ARTÍCULO

 

Modelo de educación posgraduada para el desarrollo regional

 

Model of Postgraduate Education for regional development

 

 

M. Sc. María Fernanda Garzón Félix

Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí, Ecuador. [e-mail]

 

 

---

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo proponer un modelo de gestión de la actividad de posgrado en función del desarrollo regional. En esta investigación se determinan los componentes del modelo, desarrollado con el empleo del método sistémico estructural funcional y sus correspondientes funciones; posee tres subsistemas y fue empleado en la organización experimental del posgrado en la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí. Se determinan cada uno de los componentes de los subsistemas y sus regularidades, con el fin de establecer la pertinencia del modelo propuesto para lograr el impacto social que contribuya al desarrollo de la provincia de Manabí en donde se encuentran enclavadas diversas instituciones de educación superior que tienen como encargo social la formación de profesionales al servicio del país.

Palabras clave: desarrollo humano, desarrollo sostenible, educación comunitaria.

---

ABSTRACT

This paper aims to propose a management model of postgraduate activity to favor regional development. The researcher is providing the components of the model and their corresponding functions by using the functional structural systemic method. The model consists of three subsystems and was successfully introduced while organizing Manabí Polytechnic and agricultural university. The components of each subsystem are fully described, the intention is to set the guidelines for coordinating local universities efforts to impact on regional development.

Keywords: human development, sustainable development, community education.

---

 

 

INTRODUCCIÓN

La Universidad constituye un sistema complejo; los fines, que son el encargo social de la institución, de donde se han de obtener los objetivos como modelo pedagógico, se han asociado históricamente a la solución de necesidades de la sociedad, tienen función reguladora y han jugado un papel conformador del sistema estructural de las universidades en su desarrollo (Nuñez.J. & Castro, 2005).

La celeridad actual de los procesos de desarrollo científico-técnico incrementa los requerimientos sociales al proceso sustantivo docencia, que incluye la formación profesional y el posgrado. La rapidez con que se alcanza la obsolescencia de los conocimientos, incrementa la necesidad de adaptación permanente del posgrado a los cambios del entorno, lo que sitúa a estos estudios como un elemento dinamizador del desarrollo de los restantes procesos universitarios, elevando la función social de la universidad, dado que la transformación sostenible del medio, sólo es posible desde una visión integrada de la universidad a los procesos de desarrollo regional. (Portuondo, 2007). De ahí que el objetivo del presente trabajo se centre en la propuesta de un modelo de posgrado para el desarrollo regional, lo que hace de éste, un proceso dinámico, interactivo y desarrollador en su relación con el entorno.

 

MÉTODOS

Los métodos teóricos empleados para el estudio del proceso de la educación posgraduada y su relación con el desarrollo regional fueron: análisis-síntesis, inductivo-deductivo y el histórico-lógico; la modelación sistémico-estructural-funcional se empleó para la elaboración del modelo y la estrategia.

Entre los métodos empíricos empleados para la obtención y procesamiento estadístico de los datos y el conocimiento de los hechos fundamentales que caracterizan a la educación posgraduada se destacan: la encuesta, la entrevista, la observación y métodos estadístico-matemáticos.

 

RESULTADOS

Se modela la educación posgraduada como proceso universitario unido al entramado de relaciones que tienen lugar con el resto de los procesos sustantivos de las Instituciones de la Educación Superior de la región de Manabí, donde está enclavada la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí. A partir de la determinación de los factores que fundamentan la necesidad de transformación del modelo de la educación posgraduada, se diseñan tres subsistemas con sus correspondientes funciones: a) subsistema de fines de la educación posgraduada para el desarrollo regional. b) subsistema de gestión compleja de la educación posgraduada y c) subsistema de gestión del regionalismo estratégico integrador de la educación posgraduada para el desarrollo regional integral.

a) El subsistema de fines de la educación posgraduada para el desarrollo regional representa la esencia del modelo, ya que tiene como función la determinación de los objetivos como representación pedagógica del encargo social de la Institución de Educación Superior (IES). Está compuesto por tres componentes que se integran en su dinámica, para fijar la intencionalidad del modelo de educación posgraduada, en función del desarrollo regional.

Álvarez hace una distinción entre los fines y los objetivos en la pedagogía, cuando afirma:

"Dada su esencia didáctica y en última instancia, social, toda la actividad docente que se desarrolla en la educación se realiza con el fin de lograr un egresado debidamente formado, que satisfaga determinados niveles de preparación, requeridos por la sociedad, lo que constituye el encargo social o problema fundamental que se le plantea a la escuela. Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social (...). El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema" (Álvarez, 1988, p.78).

El primer componente lleva implícito el propósito de la centralización del posgrado a las necesidades de desarrollo regional y va a su determinación para lo cual, analiza la dimensión económica, la dimensión cultural, ambiental, social, ética, etc. y busca un desarrollo armónico y homeostático, en unidad, donde una dimensión no limita el desarrollo de las otras, por lo que el segundo componente se denomina "propósito de la unidad armónica y homeostática de las dimensiones del desarrollo". Estos dos componentes hacen tender al desarrollo humano sostenible, a partir del equilibrio en la concepción del desarrollo en las mencionadas dimensiones, por lo que para la búsqueda de la voluntad de las partes implicadas en el desarrollo en la región, se agrega el tercer componente que tiene como propósito la asunción de la responsabilidad compartida ante el desarrollo y que se denomina "propósito de la asunción de la responsabilidad compartida", compartida entre las instituciones de educación superior (IES) enclavadas en la región. (Figura 1)

En la dinámica de este subsistema se pone de manifiesto como la principal regularidad del modelo de educación posgraduada, la centralización del posgrado a las necesidades de desarrollo humano sostenible, porque se dirige el objetivo a la solución de problemas avanzados y científicos, lo que implica el desarrollo de la institución o las instituciones universitarias de la región, las empresas y otras instituciones, el entorno social, la cultura y la protección de la naturaleza.

Además de esta regularidad, en este subsistema se presentan otras regularidades como, la centralización del posgrado a las necesidades de desarrollo regional, la unidad armónica y homeostática entre las dimensiones del desarrollo y la asunción compartida de la responsabilidad del desarrollo.

b) El subsistema de gestión compleja de la educación posgraduada tiene la función teórica de precisar los fundamentos de la gestión de la educación postgraduada para el desarrollo regional, en interacción con el entorno. Adaptando las instituciones de educación superior (IES) a los cambios, los cuales son endógenos, por lo que la IES se autodesarrollan de forma congruente con su entorno y coevolucionan, fenómeno al que Maturana y Varela denominan "acoplamiento estructural" (Maturana y Varela, 1990). Cuando se crean perturbaciones, que atenten contra la organización del sistema, cambian su estructura para no perder su identidad. A este fenómeno se le denomina "Autopoiesis". Los sistemas autopoiéticos poseen identidad propia y se mantienen por los propios procesos dinámicos de autoproducción; la manera de preservar la identidad es cambiando constantemente y el cambio está relacionado con su inserción en un entorno, desde donde recibe la energía, sustancia e información necesaria para los procesos internos por lo que a la vez depende del entorno. Los sistemas autopoiéticos responden a una clase, una especie y un orden. El orden está asociado al nivel de complejidad específico.

Dado que cada Institución de Educación Superior está en unidad relacional con su entorno, a dicha unidad relacional se le llama sistema IES-entorno y al conjunto de relaciones entre las distintas IES, Sistema de Instituciones de Educación Superior (SIES) (Morles, 2003). En una región existen más de un SIES, que en la actualidad compiten entre sí y por lo tanto no consiguen un desarrollo homeostático ni de ellos, ni de la región donde están enclavados. El sistema de SIES es de orden superior (González, 2010).

Para lograr la gestión del posgrado hacia la coevolución interinstitucional, lo que a la vez garantiza el desarrollo de la institución universitaria específica, entre las instituciones-entorno y entre las instituciones universitarias a nivel regional, el subsistema de gestión compleja de la educación posgraduada, está compuesto por tres componentes, gestión para la unidad del desarrollo endógeno y exógeno institucional, gestión para el acoplamiento estructural interuniversitario y, gestión para el acoplamiento estructural interinstitucional regional. (Figura 2).

Este subsistema aporta tres regularidades, la unidad del desarrollo endógeno y exógeno universitario, el acoplamiento estructural entre los componentes del sistema, la gestión del posgrado compartida entre las IES.

c) El subsistema de gestión del regionalismo estratégico integrador de la educación posgraduada para el desarrollo regional integral explica la relación sistema-entorno especifica un contexto donde la correspondencia misma se constituye en un sistema de comunicación que como fenómeno, se expresa en una manifestación emergente que se puede considerar como la sinergia compleja del sistema. En consecuencia, la relación sistema-entorno y la información que emana de ella son los elementos esenciales que se manifiestan en la gestión del posgrado para el desarrollo regional integral. Por lo que, estos se sintetizan en el componente gestión del posgrado para el desarrollo regional integral.

Este subsistema está compuesto de dos componentes, el componente gestión de la información y el conocimiento intra y extra sistema de posgrado y el componente gestión del desarrollo del sistema-entorno. (Figura 3)

El subsistema aporta dos regularidades importantes, la gestión continua de información y el conocimiento en el sistema de posgrado, la gestión continua de la comunicación en la unidad relacional sistema entorno.

Los tres subsistemas del modelo están en una relación recursiva de subordinación. Del modelo como sistema, emerge como cualidad resultante el Método Complejo de Gestión del Posgrado para el Desarrollo Regional Integral.

 

CONCLUSIONES

En el modelo construido en esta investigación aparece como principal regularidad, la centralización del posgrado a las necesidades de desarrollo humano sostenible otras regularidades importantes son la centralización del posgrado a las necesidades del desarrollo regional, la unidad armónica y homeostática entre las dimensiones del desarrollo, la asunción compartida de la responsabilidad, la unidad del desarrollo universitario endógeno y exógeno, el acoplamiento estructural entre los componentes del sistema, la gestión del posgrado compartida entre las instituciones de educación superior de una misma región y la gestión continua de la información y el conocimiento en el sistema de posgrado.

El modelo aquí descrito tiene un carácter metodológico y regulador de la organización e implementación de del posgrado y en consecuencia aporta el Método Complejo de Gestión del Posgrado para el Desarrollo Regional.

 

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, C. M. (1988). La Escuela en la vida. Didáctica. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación.

Espinoza, O., & González, L. (2010). Desarrollo de la formación de posgrado en Chile. En L. Luchilo, Formación de posgrado en América Latina: políticas de apoyos resultados e impactos (1ra ed.). Buenos Aires: Eudeba.

García, C. (2010). Heterogeneidad y concentración en las dinámicas geopolíticas del conocimiento académico. Reflexiones y preguntas para el caso de América Latina. En Políticas de posgrado y conocimiento público en América Latina y el Caribe: desafíos y perspectivas (1ra ed.). Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO; Instituto de Investigaciones Gino Germani.

Gentili, P., & Saforcada, F. (2010). La expansión de los posgrados en ciencias sociales: del anticolonialismo académico al desorden del mercado. En L. Luchilo, Formación de posgrado en América Latina: políticas de apoyos resultados e impactos. Buenos Aires: Eudeba.

González, E. (2010). El estado del arte de los Posgrados e investigación latinoamericana y Caribeña. Importancia de la CRES 2008, la CMES 2009 y el ENLACES. En L. Luchilo, Formación de posgrado en América Latina: políticas de apoyos resultados e impactos (Primera ed.). Buenos Aires: Eudeba.

Jaramillo, H. (2009). La formación de posgrado en Colombia: maestrías y doctorados". CTS. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad , 5 (13):131-155.

Luchilo, L. (2009). Los impactos del programa de becas del CONACYT mexicano: un análisis sobre la trayectoria ocupacional de los ex becarios (1997-2006)". CTS, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad , 5 (13):3.

Mollis, M. (2010). Imágenes de posgrados: entre la academia, el mercado y la integración regional. En Políticas de posgrado y conocimiento público en América Latina y el Caribe: desafíos y perspectiva (1ra ed.). Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO; Instituto de Investigaciones Gino Germani.

Morles, V. (2003). Modelos dominantes de posgrado y modelo alternativo para América Latina. Material bibliográfico de la Maestría en Educación Médica. Ciudad de La Habana: Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico.

Nuñez.J., & Castro, F. (2005). Universidad, Innovación y Sociedad: Experiencias de la Universidad de la Habana. Revista de Ciencias de la Administracion, 7 (13), 9-30.

Portuondo, R. (2007). Desarrollo humano sostenible y Educación Superior. Camagüey: Universidad de Camagüey.

 

 

Recibido: diciembre 2016
Aprobado: abril 2016

 

 

M.Sc. María Fernanda Garzón Félix, es Magister en la enseñanza del inglés, se desempeña como Directora de Posgrado y profesora de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí, gestión en la que ha tenido logro en la integración de las universidades locales y su influencia en la superación continua de los profesionales. [e-mail]