ARTÍCULO

 

La estimulación del talento verbal en la escuela primaria

 

Stimulating verbal talent in the elementary school

 

 

Dr. C. Oscar Ovidio Calzadilla Pérez,^I Dr. C. Sonia Aurora Ponce Reyes,^II Dr .C. Maritza Salazar Salazar^III

I. Universidad de Holguín "Oscar Lucero", Holguín, Cuba. [e-mail]
II. Universidad de Holguín "Oscar Lucero", Cuba. [e-mail]
III. Universidad de Holguín "Oscar Lucero", Cuba. [e-mail]

 

 

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RESUMEN

La estimulación del talento verbal constituye un problema epistemológico que genera insuficiencias en las estrategias para su atención educativa. Por ello, se socializa la estructuración teórica de una concepción pedagógica, contentiva de contribuciones en torno a la definición del concepto de talento verbal, los niveles de formación de este, la caracterización psicopedagógica del escolar primario con talento verbal, las premisas que direccionan el proceso de estimulación y el principio de la combinación pedagógica de la aceleración y el enriquecimiento; lo cual se introduce en la práctica educativa por el maestro mediante una estrategia. Se empleó como método fundamental el estudio de casos, que integra el análisis longitudinal en una muestra única de escolares cubanos entre los años 2007 y 2013.Las aportaciones a la teoría pedagógica se obtienen de la interpretación hermenéutica de las evidencias obtenidas en los cortes transversales del estudio cualitativo, de cuyo ascenso dialéctico se establecen generalizaciones teóricas sometidas al análisis crítico de docentes y expertos de la comunidad científica. Los resultados más significativos radican en la mejora continua de la formación de docentes para el diagnóstico, la estimulación y la evaluación del talento.

Palabras clave: atención educativa; concepción pedagógica; estimulación; estudio de casos; talento verbal.

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ABSTRACT

The stimulation of the verbal talent is an epistemological problem that generates difficulties in the related educational strategies. Therefore, the author devises a pedagogical framework of the process comprising a definition for verbal talent, its corresponding levels of education, the related characteristics of Cuban primary student, the outline of premises conditioning the stimulating process and explains the principle of pedagogical combining speeding and enrichment, together with a resulting teaching strategy. By means of a case study and a longitudinal approach, the author monitored the results of sample of Cuban schoolchildren between 2007 and 2013. The findings contribute to the theory of pedagogy by interpreting qualitative evidence collected at repeating assessment tools and its critical evaluation by expert members of the scientific community. Likewise, a significant result was the improvement of the process of educating teachers' trainees for the diagnosis, stimulation and assessment of talent.

Keywords: educational attention; pedagogic conception; stimulation; study of cases; verbal talent.

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INTRODUCCIÓN

La atención educativa a la diversidad de potencialidades y necesidades de satisfacción intelectual desde las primeras edades constituye una problemática educativa actual. En este sentido, la estimulación del talento deviene en prioridad para los sistemas educativos de algunos países de la región. La visión pedagógica del talento y su atención educativa, soportada en las políticas trazadas en la Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994), marca pautas en la actualización de programas para la formación de docentes.

La concreción de tales políticas genera una visión distinta para la comunidad científica, sin embargo en las investigaciones consultadas prevalece un enfoque psicológico, que connota la esfera cognitiva del sujeto. Las aportaciones sobre su fundamentación pedagógica son limitadas en tanto predomina el análisis teórico del talento como categoría genérica, no siempre en áreas específicas, todavía con inconsistencias en la comprensión de la dialéctica entre lo biológico y lo social en su estimulación (J. Renzulli& S. M. Reiss, 1984; J. Renzulli, 1984, 1993, 2002; A. Tannenbaum, 1993; J. Feldhusen, 1998; R. Sternberg, 1986; 1993; F. Gagné, 1991, 1993, 1995; Y. Benito, 1998; B. García, 2007; y, E. López, 2011).

En Cuba, los trabajos sobre el tema durante las últimas décadas se encaminan hacia la identificación de escolares talentosos (D. Castellanos & C. Vera, 1991; C. Vera, 2001), su caracterización (D. Castellanos & C. Vera, 1991; A. Márquez, 1995; D. Castellanos, 1997), la atención diferenciada (R. Lorenzo, 1996; O. Torres, 1997, 2001; N. Lozano, 2013), la orientación a la familia (F. Morales, 1999; M. Medina, 2008) y el desarrollo de habilidades sociales en escolares con talento académico (N. Vera, 2011). En las investigaciones consultadas predomina el estudio del talento en su concepción general, excepto en los trabajos de D. Castellanos (1997), C. Vera (2008), N. Vera (2011), N. Lozano (2013). El contenido de estas investigaciones si bien contribuye a la construcción de una plataforma teórico-metodológica cubana, no trasciende hacia la comprensión de su estimulación en áreas específicas, como lo es el verbal, lo cual se refleja en los programas para la formación de docentes.

La gestión transformadora del proyecto Centro Consultor para la Estimulación del Talento Verbal (CEsTalVer) condujo al colectivo de investigadores a profundizar en las carencias teóricas que condicionan la débil fundamentación pedagógica de la estimulación del talento verbal. De ahí que en la sistematización de publicaciones al respecto [J. Vantassel-Baska,et al., (Eds.) (1995); J. Stanley (2005); L. Pérez, E. López & C. González (2008); Center for Talent Development (2010) de la Northwestern University; E. López (2011)], en efecto se constatara cómo en investigaciones desarrolladas se connota el reconocimiento del talento verbal, como expresión del desarrollo humano y fenómeno condicionado por la cultura y la sociedad. Este se apoya en el lenguaje y los medios que brinda la lengua para propiciar la actividad verbal.

Por otro lado, se confirmó la conjetura inicial sobre las inconsistencias en torno a la definición del concepto talento verbal. En el orden psicopedagógico las caracterizaciones sobre los sujetos con dotes intelectuales sobresalientes enfatizan en el dominio de aspectos normativos del lenguaje y en habilidades para hablar, escuchar, leer y escribir. Las posturas teóricas consultadas se ven limitadas en cuanto a la concepción sistémica de la personalidad, dadas las contribuciones del dominio superior de lo verbal en la personalidad del sujeto y en la estimulación del talento como una configuración psicológica, resultante de la dialéctica entre el potencial biológico y la influencia social, en la que lo pedagógico es centro rector del proceso de formación de la personalidad.

Finalmente, los análisis expuestos fueron sistematizado desde el desempeño de los autores en la formación de pre y postgrado del profesional de la educación y la investigación pedagógica, todo lo cual posibilitó confirmar la pertinencia de los estados de contradicción en torno a la pertinencia de la estimulación del talento verbal y su integración en la dinámica del proceso pedagógico de la escuela primaria. En este sentido, las evidencias resultantes del proyecto CEsTalVer hasta el año 2013, y su actualización mediante la aplicación de instrumentos y su interpretación cualitativa, posibilitó penetrar en las causas de la referida contradicción al determinar las siguientes inconsistencias teóricas:

• En la literatura científica sistematizada aparecen, de forma aislada, los fundamentos pedagógicos que sustentan el desarrollo del talento.
• Los fundamentos teóricos existentes sobre el talento, no reflejan a plenitud, los requerimientos pedagógicos para la estimulación de manifestaciones del talento en áreas específicas, en función de la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas en escolares primarios.
• Pobre argumentación de las particularidades pedagógicas del talento verbal, lo que limita su estimulación en el proceso pedagógico de la escuela primaria.

Lo expresado corrobora que, si bien los esfuerzos realizados en la atención educativa del talento son cada vez más crecientes, la fundamentación pedagógica para su estimulación en áreas específicas como lo es el talento verbal es aún un problema epistemológico en vía de solución. De ahí que, la conformación del presente texto propone ofrecer un marco de referencia sobre la estimulación del talento verbal en escolares primarios, que sirva de fundamento para perfeccionar el proceso pedagógico de este nivel educativo, y en particular, el de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna.

 

MÉTODOS

La investigación se fundamenta en el método dialéctico materialista, con una metodología predominantemente cualitativa; se triangulan diversos métodos y técnicas de investigación a partir de los procedimientos del estudio de casos. Entre los métodos teóricos, se emplean: trabajo con las fuentes, análisis-síntesis, inducción-deducción, tránsito de lo abstracto a lo concreto, hipotético-deductivo, modelación y hermenéutico. Estos permitieron, indistintamente, establecer relaciones lógicas y generalizaciones teóricas, procesar la información y confirmar las hipótesis formuladas. Por su parte, la modelación, permitió estructurar la contribución a la teoría, en tanto el enfoque sistémico posibilitó explicar y revelar las relaciones lógicas entre sus componentes. El método hermenéutico permitió la interpretación de la información obtenida en el proceso de estimulación.

Del nivel empírico se empleó como método fundamental el estudio de caso, para analizar el proceso de estimulación del talento verbal mediante el seguimiento, interpretación y valoración de las evidencias de las transformaciones producidas en la práctica educativa de la escuela primaria. Al efecto se utilizan los siguientes métodos y técnicas: observación participante de actividades docentes y extradocentes, encuesta a escolares, maestros y agentes educativos, revisión de documentos (Expediente Acumulativo del Escolar, planes de trabajo metodológico, documentos normativos, informes y memorias del trabajo metodológico), técnicas de exploración psicológica y de investigación cualitativa (diario, anotación de campo y registro anecdótico).

Además, se desarrollaron talleres de reflexión y opinión crítica con directivos y maestros durante la etapa de transformación del caso. Estos constituyeron espacios para orientar las acciones pedagógicas para la estimulación del talento verbal y valorar los resultados en la concreción de la concepción en la práctica.

Por su parte, el criterio de expertos permitió valorar la pertinencia de la propuesta mediante la búsqueda de convergencia de criterios. Este se procesa con el método estadístico Delphi, a partir del análisis de las opiniones de los expertos sobre la factibilidad de la concepción pedagógica y la estrategia propuesta.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se ofrecen resultados de la indagación teórica de los autores, los que se expresan como marco de referencia y la derivación de teorías validadas en la práctica de la escuela primaria cubana y en la formación del profesional de la educación en relación con la estimulación del talento verbal.

De ahí que, como marco de referencia se defiende como presupuesto que la asunción del concepto de talento en términos de configuración psicológica de la personalidad integra procesos motivacionales, cualidades y formaciones psicológicas, de esta última se connotan las capacidades (F. González, 1995). En este artículo como en las investigaciones desarrolladas por los autores se defiende el talento no como rasgo unitario, al estilo de la inteligencia general, sino como configuración de la personalidad. La comprensión de su estructura compleja y multidimensional, ofrece unidad dinámica a otros componentes de la personalidad, como son las capacidades generales y específicas, la creatividad y la motivación. El estudio de las capacidades humanas, con énfasis en su determinación histórico-social, establece que la formación del talento no ocurre al margen de las capacidades generales y específicas.

En la psicología de orientación marxista, el término que se emplea es capacidades, solo algunos autores emplean el vocablo talento, tal es el caso de B. Teplov (1961), A. Smirnov, et al. (1961), J. Rubinstein (1973), L. Vigotski (1982, 1987, 1989), T. Artiemieva (1985), H. Brito (1987),F. González (1995) y V. González, et al. (2001), entre otros. Las capacidades se definen como "formaciones psicológicas de la personalidad que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad" (L. Venguer, 2001, pág. 273). El éxito en la actividad según F. González (1995), no depende solamente de las capacidades, esta integra los procesos cognitivos, afectivos, motivacionales y volitivos de la personalidad.

Las capacidades constituyen un componente esencial del talento, sin ser equivalentes. Tal como refiere A. Smirnov (1961) el talento, "es la combinación más ventajosa de las capacidades, que hace posible llevar a cabo una determinada actividad de manera original" (A. Smirnovet al., 1961, pág. 443). En este trabajo se asumen las capacidades como formaciones psicológicas generalizadoras, predominantemente ejecutoras (V. González, et al., 2001). Estas se caracterizan, entre otros rasgos, por una integridad relativa que conforma la estructura y funcionamiento del talento; no tiene límites, se forman de las habilidades automatizadas y son determinadas por fenómenos históricos y sociales.

La dirección de la estimulación en el proceso pedagógico, se articula a través de las manifestaciones del talento en áreas específicas. Esta consideración conduce a la sistematización de la obra de C. Taylor (1978), este en su Teoría de Aproximación a los Talentos Múltiples aborda la estructura del intelecto a partir de los criterios ofrecidos por J. Guilford (1977), y ofrece una concepción que agrupa habilidades en seis áreas (académica, creativa, planificación, comunicación, capacidad de pronóstico y decisión). Por otra parte, el Modelo de S. Cohn (1981), considera que el talento se manifiesta en distintas áreas: intelectual (numérico, espacial, verbal, etc.), social (liderazgo, altruismo), artístico (pintura, escultura, dramatización, etc.) y específicos (todos aquellos en los que están presentes dimensiones específicas del talento).

Sin embargo, la postura teórica que revoluciona la especificidad del talento, lo constituye la Teoría de las Inteligencias Múltiples (H. Gardner, 1995), esta clasifica la inteligencia en siete tipos (lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal), a los que luego el propio Gardner añadió los tipos naturalista y pedagógica. Desde sus inicios, en esta teoría se define la inteligencia verbal o lingüística en términos de capacidad para entender y producir mensajes orales o escritos. Su mayor limitación parece ser la carencia de sistematización mediante estudios longitudinales en tanto su fundamentación se hace a partir de estudios de la psicología cognitiva basados en la historia de vida de figuras universales de la historia y las artes. El Modelo del Desarrollo del Talento de J. Feldhusen (1998) sistematiza la teoría anterior y defiende la determinación genética de las habilidades, que emergen y se desarrollan, mediante la estimulación a través de la apropiación y la facilitación de experiencias. De igual forma reconoce que los dominios del talento son creaciones sociales únicas, que se obtienen de la progresiva transformación de las aptitudes dentro de las habilidades sistemáticamente desarrolladas. De ahí que el conocimiento de estos referentes sobre la definición de talento resulta esencial para la estructuración del proceso de estimulación, el cual se aborda a continuación.

El término estimulación es ampliamente utilizado en las investigaciones pedagógicas con diversas adjetivaciones, según el objeto que se aborde: temprana, precoz, de la comunicación, entre otras. Su uso con fines científicos tiene su origen en la psicología y la fisiología, con auge en los estudios de I. Pavlov (1951), W. Béjterev, (1953), I. M. Séchenov (1957), J. Watson (1963), A. Leontiev (1968) y B. Skinner (1994), entre otros. En particular, la estimulación del talento, no reduce su alcance conceptual al mecanismo de estímulo-respuesta, tal como se aprecia en el conductismo. En esta investigación se asume en términos de "…diseño, implementación, seguimiento y evaluación de esfuerzos especiales por implementar una educación diferenciada, desarrolladora que tome en consideración las potencialidades y necesidades individuales de cada estudiante, pero que adicionalmente invierta un esfuerzo especial en la atención educativa a los estudiantes sobresalientes por sus posibilidades y desempeños, quienes comúnmente encuentran pocos espacios académicos para satisfacer sus necesidades e intereses" (D. Castellanos, 2003, pág. 27).

Esta definición es consecuente con el objetivo de este trabajo en tanto su contenido engloba las múltiples iniciativas en las que es factible su estructuración y supone el empleo de las ayudas y los apoyos para el desarrollo de las potencialidades, posibilidades y manifestaciones del talento en áreas específicas. La estimulación del talento se organiza en modalidades (E. Arocas, 1994; M. D. Prieto, 1997; K. Heller, 1998; D. Castellanos et al., 2007). Este término se concibe como estrategia general que integra recursos psicopedagógicos y sociológicos que se introducen en procesos y contextos específicos, con el propósito de estimular el talento (J. Renzulli, 1994; O. Torres, 2001; M. Benavides,2004; D. Castellanos et al., 2005, 2007, 2009). A continuación, se exponen criterios sobre estas modalidades:

• El agrupamiento, consiste en formar grupos homogéneos con el propósito de brindar una educación especializada, ajustada a las potencialidades y posibilidades talentosas. El uso de una u otra depende de la perdurabilidad de las acciones en el grupo.
• La aceleración, consiste en adelantar el proceso de educación y enseñanza, a un ritmo más rápido a partir de las potencialidades y posibilidades talentosas de los escolares. Esta modalidad es más adecuada cuando existe un equilibrio entre el desarrollo intelectual y emocional del escolar.
• El enriquecimiento, consiste en proporcionar oportunidades al escolar en los contextos docente y extradocente mediante este se garantizan actividades y tareas suplementarias con respecto al currículo básico y a las exigencias formativas del nivel, que tienen como objetivo ampliar y profundizar en sus resultados con una intensidad y velocidad superior al de sus coetáneos (C. Vera, 2008).

Las investigaciones consultadas consideran que las formas de organización de esta modalidad abarcan lo docente (adaptaciones y compactaciones curriculares) y lo extradocente (mentoría, tutoría, círculos de interés, concursos y festivales de conocimiento). Por su contenido pueden complementarse mutuamente.

Finalmente, el análisis de la obra de autores que abordan las manifestaciones del talento en áreas específicas, y en particular, de aquellos dados al estudio del talento verbal, en aras de establecer un marco de referencia permitió concluir que:

• La mayoría de los autores se centran en la formación y desarrollo de habilidades y capacidades verbales, sustentados en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner.
• Aún es insuficiente la explicitación de aspectos teóricos esenciales, entre estos la definición del concepto talento verbal, sus niveles de formación, y otras ideas que fundamentan y dirección en este proceso.
• No se argumenta, en su totalidad, el empleo de formas de organización que respondan a la combinación de modalidades para su estimulación en el proceso pedagógico.

El estudio epistemológico y la construcción del marco de referencia, del cual en párrafos anteriores se exponen ideas de síntesis, supuso la elaboración de teorías propias sobre la estimulación pedagógica del talento verbal en la escuela primaria. De ahí que la construcción teórica y práctica que se expone sistematice evidencias empíricas y teóricas desde los fundamentos del Enfoque Histórico Cultural (L. Vigotski y seguidores), los principios para la dirección del proceso pedagógico (F. Addineet al., 2002), los principios para la intervención del talento en el contexto escolar (D. Castellanos & C. Vera, 2009) y el Modelo de escuela primaria (P. Rico, 2008), estos nutren el enfoque pedagógico del talento.

La concepción pedagógica, como contribución teórica se expresa en un conjunto de ideas científicas que conceptúan, estructuran por niveles y caracterizan en el plano psicopedagógico el talento verbal. Estas contribuyen a direccionar la combinación de la aceleración y el enriquecimiento de la estimulación del talento verbal en el proceso pedagógico de la escuela primaria. Esta se estructura por la definición del concepto talento verbal. Los rasgos que caracterizan la definición son los siguientes:

• Expresa el carácter diverso y variable de la personalidad del escolar al integrarse, en unos con predominio de lo cognitivo (habilidades y capacidades), y en otros, desde lo propiamente motivacional-afectivo.
• Supone la estimulación del conjunto de cualidades, procesos y formaciones motivacionales que se articulan en las realizaciones y desempeños verbales de los escolares, al permitirles expresarse con fluidez, flexibilidad, originalidad, independencia, calidad y coherencia.
• Manifiesta el condicionamiento sociocultural, a partir de la influencia de la estimulación en los escolares.
• Evidencia la necesaria preparación e integración de los agentes educativos para su participación de manera consciente en el proceso de estimulación.

La singularidad de la apropiación gradual de las acciones pedagógicas de estimulación en la personalidad del escolar primario se expresa en distintos niveles de formación del talento verbal; su imprecisión en la teoría psicopedagógica conduce a su elaboración. Estos niveles expresan la manera individualizada, gradual y activa en la que el escolar evidencia su implicación mediante desempeños y realizaciones comunicativas verbales en las condiciones de interacción y colaboración social, que caracterizan el proceso pedagógico de la escuela primaria. Los rasgos distintivos entre estos niveles de formación están determinados por la complejidad y profundidad del contenido que los estructuran, en correspondencia con la interpretación de las generalizaciones teóricas y prácticas establecidas en la investigación.

De ahí que, una vez definido el concepto de talento verbal se considera que las potencialidades talentosas verbales (nivel I) constituyen el conjunto de particularidades cognitivas y afectivas, en proceso de maduración, que le permiten al escolar asimilar el sistema de conocimientos, habilidades y orientaciones valorativas, relacionadas con el aprendizaje de la lengua. En correspondencia con estas, las posibilidades talentosas verbales (nivel II) revelan la actualización de las potencialidades, en un nivel cualitativamente superior, que expresa los logros que alcanza el escolar cuando asimila la ayuda y la transfiere. En el nivel talento verbal (nivel III) el escolar asimila la ayuda, la transfiere y logra realizaciones y desempeños verbales creativos. En correspondencia con lo planteado, estos niveles se argumentan y explican en orden ascendente.

El estudio epistemológico, realizado en esta investigación, condujo a la consulta de perfiles psicológicos sobre el talento verbal, cuyo contenido no revela suficientemente su formación en el escolar primario. La interpretación de los resultados de los escolares, a partir del tránsito gradual por los niveles de formación durante el estudio de casos efectuado, permite determinar las características psicológicas singulares que se manifiestan en este talento específico.

En consecuencia, se elabora la caracterización psicopedagógica del escolar primario con talento verbal como resultado de la sistematización teórica y las indagaciones empíricas realizadas por el autor en el proyecto CEsTalVer (2007-2012), en una muestra de escolares de un grupo único de primero a sexto grados.

Los criterios expuestos constituyen ideas de síntesis que especifican las características de los escolares que en las investigaciones desarrolladas por los autores transitaron hacia el tercer nivel de formación del talento verbal. De ahí se determinan generalizaciones teóricas de los rasgos que tipifican al escolar primario con talento verbal con la aplicación de procedimientos del método hermenéutico entre los que se significan:

• Los escolares primarios con talento verbal muestran sus emociones al comunicarse verbalmente, manifiestan disposición, sensibilidad y perseverancia en la interacción e intercambio con coetáneos y adultos. Manifiestan interés por las personas en las que perciben su modelo de buen comunicador.
• Sus expresiones de afectividad están asociadas a la necesidad y el placer por aprender a expresarse cada vez mejor a partir del dominio práctico y de forma creativa de la lengua materna.
• Se autoproponen retos graduales. Sus proyectos están dirigidos hacia nuevas incursiones y a la búsqueda de nuevos estímulos, aunque muestran cierta satisfacción por los resultados alcanzados, son inconformes y se trazan metas más desafiantes. Se expresan más interesados en lo que desean hacer en el futuro, que en lo que hicieron en el pasado. Evidencian preferencia por lo novedoso, rechazan las tareas impuestas y reproductivas.
• El desarrollo de su autovaloración reflejan cómo se autoperciben, suelen autovalorarse de manera adecuada. Los casos con autovaloración disminuida o elevada, obedecen a fallas en su manejo pedagógico. Los escolares que se autovaloran de forma adecuada defienden sus puntos de vista, se muestran optimistas, seguros y confiados en lo que dicen y hacen. Buscan el reconocimiento público ante los interlocutores, como vía para comprobar el valor social del mensaje. Poseen equilibrio entre la audacia y la realidad, lo que les ayuda a evitar o atenuar frustraciones personales. Valoran en los otros sus posibilidades comunicativas para expresarse de forma original, y reconocen su valor.
• En el orden volitivo los escolares con talento verbal son independientes, estables, perseverantes, decididos y con autodominio de sus recursos. Ante la incertidumbre y los conflictos se muestran tolerantes y dispuestos al diálogo, expresan un comportamiento ecuánime, aun cuando no disponen de los procedimientos para su solución y actúan de forma reflexiva e ingeniosa en su búsqueda, a partir del consenso y la aprobación de los otros.
• Se apoyan en el contenido de la palabra para reflejar y conformar la realidad mediante imágenes claras y definidas. Logran representaciones concretas de objetos y fenómenos, las cuales fijan, abstraen, generalizan y enriquecen verbalmente. Evidencian estabilidad y seguridad en las representaciones visuales y se auxilian de diversos tipos de modelación para su explicación.
• Son imaginativos, les gusta compartir experiencias, enfrentar situaciones y aportar soluciones originales. Muestran facilidad para completar historias, transformarlas y crear otras, en las que logran cierto equilibrio entre la fantasía y el ensueño. Elaboran ideas inusuales, ricas en detalles, poco comunes, pero lógicas.
• Conservan el material verbal memorizado a largo plazo, con un estilo más reconstructivo que recuperativo. Dominan procedimientos propios para la selección del material a memorizar, al evocarlo lo enriquecen y modifican con relaciones y cualidades, de manera flexible y original.
• El desarrollo de las operaciones básicas del pensamiento les permite expresar verbalmente relaciones semánticas esenciales en forma de razonamientos, juicios y conclusiones con amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad, consecutividad y rapidez.
• Perciben nuevas situaciones comunicativas, problemas o conflictos, con facilidad. Son flexibles en su modo de pensar. Su capacidad de observación y posibilidad de transferir experiencias y conocimientos los conduce a identificar de forma rápida la presencia de errores al hablar, leer o escribir, en él, o sus coetáneos, y su consecuente corrección.
• En el desarrollo de su lenguaje influye su precocidad verbal. Muestran posibilidades para la lectura en espacios informales, aún sin dominar la escritura. Les gusta el estudio de otros idiomas.
• Poseen suficiencia léxica y dominan términos que abarcan temas de interés en diferentes esferas de la vida. El desarrollo de sus habilidades comunicativas les permiten determinar los procedimientos para la búsqueda, selección, comprensión y transformación creadora de la información mediante textos que reflejan corrección en las construcciones sintácticas que elaboran, con independencia, rapidez y coherencia. Usan correctamente la voz y la respiración al hablar. Se apoyan en gestos y expresiones corporales para complementar el mensaje oral e interpretan las emociones de los otros al interactuar. En general, evidencian dominio práctico del lenguaje al comunicarse de forma oral y escrita con claridad, fluidez y originalidad.
• Su atención es estable cuando se abordan temas que se corresponden con la jerarquía de sus motivos, esta se apoya en la palabra que forma parte del estímulo que ejerce el adulto. Al concentrase en una actividad específica logran atender dos o más acciones, simultáneamente, por un espacio prolongado. En tanto, las orientaciones ofrecidas no se correspondan con las necesidades e intereses de este escolar, se muestra distraído, en ocasiones indisciplinado, por ello requiere de una atención específica y diferenciada en el grupo.
• El desarrollo de hábitos y habilidades se expresa mediante operaciones o acciones, que de forma gradual adquieren un carácter consciente, al asimilar y generalizar con rapidez. Ello les permite simultanear la actividad verbal y motora.
• Por su desarrollo metacognitivo, se orientan en el contenido de las tareas, analizan las complejidades, dificultades para su realización y movilizan los recursos disponibles para su realización. Reflexionan sobre la estrategia a seguir para su solución, determinan sus modos de proceder y eliminan los pasos innecesarios. Explican el resultado de sus realizaciones de manera clara y precisa.
• Las diferencias en el talento verbal, en cuanto al género de los escolares no son significativas, aunque en esta etapa las niñas muestran más motivación por enriquecer su vocabulario, además asimilan habilidades comunicativas más rápido.
• Estos escolares aprenden de manera diferente al evidenciar mayor dominio de sus recursos personales. Emplean variedad de estrategias de aprendizaje, organizan el contenido, establecen transferencias, se centran en aspectos más significativos del contenido de la enseñanza y comprueban los resultados.
• En el trabajo cooperado, generalmente lideran las actividades orientadas por los agentes educativos, tienen habilidades organizativas para dirigir el trabajo en equipo.

Una vez definida la estructura del talento verbal y los niveles por los que transita su formación, hasta llegar a la determinación de sus características psicopedagógicas, se hace necesario proponer premisas que sustenten la estimulación en el proceso pedagógico de la escuela primaria. En este sentido, la sistematización teórica realizada permite concebir estas premisas como postulados teóricos. Estas argumentan, estructuran y contribuyen a la comprensión del objeto en su abstracción, en tanto establecen condiciones previas que lo favorecen y direccionan; y quedan delimitadas en los siguientes enunciados:

• La estimulación del talento verbal constituye un proceso multidimensional y organizado.
• En el proceso de estimulación del talento verbal el maestro debe constituir un modelo de buen uso del lenguaje.
• La identificación psicopedagógica del talento verbal se articula al diagnóstico pedagógico integral.
• Las estrategias para la estimulación condicionan el tránsito por los niveles de formación del talento verbal.
• Las exigencias y acciones en la combinación de las modalidades aceleración y enriquecimiento deben corresponderse con los niveles de formación del talento verbal.

Independientemente, de haber determinado estas premisas, el estudio crítico del sistema de principios para la dirección del proceso pedagógico (F. Addine, et al., 2002) no rebasan el accionar pedagógico en lo referido a la estimulación de las manifestaciones del talento en el área verbal. Por otra parte, los principios de la intervención educativa para el desarrollo del talento (D. Castellanos & C. Vera, 2009), si bien se corresponden de forma más directa con el objeto, no es suficiente a los efectos de la argumentación pedagógica de la combinación de las modalidades aceleración y enriquecimiento en la estimulación del talento verbal.

De ahí, la necesidad del establecimiento del Principio de la combinación entre las modalidades aceleración y enriquecimiento en la estimulación del talento verbal. En este se orienta la transformación del objeto mediante sus reglas, lo que permite el cumplimiento de objetivos propuestos y la regulación del funcionamiento de los componentes de la concepción. Su contenido ofrece una visión singular de la estimulación del talento verbal, a partir de la combinación de las modalidades de la aceleración y el enriquecimiento, lo que en el orden pedagógico resulta novedoso.

Sus reglas rigen el despliegue pedagógico de las acciones de estimulación, de modo que argumentan y organizan por su función lógico-gnoseológica y metodológica, la asimilación de las ayudas que ejercen los agentes educativos en la formación del talento verbal, la transferencia y las realizaciones y desempeños verbales creativos en los escolares. A continuación se muestra el contenido de dichas reglas:

• Identificar en los escolares primarios las potencialidades, posibilidades y logros asociadas al talento verbal.
• Diagnosticar las potencialidades y limitaciones de la institución escolar, la familia y el contexto comunitario que inciden en el proceso de estimulación del talento verbal.
• Proyectar acciones pedagógicas para el enriquecimiento de determinados conocimientos, habilidades u orientaciones valorativas cuando se alcanza pleno dominio del contenido que recibe el escolar, por lo que las ayudas se diseñan; primero, para alcanzar lo que está en proceso de maduración; segundo, con lo que es ya posibilidad talentosa verbal.
• Proyectar acciones pedagógicas para la aceleración cuando el escolar transita al nivel de formación talento verbal.
• Combinar las acciones pedagógicas para la aceleración y el enriquecimiento en el plano del lenguaje, y no de otros contenidos, aunque no se niega que el desarrollo de este propicie niveles de asimilación más altos en los escolares para otras materias.
• Evaluar y perfeccionar las estrategias concebidas a partir de las evidencias que apuntan al perfeccionamiento gradual de la calidad del proceso, y a la determinación de las nuevas potencialidades y limitaciones.

Hasta aquí se han expuesto los componentes que integran la concepción pedagógica para la estimulación del talento verbal en escolares primarios, los cuales devienen en contribuciones teóricas.

La introducción de la concepción pedagógica en la práctica ocurre mediante una estrategia pedagógica, esta tiene como como objetivo integrar la acción pedagógica intencionada, organizada y dirigida a la estimulación del talento verbal en el proceso pedagógico de la escuela primaria. La concreción de esta estrategia es dirigida por el maestro, y se compone por acciones estructuradas en las siguientes etapas: identificación psicopedagógica, intervención pedagógica y evaluación psicopedagógica. A continuación se aborda, de forma panorámica, el contenido de cada una de estas.

En la estrategia, la identificación psicopedagógica se concibe como un proceso, sus resultados se dirigen la toma de decisiones sobre las acciones interventivas y tiene como objetivo determinar las manifestaciones específicas del talento verbal de los escolares. Este se articula al diagnóstico pedagógico integral, con auxilio del estudio de casos, lo cual parte del diagnóstico pedagógico integral mediante el estudio anamnésico y la exploración de las manifestaciones específicas de talento verbal en los escolares. El estudio anamnésico se dirige a la búsqueda de información sobre el desarrollo psicomotor, las condiciones psicológicas y características del desarrollo del lenguaje, en particular el verbal. Para la obtención de la información el maestro se auxilia del análisis del Expediente Acumulativo del Escolar y la entrevista a los padres.

De manera general, en esta etapa el maestro opera con las siguientes acciones:

• Sistematizar mediante el trabajo metodológico y la autosuperación los aspectos que direccionan el proceso de estimulación del talento verbal.
• Planificar el proceso de identificación psicopedagógica, las condiciones socioambientales para su realización y los agentes educativos que participan y aportan información (familia, psicopedagogo, logopeda y especialidades).
• Aplicar el sistema diagnóstico elaborado, las técnicas e instrumentos para la identificación psicopedagógica, a partir del estudio anamnésico y la exploración de las manifestaciones del talento verbal que evidencian los escolares según los niveles de formación.
• Caracterizar el contexto escolar y el familiar mediante las potencialidades y limitaciones identificadas en la preparación de los agentes educativos que intervienen en el proceso.
• Triangular la información sobre las manifestaciones del talento verbal, en correspondencia con el contenido de los niveles de formación y la caracterización psicopedagógica.
• Valorar las formas de organización de la aceleración (autoinstrucción, aceleración por materia, asistencia dual) y el enriquecimiento (adaptaciones curriculares, compactación curricular, tutoría, mentoría, círculos de interés, concurso y festival) a emplear de forma combinada.
• Consensuar con los agentes educativos las acciones a implementar en la etapa de intervención psicopedagógica.
• La etapa de intervención pedagógica, tiene como objetivo contribuir a la estimulación del talento verbal mediante la planificación, aplicación y sistematización de acciones, que se basan en el empleo combinado de las modalidades aceleración y el enriquecimiento en los contextos docentes y extradocentes. Las acciones de esta etapa se estructuran por niveles de formación del talento verbal ya referidos. De ahí que, por razones de espacio, se ejemplifiquen solo algunas de las acciones diseñadas para el tercer nivel: talento verbal, al cual arriban escolares que transitaron por los niveles de formación precedentes:
• Involucrar a los escolares en la planificación de actividades en las que sistematicen las habilidades de expresión oral, en la elaboración de diálogos, narraciones, descripciones, exposiciones, dramatizaciones, entre otras tipologías textuales, a partir de situaciones comunicativas dadas, o relacionados con sus experiencias y vivencias, y sean capaces de representarlos en diferentes escenarios o contextos, en los que se manifiesten como comunicadores eficientes.
• Implicar a los escolares en la identificación de sus dificultades en el desarrollo de habilidades lectoras y conducirlos a la elaboración o búsqueda de nuevas vías o alternativas de solución, mediante la autoinstrucción y la aceleración por materia, que les permita realizar una lectura comprensiva y expresiva del texto sobre temas diversos e inusuales.
• Guiar a los escolares para que manifiesten sus posibilidades para la autoinstrucción en relación con la detección de errores al escribir y la elaboración de situaciones de aprendizaje, ejercicios con textos, dictados, esquemas, que les permita sistematizar sus habilidades comunicativas para la escritura.
• Garantizar que el alumno participe de la selección de los temas sobre los cuales va a escribir, de manera que se logre un mayor ajuste al tema, se supere la calidad de las ideas, se obtenga un texto más coherente, a la vez que el escolar cuenta con todas las posibilidades de desplegar, en su texto, su caudal cultural y creativo y así, se estimula la participación en concursos, festivales de conocimientos. Estos aspectos pueden combinarse y reforzarse mediante la aceleración por materia y la asistencia dual.
• Conducir a los escolares a la elaboración de estrategias y procedimientos que les permita dirigir su aprendizaje y modos de actuación para solucionar problemas habituales y llegar al razonamiento, mediante la comunicación verbal.
• Sistematizar, mediante la aceleración por materia y concursos de conocimientos, la práctica de la escritura, con el empleo de métodos dirigidos al desarrollo de habilidades y actitudes caligráficas y ortográficas, con énfasis en los trazos y enlaces cursivos, el uso de reglas ortográficas y la corrección de los textos.

La etapa de evaluación psicopedagógica, se dirige a valorar la efectividad de la puesta en práctica de las acciones de la estrategia mediante el seguimiento a los resultados. Las acciones de cada etapa expresan relaciones de complementación.

Las acciones específicas de cada etapa de la estrategia se corresponden con el objetivo delimitado, a partir de expresar relaciones de complementación y se corresponde con la concepción pedagógica modelada. El carácter integral y contextualizado de las acciones permite su introducción en los contextos docentes y extradocentes del proceso pedagógico. En relación con lo antes expuesto se ofrecen precisiones metodológicas para la concreción de la estrategia pedagógica.

Las acciones para la estimulación del talento verbal que se introducen en el contexto docente no se limitan a las cuestiones formales y funcionales de la comunicación verbal. Estas son transversales al proceso pedagógico mediante actividades relacionadas con la práctica intensiva de la lectura y la escucha, el empleo de diversas fuentes de información, la escritura correcta y creativa, la creación de ambientes comunicativos basados en la aceleración y el enriquecimiento que estimulen el tránsito de los escolares por los niveles de formación del talento verbal.

En este sentido, la dirección pedagógica de la actividad docente por el maestro requiere del tratamiento y seguimiento de las potencialidades y posibilidades verbales de los escolares, a partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas. La naturaleza pedagógica de la problemática objeto de estudio supone el empleo de métodos de enseñanza tales como los de la elaboración conjunta, el trabajo independiente, la conversación heurística, entre otros.

En las acciones para la intervención pedagógica es factible el empleo de diversos procedimientos, algunos de ellos pueden funcionar como métodos de enseñanza, tales como: la conversación o diálogo, la descripción, la narración, la recitación, la discusión y debate de ideas, la lectura (creativa, coral, en cadena y expresiva), el viso-motor, el audio-motor, la cacografía, entre otros. Se requiere prestar atención a la selección de medios de enseñanza ajustados a las formas de organización de las modalidades que se combinan y los niveles de formación propuestos, en particular al trabajo con los softwares educativos, el video, las teleclases, el libro de texto, los diccionarios y la revista Zunzún.

Otro aspecto vital lo constituye las diferentes formas de agrupamiento que estimulen la interacción sistemática, tales como: en herradura, en círculo, en forma de estrella o en equipo. Estas formas suponen el enriquecimiento de la clase, colocan al escolar en situaciones comunicativas que le permiten interactuar e intercambiar. Un elemento de alto valor es la ejecución de las acciones en la actividad conjunta (por parejas o equipos) que permita la interacción entre los escolares, y entre estos y el maestro.

La evaluación por el maestro del proceso de estimulación del talento verbal en el contexto docente requiere determinar cómo el escolar asimila las ayudas y apoyos ofrecidos en el tránsito por los niveles de formación, a partir de los desempeños y productos comunicativos verbales. Otro aspecto fundamental lo constituye la determinación de la eficiencia de las formas de organización de la aceleración y el enriquecimiento, de manera combinada.

El contexto extradocente constituye un espacio fundamental, en el cual los escolares participan de forma activa y reflexiva en actividades basadas en la interacción, el intercambio, la cooperación, el respeto y la crítica. En este contexto se conciben, además de las actividades educativas declaradas en el Modelo de escuela primaria (el recreo, el descanso, el matutino y la conversación inicial), las actividades educativas que se corresponden con las formas de organización de la aceleración y el enriquecimiento en la estimulación del talento verbal.

El empleo de las acciones en este contexto responde a la necesidad de acelerar y enriquecer la estimulación del talento verbal en los escolares mediante actividades extradocentes orientadas hacia el aprovechamiento de espacios para la práctica de la lectura y la escritura correcta de textos, en coordinación con la bibliotecaria, el instructor de arte, el especialista en computación y las asistentes educativas. Es preciso lograr formas de trabajo en grupos que permitan el despliegue de las acciones para el tránsito por los niveles de formación del talento verbal. Resulta necesario que el escolar pueda reconocer la importancia de los "otros" al intercambiar, colaborar, ayudar, tolerar y respetar sus puntos de vista.

La aplicación de las acciones de la estrategia debe propiciar actividades educativas variadas y diferenciadas, que respondan a la caracterización psicopedagógica del escolar y los niveles de formación del talento verbal. Un aspecto fundamental lo constituye la participación e implicación de estos en situaciones comunicativas relacionadas con el tratamiento correcto y contextualizado del lenguaje mediante: el trabajo con efemérides, el acontecer, las actividades de la organización pioneril, la presentación de círculos de interés y coros, las dramatizaciones (retablo de títeres, circo, teatro), el uso de juegos (de roles, tradicionales, entre otros), el debate de videos, la presentación de libros, la peña literaria, el montaje de exposiciones y apreciación artística, entre otras.

Es importante asegurar que las actividades planificadas en su ejecución tengan un carácter lúdico, de entretenimiento, de ampliación de conocimientos, de búsqueda de información, que favorezcan el intercambio de ideas, vivencias y experiencias. Estas actividades deben propiciar que los escolares se manifiesten alegres, sin inhibiciones y se relacionen en armonía y cordialidad.

Al valorar la pertinencia y aplicabilidad de las acciones en el proceso pedagógico, se determina que la estrategia contribuye al desarrollo del talento en la escuela primaria. La comunidad sociocrítica conformada durante la investigación (2007-2013) manifiesta la importancia de desarrollar las acciones de la estrategia, al referir que estas propician la dirección científica del objeto. Esto permite determinar recursos pedagógicos para la solución de los problemas que se presenten en la práctica escolar y el desarrollar acciones de carácter individual y grupal con los escolares.

El estudio de casos permitió el perfeccionamiento de la concepción pedagógica, a partir del registro e interpretación de los resultados obtenidos mediante la aplicación de la estrategia. Se obtuvieron criterios que evidencian la viabilidad y pertinencia de la estrategia propuesta, se determinaron las características de la estimulación del talento verbal y los factores que en ella intervienen. De ahí que se connoten como manifestaciones de impacto:

• Las generalizaciones sobre el tránsito de los escolares por los niveles de formación del talento verbal, permite retroalimentar sus rasgos y los de la correspondiente caracterización psicopedagógica.
• Se observa como regularidad que el tránsito gradual de los escolares por los niveles de formación del talento verbal está directamente relacionado la organización por el maestro del proceso de estimulación.
• La combinación de las modalidades aceleración y enriquecimiento en la estimulación del talento verbal, moviliza las acciones pedagógicas encaminadas a su articulación en el proceso pedagógico.
• Los momentos del desarrollo descritos en el Modelo de Escuela Primaria y los niveles de formación del talento verbal no expresan relación una biunívoca en el caso de todos los sujetos. Ello explica por qué en quinto y sexto grados, determinados escolares, aún se ubican en el primer y segundo nivel de formación, debido a la manera individualizada de expresar sus potencialidades y posibilidades talentosas verbales.

 

CONCLUSIONES

En la psicología, la lingüística, la sociología y la filosofía, entre otras ciencias, existen investigaciones sobre la estimulación del verbal. Sin embargo, estos estudios aún no satisfacen las expectativas en la fundamentación pedagógica que sustenta el desarrollo del talento en escolares primarios. Independientemente de que en la sistematización teórica se comprueba que en las investigaciones precedentes se proponen conceptos, principios, reconceptualizaciones, estrategias y caracterizaciones, su contenido en cuanto al enfoque pedagógico del estudio del talento en áreas específicas, como lo es el talento verbal, es limitado.

Desde el punto de vista práctico, se corroboró la tendencia a la espontaneidad y el empirismo que caracterizan la estimulación del talento verbal. Estas razones permitieron justificar la necesidad de una concepción pedagógica para la estimulación del talento verbal en escolares primarios.

Se ratifica a través de los resultados del estudio de casos que la concepción aportada posee un enfoque desarrollador, por cuanto en sus componentes se define el concepto talento verbal, se fundamenta el tránsito de los escolares hacia niveles de formación del talento verbal y la caracterización psicopedagógica del escolar con talento verbal. Todo ello mediante el consecuente despliegue pedagógico de acciones de estimulación, con ajuste a premisas y al principio de la combinación de la aceleración y el enriquecimiento en la estimulación del talento verbal.

Como forma de implementación práctica de la concepción se deriva una estrategia pedagógica orientada hacia la identificación, la intervención y la evaluación de este proceso. Las acciones que la estructuran, se corresponden con las exigencias del desempeño profesional del maestro y se encaminan hacia el tránsito de los escolares por los niveles de formación del talento verbal.

Se constató, por los resultados del estudio de caso y el criterio de expertos, que existen evidencias positivas acerca del empleo de la estrategia pedagógica. Las acciones contenidas en sus etapas viabilizan la dirección del proceso de estimulación del talento verbal en escolares primarios. Resultan convincentes los resultados que demuestran que la aplicación de la estrategia pedagógica en la práctica educativa favorece el tránsito de los escolares por los niveles de formación del talento verbal hacia estadios superiores. A partir de la estimulación desplegada en los contextos docentes y extradocentes del proceso pedagógico de la escuela primaria.

 

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Recibido:noviembre 2016
Aprobado:marzo 2017

 

 

Dr. C. Oscar Ovidio Calzadilla Pérez, Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Auxiliar del Departamento de Educación Primaria, Universidad de Holguín (Cuba). Acumula experiencia en la educación intelectual de niños y niñas en edad escolar. [e-mail]