente de su responsabilidad en el desarrollo de dinámicas que fomenten la participación, el respeto y la inclusión.
Los resultados de la investigación señalaron, que en las dimensiones: percepción de la competencia para las adaptaciones específicas; percepción de la competencia para la instrucción de los iguales, y percepción de la competencia para la seguridad para apoyar el proceso de inclusión de Javier, los profesores perciben que su nivel de competencia es bajo o sin competencia, sobre todo en los del municipio Santa Clara. Desde este sentido, los profesores de Cabaiguán apoyarían más el desarrollo del interés intrínseco y la dirección académica de sus alumnos, según expone Murillo, et al. (2020).
De manera general, los resultados implican la adopción de estrategias de capacitación para desarrollar competencias inclusivas en los profesores de ambas poblaciones; en concordancia con Lobo de Diego, et, al. (2022) quien refirió la relación de la calidad educativa de un programa de deporte escolar municipal extracurricular a partir de la percepción de las personas implicadas en su desarrollo y sus escolares participantes.
CONCLUSIONES
Es insuficiente la formación recibida y las experiencias previas de ambas poblaciones, para desarrollar competencias de inclusión en la Educación Física, por lo que es necesario concebir acciones de capacitación para desarrollar tal proceso con escolares con discapacidad.
La autopercepción de competencia que poseen los profesores del municipio de Santa Clara, los categoriza con menos competencias que los del municipio de Cabaiguán para realizar adaptaciones específicas, emitir instrucción a los iguales y seguridad en el proceso de inclusión de escolares con discapacidad en la clase de Educación Física.
Las limitaciones del estudio vienen dadas por la aplicación parcial del cuestionario (1ª y 4ª parte), lo que limita el resultado al conocimiento parcial de la competencia del profesor. El trabajo implica continuar con la aplicación de nuevas investigaciones con este mismo propósito, pero empleando la segunda y tercera parte del cuestionario, que implique escolares con discapacidad visual e intelectual.
También se debe señalar que este estudio se realiza considerando dos colectivos de profesores que laboran en el nivel primario de enseñanza en dos regiones diferentes de residencia, siendo necesario un mayor conocimiento de aspectos, como la cantidad de alumnos incluidos, el tipo específico de discapacidad, el nivel de perfeccionamiento y adaptación de los programas de Educación Física en el nivel. Por último, no se ha realizado una comparación de la percepción del profesorado de estos profesores con los de escuelas especiales.
