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Introducción
El paradigma de la universidad cubana actual radica en brindar a la sociedad un profesional formado de manera íntegra, competente, con dominio científico para enfrentar los retos de la modernidad. De ahí que la formación de los profesionales se estructure a partir de un modelo de amplio perfil que contempla tanto la dimensión humanística, como una sólida preparación científica y técnica (Horruitiner, 2005, pp. 133-147).
A partir de considerar como rectoras las ideas anteriores, en diferentes planes de estudio (particularmente a partir del Plan C) de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, se ha abogado por la necesidad de disciplinas que desempeñen un papel integrador de todo o casi todo el contenido (Montaño, Domínguez, Borot, & Garriga, (2016), pág 149). Según los requerimientos del actual Plan de Estudio E, la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura constituye la Disciplina Principal Integradora que ha de intervincular contenidos inherentes al ejercicio de la profesión, derivados de la Práctica Laboral, la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura (como asignatura concreta que entraña contenidos académicos propios de la didáctica particular) y la Metodología de la Investigación Educacional.
Las bases conceptuales en las que se sustenta esta disciplina son múltiples, pues aglutina o articula tres dimensiones fundamentales. Una, dirigida a los avances de estudios lingüísticos y literarios, según el auge de las teorías lingüísticas de corte socio-discursivo, orientadas hacia los usos comunicativos de los hablantes y a un desarrollo de las teorías de corte socio-discursivas centradas en los efectos de la recepción en el campo de los estudios literarios que deben ser de conocimiento por parte de los futuros profesionales en formación. Otra orientada hacia la formación profesional desde la práctica laboral, como un sistema de actividades de diferente tipo (de familiarización, de sistematización, profundización y docente-semirresponsable y responsable-), como un proceso productivo y creador. La tercera, se encamina a dar solución, por la vía científica, a determinados problemas propios de la enseñanza-aprendizaje de los contenidos lingüístico-literarios y de estos en sus vínculos con el proceso formativo o educativo en general (Roméu, 2013).
El carácter integrador, sistémico de esta disciplina genera, a su vez, relaciones sistémicas que adquieren diferentes matices metodológicos graduales, teniendo en cuenta que la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura (como materia particular), constituye la asignatura integradora que aglutina, en el año, no solo la Práctica Laboral y la Metodología de la Investigación Educacional, sino también el resto de las asignaturas que se imparten.
Entender las relaciones precedentes, supone un arduo proceso de análisis por parte del colectivo pedagógico, pues han de examinarse, gradualmente, las bases conceptuales diversas que reúne la disciplina principal integradora y sus vínculos con la totalidad de las asignaturas del currículo del año. Esto requiere el tratamiento didáctico, en el colectivo, de multiplicidad de esencias conceptuales, categoriales y operacionales que precisan la integración dialógica de estrategias provenientes de variados campos del conocimiento para lograr que los alumnos construyan, de manera autónoma y creativa, sus saberes, inmersos en diferentes prácticas y contextos socioculturales.
Sin embargo, al margen de lo señalado con anterioridad, se han podido constatar deficiencias en el trabajo de los colectivos pedagógicos en torno a la concepción integradora de la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura que, como asignatura que se imparte en el año, cobra, en ese contexto, un carácter aglutinador. Entre esas limitaciones se hallan:
El colectivo de profesores no dispone de mapas conceptuales generales en los que se visualicen las interrelaciones que se establecen entre las asignaturas que se imparten en el año.
No se dispone de programas analíticos de la asignatura Práctica Laboral previamente diseñados, en su lugar se responsabiliza al profesor principal con la organización de actividades para cada sesión. Como consecuencia de la carencia de estos mapas conceptuales y de un programa para la práctica laboral, resultante del trabajo coordinado de todos los profesores se constató que:
Se proponen listados de actividades a cumplir en la Práctica Laboral, sin explicitar a qué objetivos responden, ni si estos forman parte de los objetivos de la disciplina integradora, otras asignaturas del año, la estrategia pedagógica del año, o la misma práctica laboral.
No se contemplan acciones que permitan, por la vía del trabajo científico, la solución de determinados problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje constatados durante el desarrollo de la práctica.
Se emplean, para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Práctica Laboral, métodos y formas organizativas que se trasladan desde el contexto aúlico.
Se confeccionan informes (no clases) de la práctica laboral que se centran en la conducción del proceso por parte del profesor de la universidad, pero no se refieren las implicaciones que tendrán otros agentes educativos que radican en la escuela.
No se planifican, frecuentemente, en soporte material, las clases de la Práctica Laboral, por lo que su desarrollo queda sujeto a la espontaneidad del docente o a las circunstancias variables del centro escolar al que se acude. Esto trae como consecuencia que luego no se tengan evidencias de cómo, cada profesor, concibió el proceso de enseñanza-aprendizaje, para luego conformar, de forma integradora, la preparación de esa asignatura.
No se asume la Práctica Laboral como asignatura que ha de impartirse por todos los docentes del colectivo y se pretende que su desarrollo recaiga, fundamentalmente, sobre el profesor de Didáctica de la Lengua Española y la Literatura.
No se diseñan evaluaciones integradoras para la Práctica Laboral.
No se diseñan actividades encaminadas al desempeño como promotor cultural del futuro profesor de lengua y literatura.
No se conciben, sistemáticamente, actividades cuyo soporte lo constituyan los nuevos escenarios y medios tecnológicos.
Estas deficiencias restringen el desarrollo e integración de los tres procesos sustantivos de la educación superior: la formación, la investigación y la extensión universitaria (Horruitiner, 2005, pág 12).
Todo ello ha conducido a determinar como objetivo de la investigación: Elaborar una metodología sustentada en un modelo de enfoque didáctico-generalizador para el tratamiento de la Disciplina Principal en el trabajo metodológico del colectivo de año, en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
Métodos
El estudio realizado fue desarrollado con la aplicación extensiva del método de investigación-acción. La autora, que también fue profesora del colectivo de año, entrevistó al resto de los docentes, revisó la documentación que da cuentas de la planificación del trabajo y sus resultados (plan de estudio, programas de la disciplina, estrategias curriculares de la carrera, estrategia educativa del colectivo de año, así como los registros de asistencia y evaluación y otros informes sobre el resultado de los estudiantes).
Una vez precisadas las dificultades se modeló una metodología sustentada en un enfoque didáctico-generalizador integrador que constituye un desarrollo de la propuesta hecha por la autora en su tesis doctoral (Jiménez, 2016).
La metodología propuesta fue evaluada y enriquecida a partir de la realización de tres talleres de socialización (Matos & Cruz, 2012). Los dos primeros desarrollados con los docentes que formaban parte del colectivo del año, mientras que en el tercero se escucharon los juicios y opiniones del resto de los miembros del colectivo de carrera.
Resultados y discusión
El núcleo teórico fundamental de este trabajo lo constituye el enfoque didáctico-generalizador que, aunque sus rasgos distintivos fueron definidos por la autora en una investigación anterior (Jiménez, 2016), por sus amplias potencialidades de aplicación se ha resignificado, de acuerdo con las cualidades de un nuevo objeto de estudio. De ahí que sea entendido como: “Representación metodológica de las relaciones entre los nodos cognitivos de un conjunto de asignaturas, en el que cada una es analizada y valorada como parte y todo de un corpus integrado en que se establecen interacciones y complementaciones sistémicas individuales y generales, reguladas por los condicionamientos de una disciplina principal y por las exigencias de la profesión”.
El modelo de este enfoque se centra en el trabajo metodológico del colectivo pedagógico de año y se estructura en tres subsistemas:
Proyección metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje en el año.
Integración de saberes diversos.
Respuesta a las exigencias del quehacer profesional.
El primer subsistema tiene carácter subordinante, Figura 1. Sus componentes entrañan dos procesos fundamentales que permiten al colectivo pedagógico de año, en un primer momento, determinar objetivos generales, bases conceptuales y categoriales (científicas y metodológicas) diversas que sustentan la disciplina para, posteriormente, constatar los matices que esos elementos adquieren desde el punto de vista metodológico, en las diferentes asignaturas del año.
La interrelación entre ambos componentes permite un análisis que va de los elementos generales de la Disciplina Principal Integradora, a su concreción, tanto en la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura (como asignatura aglutinadora), como en el resto de las que se imparten en el año.
De esas relaciones emerge como cualidad la reflexividad colectiva acerca de los nodos cognitivos generales en el año.
El segundo subsistema se subordina al primero. Tiene un carácter analítico-operativo que permite desplegar, en el trabajo metodológico colectivo (en relación con el subsistema anterior), las interconexiones de los nodos cognitivos provenientes de variados campos del saber. Esto implica ordenamiento, organización a través de diferentes vías que permiten ir conectando y sintetizando rasgos comunes en cuanto a procesos cognitivos, principios generales que son tributarios a la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura. Estas vías constituyen los procesos de análisis contenidos en los cuatro componentes de este subsistema que van, gradualmente, de: la identificación o despliegue de la totalidad de nodos cognitivos que atañen al conjunto de asignaturas del año, a la organización de aquellos que en el conjunto resulten estables o complementarios, de allí a la comparación basada en su contribución a la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura o al desarrollo de habilidades pedagógicas generales, hasta llegar a la generalización de las potencialidades de los nodos cognitivos comunes en el conjunto de asignaturas, para el desarrollo del alumno en las dimensiones formativa, investigativa y cultural. La interrelación y complementación entre estos componentes, promueve como cualidad resultante la integración de estrategias provenientes de variados campos del saber.
El tercer subsistema se subordina a los anteriores. Tiene un carácter sintético y se orienta hacia la proyección colectiva de tareas comunes que, provenientes de distintas ciencias, proyectan y guían la actividad de los docentes, en función de contribuir al logro de los objetivos planteados. Asimismo, contempla la evaluación sistemática del cumplimiento de las tareas. Por consiguiente, implica la confección paulatina de la preparación de la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura como asignatura integradora en el año.
Este subsistema está constituido por dos procesos esenciales: la concreción integradora y gradual de los contenidos: simple-complejo, problematización-fundamentación-comprobación en la práctica y la valoración continua de su correlación con los objetivos integradores de la Disciplina Principal. Todo ello genera como cualidad el aseguramiento del dominio de los modos de actuación profesional.
La metodología que se propone consta de tres etapas fundamentales:
Primera etapa: Orientación teórica en torno a los fundamentos de la Disciplina Principal Integradora.
Segunda etapa: Análisis del papel lógico, científico del conjunto de asignaturas que tributan a la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura como asignatura integradora en el año.
Tercera etapa: Conformación de la preparación de la asignatura Didáctica de la Lengua Española y la Literatura desde un enfoque didáctico-generalizador en el colectivo pedagógico de año. Esto incluye no solo el sistema de actividades docentes de las disciplinas, sino además el de tareas y el de evaluación. Estos últimos deberán tener un carácter integrador (Addine, 2011).
Primera etapa:
Procedimientos:
Análisis de los objetivos del Modelo del Profesional para el año.
Diagnóstico y caracterización de los alumnos conforme a los objetivos del Modelo del Profesional para el año.
Estudio de los fundamentos de la Disciplina Principal Integradora. Análisis de sus incidencias metodológicas en el resto de las asignaturas del año.
Elaboración del mapa conceptual de cada asignatura particular y, a partir de las individualidades, confección de uno general del conjunto de asignaturas que se imparten en el año. Estudio colectivo de las intervinculaciones que se constatan.
Conformación del Proyecto Educativo para el año.
Segunda etapa:
Procedimientos:
Análisis de la concepción integradora de la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura como asignatura en el año.
Demostración, por la vía del trabajo metodológico, de cómo la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna constituye un nodo interdisciplinar.
Identificación de nodos cognitivos (particulares y generales) que atañen al conjunto de asignaturas en el año. Estudio de sus vínculos atendiendo a complementariedad, sistematicidad y dimensiones a las que tributa.
Demostración de las potencialidades que entraña el vínculo de las incidencias del conjunto de asignaturas para la asimilación de diversos conocimientos.
Tercera etapa:
Procedimientos:
Análisis colectivo del sistema de componentes metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje que cada asignatura propone para concretarse en la Práctica Laboral, atendiendo a la integración de las dimensiones formativa, investigativa y cultural.
Confección y análisis del programa de la asignatura Práctica Laboral para el año, así como del correspondiente sistema de tareas integradoras (Addine, 2011) y el sistema de evaluación.
Confección paulatina de la preparación de la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura como asignatura integradora en el año. Ello implica la recepción y análisis continuo de la totalidad de las clases impartidas de Práctica Laboral, por cada profesor de las diferentes asignaturas.
Proyección de evaluaciones integradoras sistemáticas que se realizarán en el contexto aúlico de la universidad y en la escuela de la Enseñanza Media. Debe tenerse en cuenta, en el segundo escenario, la participación de profesores del centro de práctica.
Realización de un seminario resumen con la participación de todos los docentes del año y los estudiantes, donde se sistematicen los contenidos que han sido objeto de la práctica. Esta actividad debe realizarse antes de la entrega de la preparación de la asignatura Didáctica de la Lengua Española y la Literatura al jefe de la Disciplina Principal Integradora. Su objetivo es la propuesta de nuevas metas y procedimientos.
Todo lo señalado anteriormente trae como consecuencias que:
Se modifique la concepción tradicional de miembros de la Disciplina Principal Integradora, pues a esta pertenecen todos los docentes que imparten clases en el año.
Se acrecienten las funciones del Jefe de la Disciplina, por cuanto se amplían los destinatarios, objetivos y contextos de los controles a clase; se enriquece la planificación y ejecución del trabajo metodológico.
Se programen, desde la Disciplina Principal Integradora, espacios de intercambio frecuente con los profesores principales de cada año.
Se defienda, desde posiciones metodológicas coherentes con las exigencias de la Disciplina Principal Integradora, el hecho de que el programa de la asignatura Práctica Laboral no sea exigido por instancias superiores, hasta tanto se propicie la conciliación con los miembros del colectivo pedagógico.
Se conciban nuevos modos de dirigir el colectivo pedagógico de año, pues esta responsabilidad recae en dos agentes organizadores: el profesor principal y el que imparte la asignatura integradora Didáctica de la Lengua Española y la Literatura.
Se fortalezca el enfoque interdisciplinario y profesionalizado, la integración de los contenidos del año, la apropiación y desarrollo sistémico de conocimientos, habilidades y actitudes propias de los modos de actuación del profesional, así como el rol de cada una de las disciplinas y asignaturas del currículo.
La propia labor de diseño de la metodología desde los presupuestos del método de investigación acción presupuso un fortalecimiento del trabajo metodológico del colectivo de profesores del año y el incremento de la participación de sus miembros en la práctica pre-profesional de los estudiantes, caracterizada ahora no como la distribución de horas o días de práctica, sino como el desempeño de roles de cada una de las disciplinas del currículo desde la perspectiva de los modos de actuación del profesional.
Como fue apuntado en la sección métodos, esta metodología fue evaluada mediante el empleo de los talleres de socialización (Matos & Cruz, 2012). Se organizaron tres talleres; los dos primeros con la participación del colectivo de profesores del año y el tercero con todos los profesores de la carrera.
El primer taller de socialización se realizó dos semanas antes del inicio del semestre y tuvo como objetivo presentar a los miembros del colectivo el diseño general de la metodología. En este taller se explicaron los fundamentos del enfoque didáctico integrador (Jiménez, 2016); se fundamentó el carácter de nodo interdisciplinar del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna; se discutieron los sistemas de objetivos, conocimientos y habilidades de las asignaturas del año; se enriqueció la identificación de los nodos interdisciplinarios (desde el punto de vista conceptual y procedimental); se evaluó el nivel real de los estudiantes y sus vivencias personales en relación con el sistema de objetivos propuestos para la práctica laboral desde los fundamentos de la teoría histórico-cultural (Arias, 2005; Fariñas, 2009; Rivero, Montejo, & Azcuy, 2016); y se sometió a consulta el proyecto de sistema de tareas y evaluaciones integradoras sistemáticas.
El segundo taller se realizó al cierre del semestre y tuvo como objetivo la evaluación de los resultados de la implementación de la metodología. Se planteó como requisito previo a su realización, el estudio por parte de todos los docentes de los informes individuales de la práctica pre-profesional elaborados por los estudiantes, los que también fueron invitados a participar. En este taller fueron enriquecidos los mapas conceptuales de las asignaturas; los nodos interdisciplinarios y la relación entre los sistemas de conocimientos y los modos de actuación profesional; se propusieron modificaciones al sistema de actividades y formas organizativas identificadas al inicio, así como al sistema de tareas y de evaluación integradoras. En este último aspecto resultó de interés el aporte realizado por los estudiantes que viene a consolidar el fundamento teórico relativo al planteamiento de metas profesionales individuales en relación con los objetivos curriculares y el diferente grado de desarrollo de los estudiantes.
El tercer taller fue realizado igualmente una vez concluida la implementación de la metodología y de su rediseño por parte de los miembros del colectivo del año. Participaron todos los docentes de la carrera y tuvo como objetivo someter la propuesta a la crítica de otros profesionales. En este taller recibieron elogios la propuesta de modelo didáctico integrador y la metodología en su conjunto, así como la identificación de los nodos interdisciplinarios, el sistema de actividades y formas organizativas propuesto y los sitemas de tareas y evaluaciones integradoras. De igual forma, se debatió sobre la necesidad de extender la instrumentación de la propuesta al resto de los años académicos y se sugirió a los investigadores la presentación de un programa para la disciplina Práctica Laboral de la carrera.
Conclusiones
Para desarrollar el papel lógico, científico de la Disciplina Principal Integradora, según los requerimientos del actual Plan de Estudio E, se precisa el trabajo conjunto del colectivo pedagógico de año en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
El enfoque didáctico-generalizador para el tratamiento de la Disciplina Principal Integradora, en el trabajo metodológico del colectivo, propicia el establecimiento de relaciones entre subsistemas que permiten analizar los vínculos de interdependencia y complementariedad del conjunto de las asignaturas en el año, favorecen el aprendizaje, el desarrollo profesional de los maestros en formación y la apropiación de los modos de actuación del profesional.
La metodología elaborada como concreción del enfoque didáctico-generalizador para el tratamiento de la Disciplina Principal Integradora, contiene etapas y procedimientos que favorecen el trabajo científico-metodológico del colectivo de año, a fin de lograr los objetivos generales.
Urge valorar en la Comisión Nacional de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, el carácter aglutinador que adquiere la Práctica Laboral, tanto en la concepción diversa de su programa, como en la preparación conjunta que requiere la asignatura en cada año, de manera que se reconsidere si realmente constituye esta, y no la Didáctica, la Disciplina Principal Integradora.
