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INTRODUCCIÓN
En las aspiraciones de la nueva universidad, se encuentra que cada institución se caracterice por la formación de valores y por el aseguramiento de la calidad de sus procesos sustantivos, en aras de lograr un egresado que posea cualidades personales, cultura y habilidades profesionales. Estos elementos deben ser instruidos de forma tal, que permitan que el estudiante se desempeñe con responsabilidad social, y que propicie su educación para toda la vida, a partir de un proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) con características desarrolladoras. En este proceso, la evaluación se convierte en un componente mediatizador y facilita la expresión de los cambios ocurridos en el aprendizaje sobre la base de indicadores (Castellanos et al. 2002).
Autores como Alcaraz et al. (2012), Alonzo (2018), Bakhtiar et al. (2018), Delgado et al. (2018), González (2017) y Luzón et al. (2022) han abordado la repercusión que tiene la evaluación integral para evidenciar las transformaciones ocurridas en el aprendizaje. En este contexto, los estudiantes son agentes activos durante el PEA y por general les interesa saber tener para pensar, actuar y crear desde aquello que sabe, su habilidad en organizarse para saber más.
También, les interesa adquirir la capacidad de ser conscientes de aquello que no sabe (Lago, 2019); para ello es necesario que el docente en la Educación Superior introduzca cambios en el proceder metodológico. Este fenómeno se produce bajo la conducción del PEA donde se precisa modificar los instrumentos de la evaluación y, a través de ellos, facilitar que los estudiantes desarrollen la capacidad de construir juicios independientes. Emerge en todo esto la concientización sobre cuáles son sus capacidades y limitaciones como personas y futuros profesionales, a través de la retroalimentación (Salinas y Carolina, 2007).
Según Gutiérrez et al. (2018) la función formativa de la evaluación del aprendizaje debe ser vista "(…) como el proceso de retroalimentación entre todos los agentes educativos, sin asociarse a una calificación, y con el fin de mejorar (…) el aprendizaje de los estudiantes". (p.223)
Desde esta perspectiva, se pudo apreciar que durante la revisión crítica del programa analítico de la asignatura Atletismo perteneciente al Plan de estudio E, de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte "Manuel Fajardo", se detectó una debilidad metodológica dirigida a la utilización de indicadores y parámetros que permitan la evaluación integral del estudiante. Esta situación limita que se cumpla con lo orientado en el Plan de estudio E, en el que resalta que la evaluación debe estar enfocada a las transformaciones ocurridas en el aprendizaje del estudiante durante el PEA. Esta evaluación está enfocada en la utilización de indicadores procesuales que permitan expresar esas transformaciones de forma integral.
Esta situación generó la necesidad de aplicar indicadores para la evaluación integral del aprendizaje de los estudiantes durante las clases prácticas de la asignatura Atletismo como vía de perfeccionamiento del sistema de evaluación de la asignatura. Por lo que el objetivo de la investigación es analizar los resultados de la evaluación del aprendizaje en las clases prácticas con orientación productiva (CPOP), en la asignatura Atletismo del grupo D-15 de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte "Manuel Fajardo".
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación, con enfoque cuantitativo, se realizó en el contexto de la asignatura Atletismo que pertenece al currículo de primer año del curso regular diurno de la carrera Licenciatura en Cultura Física. Se tomó como población a 150 estudiantes matrícula de cinco grupos que pertenecen a la Facultad uno. Como muestra se consideró a 30 estudiantes matrícula del grupo D-15, compuesto por 20 varones y 10 hembras con una edad entre 18 y 20 años.
Como instrumento de evaluación, se utilizaron los indicadores para la evaluación del aprendizaje en las CPOP, los que fueron valorados teóricamente, a través del método criterio de experto.
Durante la valoración teórica los expertos expresaron sus criterios sobre los siguientes aspectos:
Estructura y determinación de los indicadores propuestos.
Carácter sistémico de los indicadores orientados al logro de la evaluación integral de los estudiantes.
Pertinencia de la organización de los indicadores orientados al logro de la evaluación integral de los estudiantes.
Criterios sobre los indicadores propuestos
Posibilidades de implementación en las clases prácticas de los diferentes deportes.
Novedad de la propuesta de indicadores
Utilidad práctica de la propuesta de indicadores.
Después de dos rondas de evaluación, como resultado de la determinación del coeficiente de concordancia de Kendall, existe un consenso en los criterios de los expertos ya que el valor obtenido es 0,244, por tanto, se rechaza la hipótesis de concordancia casual. Además, se determinaron otras medidas descriptivas como la moda, mínimo, cuartil 1, mediana, cuartil 3 y máximo en las que se constata que todos los indicadores fueron evaluados entre muy adecuado y bastante adecuado.
Los indicadores fueron aplicados en cuatro momentos en el trascurso de 11 semanas. La primera evaluación se realizó en la semana tres (pretest) para culminar la disciplina de carreras planas y la última en la semana 11 (postest) para culminar el salto de longitud. Estas se efectuaron con la finalidad de valorar el comportamiento de la variable aprendizaje en cada dimensión del conocimiento según cada indicador, a partir de sus parámetros correspondientes y criterios de medidas, los que permiten llegar a una evaluación integral.
En el caso de la dimensión cognitiva se empleó la construcción del nuevo conocimiento como indicador. Sus parámetros se enfocaron en el dominio por los estudiantes de la metodología cualitativa y cuantitativa que se utiliza en la evaluación de la técnica de la disciplina objeto de estudio; así como del procedimiento para medir efectividad; además, en la capacidad de estos para aplicar la lógica procedimental en la evaluación.
En la dimensión procedimental, se tuvieron en cuenta cuatro indicadores:
Organización de la actividad: mediante ella, el estudiante organiza adecuadamente la actividad y cuenta con los medios necesarios para la recogida de la información
Observación e identificación de los indicadores técnicos: momento en el que el estudiante observa la técnica de forma adecuada e identifica la mayor cantidad de indicadores a partir de la misma ejecución técnica.
Demostración técnica: durante esta, el estudiante ejecuta la técnica de la habilidad motriz deportiva con un nivel de desarrollo pulido o semipulido y de esta forma cumple con las exigencias de la actividad.
Valoración y emisión de criterios evaluativos: según éstos se considerará si los estudiantes acopian toda la información requerida mediante la observación, si se emiten juicios cualitativos y cuantitativos en función de los indicadores observados y se identifica el más afectado. También se percibe si el estudiante calcula correctamente el por ciento de efectividad y si redacta un informe de la actividad al emitir las razones que reafirman el porqué del juicio dado como producto de la observación, o sea, si detecta y corrige errores más comunes.
Los indicadores en la dimensión axiológica son: la fiabilidad de la información obtenida y la actuación cooperativa de los estudiantes en cada uno de los roles. En el primer caso, se planteó como parámetro si el estudiante es honesto con la información emitida acerca del trabajo realizado por sus compañeros. En el segundo indicador, se valoró la manera objetiva de comunicarse con su equipo, la cooperación con el objetivo desde cada uno de sus roles y los aspectos que le permiten ejercer una crítica que favorezca el mejoramiento de las acciones de los compañeros que componen el equipo.
Respecto al criterio de medida, para evaluar la dimensión cognitiva, está enfocado hacia la eficacia con que se cumplen los parámetros para cada indicador, en la procedimental si se ejecutaron las acciones en orden lógico y si se logró cumplir con la habilidad planteada en el objetivo que en este caso es evaluar (por parte de los estudiantes). Ya en la dimensión axiológica el enfoque estuvo dirigido a si las intervenciones de los estudiantes ayudaban o no al logro del objetivo del equipo. En el otorgamiento de la evaluación integradora, se tuvo en cuenta el modelo adaptado para el ejemplo de clase práctica Integridad y dinamismo celular.
Para la aplicación de los indicadores, las actividades de las clases se realizaron en equipos (nunca individual), donde se le asignó una función a cada miembro del equipo (observador, ejecutor, anotador, starter). Una vez realizada la demostración técnica, cambiaron de función hasta que todos los estudiantes pasaron por todos rolles. Esta forma de trabajo permitió al estudiante que desde una misma actividad lograra desarrollar varias habilidades profesionales pedagógicas que se necesitan una vez egresados de la carrera.
Ya identificados los indicadores de la técnica realizada por su compañero, se valoraron cuantitativamente para llevarlo a escala cualitativa donde hallaron el por ciento de efectividad técnica a partir de las evaluaciones de excelente y bien. Por equipos, e determina el indicador más afectado, los errores fundamentales más comunes, posibles causas y consecuencias, la tarea de la metodología de la enseñanza a la que están asociados estos errores y con qué medios pueden solucionarlos.
Esa información se intercambió durante el análisis de la clase para constatar los aciertos y desaciertos durante la actividad en la que los estudiantes se autoevalúan y evalúan cualitativamente a sus compañeros. Con la redacción de un informe que deben realizar y entregar los estudiantes en no más de siete días, el profesor verifica los aspectos positivos y negativos observados durante la clase. Para la recogida de la información el profesor utilizó un protocolo (ver anexos 1 y 2) destinado para este tipo de clase, donde plasma el criterio por cada indicador, a partir de los parámetros y criterios de medidas. Fue necesario acotar que para obtener la evaluación integradora el profesor consideró el desempeño del estudiante desde que se inició la clase hasta que entregó el informe, se otorgó la evaluación por cada dimensión y se tuvieron en cuenta para la evaluación integradora. De esta forma el docente conoce en qué indicadores los estudiantes tuvieron deficiencias, y al respecto con ellos, como vía de retroalimentación de los contenidos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el grupo D-15 de 30 estudiantes que conforman la matrícula del grupo, 29 realizaron las evaluaciones. El análisis de la aplicación de los indicadores se realizó por dimensiones del conocimiento como se planteó anteriormente desde cada indicador con sus parámetros (Tabla 1).
Tabla 1. - Distribución empírica de frecuencia en la dimensión cognitiva
| Mal | % | Regular | % | Bien | % | Excelente | % | |
| Pretest | 7 | 24,14 | 3 | 10,34 | 1 | 3,45 | 18 | 62,07 |
| Postest | 2 | 6,90 | 3 | 10,34 | 8 | 27,59 | 16 | 55,17 |
En la tabla 1, correspondiente a la distribución empírica de frecuencia de los resultados de la evaluación en la dimensión cognitiva, se puede apreciar como predominan 19 estudiantes con evaluaciones de bien y excelente lo que representa el 65.5 % de los presentados, pues se cumplen con calidad los parámetros relacionados con el indicador construcción del nuevo conocimiento. Es decir, los estudiantes dominan la metodología cualitativa y cuantitativa de la evaluación de la técnica de las carreras, así como el procedimiento para medir la efectividad de la actividad; lo que contribuye a que sea capaz de aplicar la lógica procedimental para lograr la evaluación técnica de las carreras planas. En cuanto al resto, siete no cumplen con ningún parámetro y tres cumplen solo con los dos primeros.
Ya en el postest hay una disminución en la cantidad de estudiantes con dificultad en este indicador, o sea, solo cinco alcanzan evaluaciones de mal y regular e incrementan a 24 los que alcanzan evaluaciones de bien y excelente. De manera general, se puede plantear que en esta dimensión hay una tendencia a la normalización de la distribución de los datos y al incremento de resultados en los niveles cualitativos superiores, lo que se constata con los resultados de la moda (cinco en ambas evaluaciones) y el promedio, donde hubo un ligero desplazamiento de 4,034 en el pretest a 4,310 en el postest, y se apreció una mejoría en la variable aprendizaje.
En la tabla 2, correspondiente a la distribución empírica de frecuencia de los resultados de la evaluación en la dimensión procedimental, se puedo observar en el pretest 19 estudiantes, que representan el 65.5 %, alcanzan evaluaciones de mal y regular (Tabla 2).
Tabla 2. - Distribución empírica de frecuencia en la dimensión procedimental
| Mal | % | Regular | % | Bien | % | Excelente | % | |
| Pretest | 9 | 31,03 | 10 | 34,48 | 9 | 31,03 | 1 | 3,45 |
| Postest | 1 | 3,45 | 13 | 44,83 | 6 | 20,69 | 9 | 31,03 |
Específicamente, el 31,03 % no fue capaz de realizar las acciones en orden lógico y como consecuencia no logran evaluar a sus compañeros y el 34,48 % presentan dificultades en la organización de la actividad, al no ejecutarse con la fluidez necesaria. En este sentido, se colocaron muy cerca para realizar la observación de la demostración técnica de su compañero; este último indicador fue el más afectado en esta dimensión, ya que el 82.7 % de los estudiantes ejecutaron la técnica de la carrera a un nivel de desarrollo grueso y no cumplen con las exigencias para la actividad.
Aunque se logra acopiar la información necesaria, el 62 % de los estudiantes no logran identificar el indicador para la ejecución técnica más afectada según la situación dada en la actividad, los errores más comunes detectados no se correspondieron con estos indicadores y el 24.1 % no calcularon el por ciento de efectividad de forma adecuada. Por el contrario, diez estudiantes que representan un 34.48 % fueron evaluados de bien y excelente, ya que ejecutaron todas las acciones y lograron una evaluación correspondiente en más de un caso o en todos los casos.
En el postest, solo se evidenció un estudiante desaprobado e incrementaron los evaluados de regular y excelente lo que muestra una tendencia a la normalización de la distribución de los datos y al incremento de resultados en los niveles cualitativos superiores lo que se constata, con los resultados de la moda (tres en ambas evaluaciones) y el promedio donde hubo un ligero desplazamiento de 3.068 en el pretest a 3.793 en el postest, lo que muestra una mejoría en la variable aprendizaje.
En la tabla 3, correspondiente a la distribución empírica de frecuencia de los resultados de la evaluación en la dimensión actitudinal, se puedo apreciar en el pretest que 11 estudiantes, que representan el 37.9 % de los presentados a la actividad, alcanzan evaluaciones de mal y regular. A su vez, diez de ellos no cumplen con el indicador fiabilidad de la información obtenida, al ser deshonestos durante el procesamiento de la misma y beneficiar a sus compañeros con las evaluaciones otorgadas (Tabla 3).
Tabla 3. - Distribución empírica de frecuencia en la dimensión actitudinal
| Mal | % | Regular | % | Bien | % | Excelente | % | |
| Pretest | 10 | 34,48 | 1 | 3,45 | 10 | 34,48 | 8 | 27,59 |
| Postest | 1 | 3,45 | 3 | 10,34 | 13 | 44,83 | 12 | 41,38 |
Además, no logran cooperar con el objetivo de su grupo desde cada una de sus roles. La comunicación fue poco objetiva, al igual que la crítica para el logro del mejoramiento de las acciones de los compañeros. Por lo que se plantea que diez de los estudiantes manifestaron una actitud indiferente para el logro del objetivo del equipo y en uno, sus intervenciones no fueron suficientes para el logro del fin de la actividad. Diez alcanzaron evaluaciones de bien ya que sus intervenciones, aunque no siempre fueron objetivas, en ocasiones ayudaron al logro del propósito del equipo y ocho obtienen excelente porque sus intervenciones siempre ayudaron al cumplimiento de la meta que se planificó.
En el postest, solo hay un estudiante evaluado de mal y tres de regular, por lo que se evidencia un predominio de las evaluaciones de bien y excelente en 25 estudiantes que representan el 86.2 %. De esta forma, se pudo observar que en la dimensión actitudinal también hay una tendencia a la normalización de la distribución de los datos y al incremento de resultados en los niveles cualitativos superiores, lo que se constata con los resultados de la moda (cuatro en ambas evaluaciones) y el promedio. Se muestra así un ligero desplazamiento de 3.551 en el pretest a 4.241 en el postest; por lo que se evidencia una mayor modificación en la variable aprendizaje, dentro de las tres dimensiones del conocimiento.
En la tabla 4, correspondiente a la distribución empírica de frecuencia de los resultados de la evaluación integradora, se observan los resultados integrales de los estudiantes en el pretest y el postest según las tres dimensiones del conocimiento (Tabla 4).
Tabla 4. - Distribución empírica de frecuencia de la evaluación integradora
| Mal | % | Regular | % | Bien | % | Excelente | % | |
| Pretest | 9 | 31,03 | 2 | 6,90 | 12 | 41,38 | 6 | 20,69 |
| Postest | 0 | 0,00 | 7 | 24,14 | 14 | 48,28 | 8 | 27,59 |
En el pretest, aunque hay 18 estudiantes evaluados de bien y excelente, 11 están evaluados de mal y regular, o sea, los resultados están distribuidos entre todas las categorías de evaluación.
A diferencia, en el postest no hay desaprobados y se evidencia un predominio de estudiantes con evaluaciones de bien y excelente (22) lo que representa el 75.8 %, que se confirma en los resultados de la moda (cuatro en ambas pruebas) y el promedio (pretest 3,517 y postest 4.034).
La evaluación integradora corrobora la necesidad de establecer las clases prácticas con orientación productiva. En ella, se debe orientar el trabajo de los docentes a la contextualización de las situaciones a resolver cuando los estudiantes egresan, de manera que puedan orientar su actividad no solo a la enseñanza, sino que esta proporcione el escenario para identificar nuevos hechos de investigación. Si ese estilo de trabajo se logra introducir de forma auténtica en el aprendiz de investigador, se traduce en una serie de intenciones, compromisos y acciones personales que lleva a cabo durante su vida productiva, sin importar dónde se desempeñe (Becerra-Ramírez et al., 2021).
En sentido general, el instrumento que se aplica en las CPOP, permite la evaluación del aprendizaje a partir de indicadores, los que reflejan el avance de una etapa a otra en la apropiación y la construcción del nuevo conocimiento, desde sus características y el nivel de complejidad. De esta manera, permiten orientar y regular el aprendizaje, así como medir la ejecución de las acciones pertinentes para la apropiación del conocimiento como plantea Lago (2017). Quedó como limitante la ausencia de una muestra representativa del año y del resto de los grupos que recibieron las clases de Atletismo, en función de un análisis más detallado de la población.
Respecto a la evaluación integral que se obtiene, esta contempla las dimensiones del conocimiento planteadas por Lago et al. (2017) las que se corresponden con la tridimensionalidad de la categoría didáctica contenido, la dimensión cognitiva que abarca el sistema de conocimientos (el saber), la dimensión procedimental que incluye el sistema de habilidades (el saber hacer) y la dimensión axiológica que contempla el sistema de valores (el saber ser).
Este tipo de clases con características desarrolladoras, permite que, con la participación de los estudiantes en la evaluación a través de la coevaluación y autoevaluación, en la medida en que reciben el nuevo conocimiento, estos se ejercitan y aprenden a enseñar, a partir de la interrelación de habilidades profesionales pedagógicas, que constituyen los principales indicadores (Lago, 2019) en el instrumento de evaluación.
Es esta una vía para " (…) propiciar un adecuado dominio de los modos de actuación que caracterizan la actividad profesional y, a la vez al desarrollo de valores que aseguran la formación de un profesional integral, apto para su desempeño futuro en la sociedad" (Román, et al., 2020, p.4).
De esta forma, se evidencian las transformaciones en el aprendizaje del estudiante lo que contribuye a promover su desarrollo integral, se potencia el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio (Castellanos, 2002), lo que forma parte de la integración de todos los componentes que necesita el profesional, resultado que conservan algún nivel de correspondencia con los hallazgos de Mola y Gastón (2020) y que pueden ser tratados desde la CPOP.
CONCLUSIONES
Los indicadores que se aplicaron para la evaluación del aprendizaje en el grupo D-15 fueron valorados teóricamente a través del criterio de expertos, los que fueron evaluados de muy adecuado y bastante adecuados y en el que resaltan el carácter sistémico entre todos sus componentes que contribuyen al logro de una evaluación integral de los estudiantes; además, destaca la novedad de la propuesta para su aplicación en las clases prácticas de la asignatura Atletismo.
El resultado de la distribución empírica de frecuencias mostró una tendencia a la normalización de la distribución de los datos y al incremento de resultados en los niveles cualitativos superiores en las tres dimensiones del conocimiento; lo que contribuye a que, en la evaluación integral de los estudiantes, se evidencie un predominio de las evaluaciones de bien y excelente (Tabla 5 y Tabla 6).
Tabla 5. - Anexo 1 Indicadores para la clase Práctica con orientación productiva habilidad: Evaluar
| VARIABLE | DIMENSIÓN | INDICADOR | PARÁMETRO | CRITERIO DE MEDIDA | EVALUACIÓN INTEGRADORA |
|---|---|---|---|---|---|
| Evaluación del Aprendizaje | Cognitiva | Construcción del nuevo conocimiento | - El estudiante domina la metodología cuantitativa y cualitativa de evaluación de la técnica de la disciplina estudiada. - Domina el procedimiento para medir la efectividad de la actividad. - El estudiante es capaz de aplicar la lógica procedimental para lograr la evaluación técnica de la disciplina estudiada | Si cumple con calidad los tres parámetros (5) Si cumple con limitaciones los tres parámetros (4) Si solo cumple con los parámetros uno y dos (3) Si no cumple con ningunos de los parámetros (2) | 5: Alcanza 5 en las tres dimensiones o en 2 de ellas, con 4 en la tercera. 4: Alcanza evaluaciones entre 4 y 5 en las tres dimensiones o en dos de ellas, con 3 en la tercera. 3: Aprueba al menos 2 de las 3 dimensiones 2: No aprueba 2 dimensiones |
| Procedimental | Organización de la actividad | -El estudiante organiza adecuadamente la actividad (posicionamiento correcto del ejecutor y del observador) -Cuenta con los medios necesarios para la toma de los datos | Si ejecuta todas las acciones y las aplica en orden lógico, logrando una evaluación correspondiente en todos los casos (5) Si ejecuta todas las acciones y logra una evaluación correspondiente con algún error (4) Si ejecuta algunas acciones y logra una evaluación no correspondiente en más de un caso (3) Si no es capaz de ejecutar las acciones (2) | ||
| Observación e identificación de los indicadores para la ejecución técnica | -El estudiante observa la técnica realizada por su compañero de forma adecuada. -Logra identificar la más de un indicador dentro de la habilidad motriz deportiva realizada por uno de los integrantes del equipo. | ||||
| Demostración técnica | -El estudiante logra ejecutar la técnica de la disciplina estudiada con un buen nivel de desarrollo (pulido y semipulido) -Logra a partir de su demostración cumplir con las exigencias de la actividad | ||||
| Valoración y emisión de criterios evaluativos | -El estudiante logra el acopio de toda la información requerida mediante la observación de los indicadores. -El estudiante emite juicios valorativos en función de los indicadores observados (cuantitativos y cualitativos) e identifica el más afectado, -Calcula el por ciento de efectividad de forma adecuada, -Redacta informe de la actividad emitiendo las razones que reafirmen el porqué del juicio dado como producto de la observación realizada (detecta y corrige errores más comunes) | ||||
| Axiológica | Fiabilidad de la información obtenida | -El estudiante es honesto con la información emitida acerca del trabajo realizado por sus compañeros | Si las intervenciones del estudiante siempre ayudan al logro del objetivo del equipo (5) Si las intervenciones del estudiante no siempre ayudan al logro del objetivo del equipo (4) Si las intervenciones del estudiante no son suficientes para el logro del objetivo del equipo (3) Si manifiesta una actitud indiferente al logro del objetivo del equipo (2) | ||
| Actuación cooperativa en cada uno de los roles (ejecutor y observador) | -El estudiante logra comunicarse de forma objetiva con su equipo, -Logra cooperar con el objetivo del equipo desde cada uno de sus roles -Logra ejercer una crítica que contribuya al mejoramiento de las acciones de los compañeros que componen el equipo. |
Tabla 6. - Anexo 2 Protocolo para la recogida de datos en la evaluación del aprendizaje en las CPOP
| No.L | Nombre y Apellidos | Dimensión Cognitiva | CM | Dimensión Procedimental | CM | Dimensión Axiológica | CM | EI | ||||||||||||||
| CNC | OA | OIIT | DT | VEC | FIO | AC | ||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | ||||||
Leyenda: CNC: Construcción del nuevo conocimiento. DT: Demostración técnica. AC: Actuación cooperativa en cada uno de los roles. OA: Organización de la actividad. VEC: Valoración y emisión de criterio evaluativos. CM: Criterio de medida en cada dimensión. OIIT: Observación e identificación de los indicadores técnicos. FIO: Fiabilidad de la información obtenida EI: Evaluación integradora.
