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INTRODUCCIÓN
El concepto de competencia es ampliamente utilizado en la psicología, la pedagogía y en el ámbito laboral. Ello explica la existencia de múltiples definiciones. En la literatura aparecen varias clasificaciones de competencias de autores como González & González (2008) y Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2013) que distinguen las competencias en genéricas y específicas (Pinilla, 2012); la Universidad de Salamanca (2006), Correa, 2007; Tobón (2013) las clasifican en básicas, genéricas y específicas; Forgas (2003), por su parte, las clasifica en “competencias profesionales generales, competencias profesionales básica y competencias profesionales específicas” (p. 43). Tejeda & Sánchez, (2009) las clasifican en competencias profesionales básicas y competencias profesionales específicas. Mientras que Charria, Sarsosa, Uribe, López, & Arenas (2011) las clasifica en académicas, profesionales y laboral. En esta investigación se asume la distinción en básicas, genéricas y específicas.
Al referirse a las competencias profesionales, Tejada, (1999) lo define como “un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” para el ejercicio profesional”. (p. 2)
El autor destaca la importancia del comportamiento del individuo dentro y fuera de su ejercicio profesional, para el profesional de la educación que labora con adolescentes este comportamiento constituye base importante para considerar que es competente. En particular los docentes de Educación Física requieren considerar el valor que tiene al demostrar en todos los espacios sus competencias como modelo a seguir por sus educandos.
Al respecto, Webber, (2002) coincide acerca del comportamiento del individuo que:
La conducta humana puede provocar determinados estados de ánimo -alegría, furor, entusiasmo, desesperación y pasiones de toda índole- que no se darían en el individuo aislado (o no tan fácilmente); sin que exista, sin embargo (en muchos casos por lo menos), una relación significativa entre la conducta del individuo y el hecho de su participación en una situación de masa. (p. 19).
En tal sentido, el docente de Educación Física por medio de sus competencias académicas (saber) va a determinar y a ejemplificar ciertos comportamientos laborales (saber hacer) y éticos (saber estar) dentro y fuera de la institución.
Al analizar los aportes acerca de las competencias profesionales en la formación inicial de autores como Tobón (2008 y 2010), González & Ortiz (2011) y Vicedo (2011) se aprecia la importancia que tienen las competencias profesionales en la educación, donde el sujeto articula la construcción de su pensamiento con sus conocimientos en función de su actividad, lo que permite una educación integral de estos, que conlleva a mejorar su desempeño; el cual, tiene como base el recurso personológico, herramienta necesaria para resolver con pertinencia y eficacia los problemas profesionales o laborales dentro de su contexto (Criollo, 2014; Ministerio de Educación de Chile, 2010; Tejeda & Sánchez, 2009).
De manera que los recursos personológicos del sujeto son determinantes en el desarrollo de las cuatro dimensiones que se tienen en cuenta en relación con las competencias profesionales; en otras palabras, para que sea pertinente el desarrollo de la competencia profesional del docente de Educación Física de la Secundaria Básica debe de fortalecer su personalidad ya que es “(…) la base que determina el trato de toda la psique del hombre. Todos los procesos psíquicos forman el contenido psíquico de la personalidad. Toda clase de procesos psíquicos contribuyen al incremento de la vida interna de la personalidad (…).” (Rubinstein, 1967, p. 680).
Lo cual “es un complejo sistema que integran formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad, las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre, con una participación muy activa de su autoconciencia”. (González, et al., 1982, p. 4) Para que el docente de Educación Física sea competente en la enseñanza del deporte, debe motivarse por la labor que realiza, a partir de la autoconciencia de sus potencialidades y necesidades, además de la eficacia con la que imparte este deporte.
Por otro lado; Krutetski, (1989) nombra tres características psicologías importantes de la personalidad: 1) estabilidad de las propiedades de la personalidad (la observación - análisis de las diferentes situaciones); 2) entereza de la personalidad (perseverancia, tolerancia y liderazgo); 3) Dinamismo de la personalidad (autoeducación) (pp. 48-49). En consecuencia, la motivación y la personalidad del docente de Educación Física están muy ligadas a su manera de gestionar con calidad las clases deportivas en la Secundaria Básica, lo que genera más eficiencia en el análisis de las diferentes situaciones dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA), la persistencia al manejar otras estrategias didácticas y la constancia de su autoeducación; pues le brinda al educador un “enfoque científico para la planificación de su labor pedagógica, especialmente en su labor educativa, en la cual el docente debe tener en cuenta tanto las condiciones internas como externas que influyen en el desarrollo de la personalidad de cada estudiante”. (Bermúdez, Saínz, Barrera, & Pérez, 2004, p. 9).
A partir de los criterios expuestos, a consideración del autor la motivación y la autoconciencia son elementos primordiales para la personalidad, pues determinan el nivel de pertinencia con el que se van a formar o desarrollar las competencias en el docente de Educación Física de la Secundaria Básica, pues un docente que no tenga curiosidad de las cosas que lo rodean no puede tener la entereza, y dinamismo de la personalidad aludidos, por ende sería un gestor de una enseñanza poco desarrolladora y poco significativa.
En relación con los estudios acerca de las competencias profesionales que van dirigidos a los docentes de Educación Física de la Educación Superior existen investigaciones de autores como Romero, Zagalaz, Romero, & Martínez (2011); Muñoz (2011); Pazo & Tejada, 2012; Baena & Granero (2012; Rosman, Peter, Mayer & Krampen (2016)). Sus resultados enriquecen la teoría en relación con la superación inicial y continua, sin embargo, carecen de especificidad respecto al desarrollo de la competencia gestión académica de la clase deportiva, en particular la Secundaria Básica.
En la literatura consultada se destacan autores que enfocan al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes de Educación Física de la Educación Básica, entre los cuales se pueden citar, los trabajos de Blázquez (2013); Del Valle, De la Vega, & Rodríguez (2013) quienes abordan desde un plano general el desarrollo de competencias profesionales para la enseñanza secundaria y no para un deporte específico.
El desarrollo de competencias profesionales del docente de Educación Física de la Secundaria Básica requiere de profundización, sobre todo en lo referido al tratamiento deportivo, lo que contribuirá a elevar la eficiencia en el desempeño profesional, pues permite entender que el deporte es medio fundamental en los “programas de Educación Física en las Secundarias Básicas, cohesiona la identidad deportiva, es formador de valores y conforma una imagen propia del adolescente basada en la cultura, el valor, la tolerancia, la solidaridad humana, a la vez que potencia la identidad nacional.” (Silva, 2013, p. 30)
Por otro lado, (Tobón, 2008), se ha expresado acerca de los diferentes enfoques epistemológicos en los que se han desarrollado las competencias y sus definiciones, con el fin de poder definir las clases de competencias que es necesario conocer:
Conductistas (característica del individuo), que asume las competencias como comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.
Funcionalista (capacidad de desempeño), que asume las competencias como conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales profesionales, enmarcados en funciones definidas.
Constructivista (logros por objetivo), que asume las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales profesionales, desde el marco organizacional.
Complejo, que asume competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente. (p. 17).
Tobón, Pimienta, & Fraile (2010) y el propio Tobón (2013) agregaron posteriormente un enfoque que identificaron como socio-formación. Ese enfoque propone asumir las competencias como actuaciones integrales para resolver actividades y problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y ética. (p. 106)
Por otra parte, el enfoque socio histórico-cultural Vygostki (1989) desde el punto de vista de la competencia profesional contempla la configuración de la personalidad desde el proceso educativo que brinda como resultado el desempeño profesional eficiente y responsable del docente, que influye según el contexto social, cultural y laboral; como vía de autosuperación y también considera que la enseñanza es un proceso personal de adquisición de nuevos conocimientos, el cual produce una transición del estado actual de las competencias docentes a uno deseado, lo que elevará su propio desarrollo personal, profesional y laboral.
Acerca de las competencia docentes autores como Guzmán & Marín (2011); Pavié (2011); Oliva, Ezquerra, Martín, & Pesquero (2012); Salvador (2013); Torres , Badillo , Valentin , & Ramírez (2014) coinciden en que la competencia docente le permite transformar la práctica del docente de Educación Física de la Secundaria Básica con la preocupación por mejorarla ante las demandas de la ciencia, tecnología y la sociedad, al ser estas las que determinan la formación y desarrollo de las competencias que va a poseer el docente de Educación Física con el propósito de mejorar su desempeño profesional.
El autor de esta investigación asume la definición de Tobón & Jaik, (2012) al referirse acerca de las competencias docentes como “actuaciones integrales con idoneidad y ética que se esperan en los profesionales de la educación en los diferentes contextos de la formación, acorde con un determinado currículo y las políticas educativas que se tengan” (p. 27), al resaltar las actuaciones integrales del docente de Educación Física de la Secundaria Básica, que se determinan a través del currículo y de las políticas educativas con el fin de que el docente de Educación Física sea competente de acuerdo a su contexto educativo y disciplinar.
En relación con lo anterior, Blázquez, (2013) declara diez competencias docentes para ser mejor docente de Educación Física:
Diseñar, preparar y concebir la clase como el espacio y tiempo en el que hay que decir todos los componentes previsibles de la gestión didáctica para intervenir eficazmente con el alumnado en el logro de los objetivos y competencias.
Gestionar la progresión de los aprendizajes mediante secuencias didácticas adaptadas al alumnado, garantizando el respecto a la diversidad a través de estrategias adecuadas y materiales específicos.
Observar y diagnosticar al inicio, para trabajar a partir de las representaciones y estructuras que dispone el alumnado, adaptando las propuestas de enseñanza de forma más eficiente.
Diseñar e implementar las diferentes metodologías en la enseñanza de la Educación Física para el aprendizaje de nuevas habilidades, capacidades y competencias.
Crear y mantener un clima positivo estableciendo las normas, rutinas, orden y disciplina, para optimizar las condiciones del aprendizaje.
Conocer e identificar las diferentes formas de organización social del grupo para aplicarlas en las actividades como medio para favorecer el éxito en el desarrollo de la clase.
Utilizar los medios didácticos, las instalaciones y los recursos materiales, rentabilizando al máximo sus posibilidades, para beneficiar los logros del aprendizaje.
Comunicar, presentar y explicar la información de una forma comprensible, precisa y bien organizada, utilizando las técnicas más adecuadas para la transmisión y comprensión.
Optimizar las condiciones para mejorar las oportunidades de las actividades y experiencias para un aprendizaje más eficaz.
Adaptar y ajustar el proceso de enseñanza a los problemas de aprendizaje de los alumnos. (p. 14-21).
Las competencias docentes declaradas hacen énfasis, desde un enfoque didáctico, en el desempeño adecuado de distintas situaciones educativas y que llevan al docente a “la reflexión sobre la acción (…), tanto que se puede poner en entredicho la manera en que se enseña y, a través de ello, la expresión de lo que se es” (Rueda, 2015, p. 80); por tal razón, se considera que el docente de Educación Física de la Secundaria Básica a través de las experiencias que tiene cada día en sus clases, desarrolla la docencia reflexiva con el fin de configurar su enseñanza, pues debe darse cuenta de que las competencias que poseen están unidas al desempeño profesional; por ende, su evaluación por competencia es determinada por el nivel de desarrollo que poseen los educandos en la clase deportiva.
Es decir, que la competencia del docente de Educación Física de la Secundaria Básica debe demostrar que es flexible, dinámica y pertinente con lo más avanzado de la ciencia, con el propósito de garantizar una dirección del saber, saber ser, saber hacer y saber vivir juntos, que le proporcione el desarrollo de la competencia de los educandos, así como la transformación de su desempeño profesional en el deporte.
En el análisis precedente se consideró que la competencia docente es un proceso de integración compleja entre el saber, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos; atributos primordiales que el docente debe de conservar e implementar con idoneidad, que le permiten un desarrollo conjunto de la gestión académica y el desempeño profesional de acuerdo con el nivel de solución de determinados problemas en el contexto, lo que realza el profesional socio-formativo deseable. (Rodríguez y Vieira, 2009)
En los estudios relacionados con la gestión académica en la Educación Superior autores como Morantes & Acuña (2013); y Castillo, Flores, & Miranda (2015) coinciden en que la gestión académica eleva la calidad educativa por lo que influirá en un alto desarrollo de las competencias del docente para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina.
Los estudios relacionados con la gestión académica en la Educación Básica de autores como González (2012); Ayala & Pinilla (2013); Bizkarguenaga (2014); Loaiza & Toloza (2016), coinciden en que la gestión académica es un proceso teórico-práctico; en el cual, las acciones son desarrolladas por los docentes en amplios espacios institucionales, capaz de integrar el saber, saber hacer, saber ser para el mejoramiento continuo de las prácticas educativas.
El autor de esta investigación asume la definición de Franco & González, (2016) sobre la gestión académica que “es un proceso sistemático el cual está orientado al fortalecimiento de las áreas con el fin de enriquecer el programa y responder de una manera más acorde a las necesidades educativas” (Franco & González , 2016, p. 39). Se resalta el fortalecimiento de las áreas que responden a las necesidades educativas, para contribuir al mejoramiento de la competencia “(…) en [ relación con] su función académica, los docentes se convierten en el motor esencial, al ser ellos los llamados a generar y aplicar los conocimientos” (Loaiza & Toloza, 2016, p. 78).
En la literatura aparecen varias clasificaciones de gestión académica de autores como (Correa, Correa, & Álvarez, 2009; MEN, 2010) que la consideran gestión académica-pedagógica, mientras que autores como (Loaiza & Toloza, 2016 y Torres, 2012) las consideran como gestión pedagógica.
A partir del análisis realizado respecto a los criterios de clasificación que aportan estos investigadores y la visión y propósito de la investigación se asume el criterio de clasificación de gestión académica, según su alcance en gestión pedagógica.
Por todo lo antes mencionado, el autor de esta investigación considera que la gestión pedagógica es un proceso sistemático que fortalece la planificación y organización de la clase, las estrategias pedagógicas y metodologías de enseñanza, que permite desarrollar tanto las competencias docentes como las competencias de los educandos, lo que mejorara el proceso de enseñanza aprendizaje como proceso docente educativo; con el propósito de brindar una educación de calidad que responda a las necesidades educativas del contexto histórico actual.
Por su parte, Morantes & Acuña, (2013) proponen cuatro modelos de gestión en la educación superior a distancia que son: gestión académica, gestión de calidad, gestión externa y gestión organizacional (p. 81-82).
La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, (2010) expresa que la gestión educativa se clasifica en tres categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y con los niveles de concreción en el sistema que son: institucional, escolar y pedagógica (pp. 59-61-62).
Por su parte, Valderrama, (2012) expone cuatro categorías de la gestión educativa integral que son: directiva, académica-pedagógica, administrativa-financiera y comunidad-convivencia (p. 3-4).
A partir del análisis de los modelos de gestión educativa de México y Colombia, se aprecia que coinciden en una de las categorías expuestas: la gestión pedagógica, que resulta de interés para esta investigación; ya que busca de manera específica gestionar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa. En tal sentido, pretende el desarrollo integral del individuo con competencias; no solo del saber, sino también el desarrollo eficaz del ser, el hacer y el convivir juntos en el contexto histórico laboral del docente.
Por su lado, Lescano (2013) en su investigación sobre la gestión en la Educación Física propone seis gestiones que son: gestión como método-gestión administrativa, gestión individual, gestión universal, gestión como gobierno individual y autónomo, gestión como negación del otro, la cultura y la historia y gestión del consumo (p. 68-85).
Se entiende que la propuesta mencionada está dirigida a la formación inicial del estudiante con una visión político-administrativo-institucional, que desde una perspectiva da a conocer la oferta y demanda educativa que vive el mundo. En tal sentido, las universidades ofertan algunas gestiones educativas con las que van a ser formados en el pregrado, y que les provee de competencias profesionales necesarias para satisfacer las demandas de la ciencia, tecnología y la sociedad.
Por tal razón las “competencias se clasifican dentro de la [ gestión pedagógica], y esta, a su vez, dentro del desarrollo humano (…) pues las competencias posibilitan gestionar con claridad tanto en las [instituciones educativas] como las [deportivas] al ofrecer herramientas conceptuales y metodológicos” (Tobón, 2013, pp. 42-43) con el fin de mejorar su desempeño profesional.
El docente de Educación Física para que gestione la pedagogía en la clase deportiva debe tener presente las características del deporte que se va a enseñar, dado los elementos técnicos-tácticos con los que el docente debe contar para su clase entre los cuales se encuentra: la táctica ofensiva (individual y colectiva) y la defensiva (individual y colectiva). Estos elementos permiten organizar mejor la clase deportiva de acuerdo a las características biopsicosociales de los educandos, pues el deporte colectivo es de gran exigencia tanto individual como grupal (las reglas del juego exigen al educando resolver los problemas situacionales que se presentan de manera individual para que se represente de forma grupal.
MÉTODOS
El diagnóstico de las competencias del docente de Educación Física fue desarrollado en el segundo semestre del año 2017. A partir del marco teórico descrito en la introducción se asumieron tres dimensiones: cognitiva, instrumental y actitudinal, cada una con sus correspondientes indicadores.
A la dimensión cognitiva correspondieron los indicadores 1) conocimiento de las leyes, principios y componentes de la didáctica; 2) conocimiento del diagnóstico inicial y de las características individuales y colectivas de los educandos en la clase deportiva de la Educación Física; 3) conocimiento de la técnica y de la táctica de los diferentes deportes; y 4) conocimiento de los reglamentos del juego de los diversos deportes en la clase de Educación Física.
A la dimensión instrumental correspondieron 1) la utilización de los componentes didácticos en la clase deportiva de la Educación Física; 2) la utilización del diagnóstico inicial sobre las características individuales y colectivas de los educandos en la clase deportiva de la Educación Física; 3) el uso de la metodología de la técnica y de la táctica de los diferentes deportes en la clase de Educación Física; 4) la utilización de los reglamentos de juego de los diferentes deportes en la clase de Educación Física; y 5) la presencia de la educación en valores en la clase deportiva de la Educación Física.
Por último, la dimensión actitudinal se evaluó a partir de los indicadores 1) interés de relacionarse de manera eficiente fuera y dentro de la clase deportiva de la Educación Física; 2) interés para solucionar los problemas fuera y dentro de la clase deportiva de la Educación Física; 3) disposición de superarse; 4) presencia de procesos autorreflexivos de la labor que desempeña en la clase deportiva de la Educación Física; y motivación por la labor que desempeña.
Se tomó como muestra a nueve docentes de Educación Física de Secundaria Básica que laboran en los Colegios Rodrigo de Triana y Nicolás Esguerra, de la localidad de Kennedy en Bogotá, Colombia. Este grupo se seleccionó de forma intencional, se tomó como criterio de selección el cumplimiento de los siguientes requisitos: 1) ser licenciados en Educación Física y Deportes, 2) tener al menos cinco años de experiencia como docente de Educación Física en el nivel de Secundaria Básica, y 3) que las Secundarias Básicas donde laboren estén ubicadas en los barrios Patio Bonito y Bavaria.
Para este estudio fueron aplicados instrumentos tales como la observación a clases, encuestas, entrevistas, inventario de necesidades sentidas y la prueba pedagógica, que hicieron posible llegar a delimitar la situación inicial respecto a la preparación de estos docentes para gestionar didácticamente la clase deportiva desde la Educación Física de la Secundaria Básica.
RESULTADOS
Los resultados derivados del diagnóstico se evidencian en el análisis de las dimensiones e indicadores propuestos.
Dimensión cognitivaFigura 1
Respecto al conocimiento de leyes, principios y componentes didácticos, cuatro docentes (44,4%) fueron categorizados de mal, ya que desconocen los mismos; la misma cantidad se situaron en regular y un docente (11.1%) obtuvo la evaluación de bien.
Sobre el conocimiento que poseen del diagnóstico inicial y de las características individuales y colectivas de los educandos en la clase deportiva de la Educación Física, cinco docentes (55.5%) se situaron en la escala de mal; mientras que, tres (33.3%) fueron ubicados en la escala de regular y uno (11.1%) de bien.
Respecto al indicador relacionado con el conocimiento de la técnica y la táctica de los diferentes deportes en la clase de Educación Física, tres docentes (33.3%) fueron categorizados de mal, cinco (55.5%) de regular y uno (11.1%) bien, debido a que posee un conocimiento en desarrollo sobre la técnica y la táctica de los diferentes deportes en la clase de Educación Física.
Acerca del conocimiento de los reglamentos de los diferentes deportes en la clase de Educación Física, cinco (55.5%) se situaron en mal; tres (33.3%) en regular y un solo docente (11.1%) en bien
Dimensión instrumental
Respecto al indicador relacionado con la utilización de los componentes didácticos en la clase de Educación Física en el deporte, cinco docentes (55.5%) fueron situados en la escala de mal y cuatro (44.4%) en regular.
Acerca de la utilización del diagnóstico inicial para la determinación de las características individuales y colectivas de los educandos en los deportes de la clase de Educación Física, seis docentes (66.6%) fueron situados en la categoría de mal y tres (33.3%) en regular.
Sobre la utilización de la metodología de la técnica y táctica de los diferentes deportes en la clase de Educación Física, cuatro (44.4%) fueron categorizados de mal y cinco (55.5%) de regular.
En lo que respecta a la utilización de las reglas de los diferentes deportes en la clase de Educación Física, cuatro docentes (44.4%) fueron ubicados en mal; la misma cantidad en regular; y uno (11.1%) en bien.
El indicador referido a la educación en valores en la clase de Educación Física en los diferentes deportes, tres docentes (33.3%) fueron categorizados de mal; cinco (55.5%) en regular y uno (11.1%) en bien
Como resultado del diagnóstico llevado a cabo en esta dimensión (ver Figura 2), se pudo comprobar que muchos de los docentes de Educación Física diagnosticados tienen dificultad en planificar y poner en práctica, desde la clase, las diversas categorías didácticas en especial la orientación hacia el cumplimento de los objetivos, y la utilización de métodos y procedimientos adecuados. De la misma forma no prestan atención o no utilizan el diagnóstico inicial para lograr determinar las vías de atención a las diferencias individuales.
A pesar de ser docentes de la especialidad de Educación Física, adolecen de una preparación respecto a la metodología de la técnica y táctica de los diferentes deportes en la clase de Educación Física, en específico el voleibol; de ese hecho se comprobaron deficiencias en el conocimiento y utilización de las reglas de los diferentes deportes en la clase de Educación Física, así como en la educación de valores propios de estos deportes.
Dimensión actitudinal
Respecto al interés de relacionarse de manera eficiente dentro y fuera de la clase deportiva de la Educación Física, tres docentes (33.3%) se situaron en la categoría de mal, cinco (55.5%) de regular y uno (11.1%) de bien.
Sobre el interés para solucionar los problemas dentro y fuera de la clase deportiva de la Educación Física, cuatro docentes (44.4%) fueron categorizados de mal; idéntica cantidad de regular, y solo uno (11.1%) de bien.
Acerca de la disposición de superarse, tres docentes (33.3%) se ubicaron en la categoría de mal, cinco (55.5%) de regular, y solo uno (11.1%) de bien.
En el indicador, presencia de procesos autorreflexivos de la labor que desempeña en la clase deportiva de la Educación Física, cinco (55.5%) se situaron en mal; tres, (33.3%) en regular y uno (11.1%) en bien.
Acerca de la motivación por la labor que desempeña, cuatro docentes (44.4%) fueron ubicados en la categoría de mal; la misma cantidad en regular, y uno (11.1%) en bien
A manera de resumen de esta dimensión (ver Figura 3), se pusieron de manifiesto dificultades en las relaciones interpersonales de los docentes ya que estos solo entienden que las relaciones alumno-profesor son privativas del momento de clase y no también de otros espacios; por ello piensan que los problemas que puedan surgir solo se solucionan en ese marco. Si bien algunos tienen interés en la superación, no es precisamente en lo referido a la mejora de su docencia, sino en deportes específicos como el futbol.
CONCLUSIONES
El diagnóstico del estado inicial del docente de Educación Física para el logro de la gestión didáctica permitió constatar las dificultades que estos poseen, respecto a los conocimientos, procedimientos y valores a desarrollar y educar en su desempeño profesional.
En el proceso de diagnóstico, al realizar una evaluación integral de los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos, se pudo corroborar que cuatro docentes (44.4%) alcanzaron el nivel de mal, la misma cantidad de regular, y solo uno valorado de bien (11.1%). Ello denota insuficiencias en la gestión didáctica de la clase deportiva desde la Educación Física en la Secundaria Básica.
Estas insuficiencias se concentran en insuficiente conocimiento de la didáctica especial y de las técnicas tácticas, y reglas de los deportes que forman parte del currículo escolar; desconocimiento de las características individuales y colectivas del alumnado; y pobre comprensión del carácter de las relaciones profesor-alumno y bajos niveles de interés por la superación profesional
