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INTRODUCCIÓN
La educación de la ciudadanía ha sido una preocupación constante en la construcción del Estado chileno, de hecho, desde los orígenes de la educación pública se ha incorporado en el currículum, ya sea como un contenido explícito o transversal (Cox y Castillo, 2015; Fierro, 2017). De la afirmación anterior existen evidencias que señalan que durante los siglos XIX y XX se llevó a cabo la construcción de un sistema nacional de educación pública cuyo rol fue chilenizar y garantizar una unidad moral. Serrano (2018), por ejemplo, menciona que la formación de la conciencia histórica durante este período fortaleció un proyecto racional, con identidad civilizada y con pertenencia a una sociedad donde primara el bien común.
En 2016 fue promulgada la Ley No.20.911 (2016), que estableció la exigencia de que todos los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado cuenten con un plan de formación ciudadana (PFC). Asimismo, se sentaron las bases para una reforma curricular que integre en los últimos años de la enseñanza media un curso específico de formación ciudadana (esta reforma se llevó acabo en 2019 junto con una serie de transformaciones al currículo nacional). Los establecimientos educacionales están desde el año 2016 en el proceso de implementación de los planes de formación ciudadana (PFC), y se espera que en 2020 se realicen los primeros cursos de formación ciudadana en tercer año de enseñanza media.
En esos términos, el Ministerio de Educación de Chile ha elaborado documentos públicos que orientan el proceso de diseño e implementación del PFC, para que las comunidades educativas puedan integrar esta nueva ley en su propio proceso de gestión institucional y curricular. Por lo tanto, lo que se entiende por formación ciudadana, sigue siendo parte de una política de Estado que actualmente es definida como:
Proceso formativo continuo que permite que los niños, niñas, jóvenes y adultos desarrollen un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que resultan fundamentales para la vida en una sociedad democrática. Busca promover en distintos espacios, entre ellos las comunidades educativas, oportunidades de aprendizaje que permitan que niños, niñas, jóvenes y adultos se formen como personas integrales, con autonomía y pensamiento crítico, principios éticos, interesadas en lo público, capaces de construir una sociedad basada en el respeto, la transparencia, la cooperación y la libertad. Asimismo, que tomen decisiones en consciencia respecto de sus derechos y de sus responsabilidades en tanto ciudadanos y ciudadanas. (Ministerio de Educación (MINEDUC), 2016, p. 11)
La formación ciudadana, de esta manera, es un ámbito del conocimiento que es parte del sistema educativo y, por lo tanto, un contenido conceptual, procedimental y actitudinal, que puede ser sujeto de procesos didácticos y evaluativos. Este contexto interpela directamente a los programas de formación del profesorado debido a que deben dar respuesta a las demandas y necesidades de preparación profesional de sus estudiantes en temas concretos de educación de la ciudadanía, es decir, sus procesos pedagógicos.
Por este motivo, durante 2019 en la Escuela de Educación en Historia y Geografía de la Universidad Católica Silva Henríquez, se incorporó al plan de estudios la asignatura “Formación ciudadana en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales”. La implementación de este curso se vio interrumpida a partir de la crisis social que se detonó en Chile durante octubre de 2019, crisis en la cual se puso en tensión la legitimidad de la democracia y los derechos humanos, donde la institucionalidad política se vio fragmentada y donde la ciudadanía, mediante masivas y permanentes manifestaciones, reclamó sus derechos y visibilizó el descontento producido por años de desigualdades e injusticias.
En dicho escenario, el curso recién incorporado se transformó en un espacio pertinente para la reflexión respecto de la contingencia. En este contexto los estudiantes de la asignatura escribieron un relato testimonial sobre su experiencia en los primeros días de manifestaciones sociales. El material que surgió de dichos relatos motivó la necesidad de describir los significados que adquiere la formación ciudadana en un contexto de crisis social, específicamente, en las narraciones de estudiantes de pedagogía que se desempeñarán como educadores. El objetivo de este artículo es precisamente la descripción de dichos significados.
MÉTODOS
El trabajo se inserta en un diseño narrativo de incidentes críticos (Bolívar, 2014). A siete estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad Católica Silva Henríquez se les solicitó escribir un relato respecto a su experiencia en el contexto de crisis social, en el análisis estos son identificados con una R mayúscula y el numeral asociado al relato, por ejemplo: R1.
Los relatos fueron objeto del análisis de contenido como técnica cualitativa (Piñuel, 2002), a fin de describir los significados construidos en relación con tres dimensiones apriorísticas (conocimiento cívico, competencias y habilidades cívicas, y valores en formación ciudadana) y dos emergentes (lo emocional y la función pedagógica de la formación ciudadana).
Desde un paradigma naturalista con enfoque cualitativo el trabajo de (Flick, 2007), releva las narraciones como construcciones de mundo sin pretensión de generalizarlas, asumiendo que, cada sujeto y su experiencia relatada, tienen validez epistémica y legitimidad narrativa.
DISCUSIÓN Y RESULTADOS
Como se mencionó en la introducción, la formación ciudadana involucra variados ámbitos del conocimiento en su despliegue como disciplina de estudio escolar. La integran elementos conceptuales y teóricos (derechos y responsabilidades vinculados a la ciudadanía, roles de los sujetos, funciones de la democracia y conocimiento de lo público); el desarrollo de competencias y habilidades (autonomía, pensamiento crítico y participación) y el fomento de actitudes tales como: respeto, transparencia, cooperación y libertad. De esta manera, las tres dimensiones apriorísticas de análisis refieren a: 1) conocimiento cívico, 2) competencias y habilidades cívicas y, 3) valores en la formación ciudadana. En el flujo de los relatos, emergieron dos dimensiones que dan cuenta de aspectos emocionales y de las funciones pedagógicas de la formación ciudadana. En lo que sigue, se expondrá los contornos conceptuales de cada dimensión y se ejemplificará con fragmentos textuales de los relatos las diversas significaciones otorgadas.
Conocimiento cívico
El conocimiento cívico es el contenido que ha sido más ampliamente abordado por la formación ciudadana, está relacionado con la apropiación conceptual del funcionamiento del sistema político, los poderes del Estado, las instituciones públicas y elementos propios de la historia nacional, principalmente hechos fácticos. A esta definición se integran temas de interés de la sociedad actual, como problemáticas asociadas al medio ambiente, la pobreza, los modelos de desarrollo y la migración, entre otros.
Cuando en los relatos se hace referencia a esta dimensión de la formación ciudadana, los significados que emergen dan cuenta de las posibilidades del ejercicio ejecutivo del gobierno: “El presidente llamó a Estado de Excepción, con la finalidad de resguardar el orden público del país, sacando a los militares a la calle” (R1) y de la relevancia del conocimiento sobre los derechos y deberes ciudadanos, tal como se advierte en el siguiente caso:
La formación ciudadana debe ser esencial dentro de la educación básica y media, para que los niños y jóvenes crezcan conociendo cuáles son sus derechos y sus deberes como ciudadanos, además de la historia de su pueblo para que sean capaces de analizar de forma crítica los acontecimientos que suceden en su entorno, (R6).
En el contexto de crisis, como se advierte, el conocimiento del ejercicio ejecutivo y de los derechos y deberes adquiere relevancia en el escenario social toda vez que es parte de una reflexión en torno al bien común. Al respecto, Haste señala que “se reconoce cada vez más que el conocimiento cívico por sí solo no es suficiente para promover un conocimiento cívico activo y responsable.” (2017, p.215). De ahí que, y con la finalidad de asegurar el funcionamiento del sistema democrático, el conocimiento cívico sea significado en los relatos como una dimensión de la formación ciudadana que necesariamente debe integrarse a un ejercicio reflexivo que haga transitar a la ciudadanía desde el conocimiento conceptual hacia el interés sobre lo público y la convivencia. Lo anterior se evidencia en la siguiente afirmación:
El docente genera un impacto y les entrega herramientas para que creen su conocimiento, enciendan la chispa del interés en los temas de contingencia y de interés público que afecta a todos, (R6).
Competencias y habilidades cívicas
La noción de competencia se integra a la formación ciudadana como un modelo de ciudadano, un modelo de comportamiento y un modelo de sociedad, en el entendido de que la educación es la preparación para la vida social, por lo tanto, es una “concepción compleja que incluye conocimientos, actitudes, afectos y hábitos de conducta” (Marina y Bernabeu, 2007, p. 19). A la vez, entenderemos por habilidades cívicas aquellas disposiciones que “permiten a los ciudadanos analizar y sintetizar información y argumentos, así como evaluar, llegar a conclusiones, tomar y defender posiciones sobre asuntos de interés público” (Haste, 2017, p. 216). En los relatos analizados, y dado el contexto social del país, estas nociones son significadas como capacidades urgentes que permitirían interpelar e interpretar la comunicación política y fundamentar una posición. Así se evidencia en el siguiente fragmento: “Es así como con la ayuda de la asignatura de Educación Ciudadana, podemos cumplir con mayor facilidad nuestro rol docente respecto a la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y participativos en nuestra sociedad”, (R3).
Además de lo descrito, la disposición cívica es significada como una dimensión que requiere el desarrollo de habilidades participativas. Esta participación, en el escenario crítico del llamado estallido social chileno, surge de la necesidad advertida en los relatos de trabajar con otros, construir coaliciones, buscar consensos y manejar conflictos (asumiendo sus componentes socioemocionales), con la finalidad de desarrollar destrezas interpersonales que permitan, en palabras de Haste (2017, p.217) “mantener buenas relaciones con la familia, los pares y los miembros de la comunidad”.
En torno a las relaciones en comunidad, los relatos declaran que, en definitiva, esta dimensión no se circunscribe solo a la conducta de votar en elecciones convencionales, sino a una participación crítica y consciente que fortalezca las prácticas democráticas. De ahí que su relevancia en la formación ciudadana permita: “Concientizar y fomentar en los y las estudiantes prácticas democráticas (…) fortalecer las habilidades y competencias de la vida en ciudadanía”, (R6).
Respecto a la participación como elemento constitutivo de las habilidades cívicas, los relatos demuestran significados asociados a la necesidad de participar tomando posiciones políticas y reflexionando desde la propia experiencia en torno a las múltiples maneras de fragilizar la democracia: “¿Cómo le explico a mis futuros estudiantes la fragilidad de la democracia sin conocer prácticas autoritarias?, ¿La importancia de la participación sin tomar posición política?, ¿Cómo les enseño la soberanía popular, si yo no la aproveché?”, (R4).
Como señala Haste (2017), la renovada participación cívica incluye formas de expresarse no convencionales (inclusive protestas permitidas o no legitimadas) entre las que pudieran destacarse: organización local o global, voluntariados y activismos. En ese tenor, los mismos relatos dan cuenta de la necesidad participativa como condición formativa para el futuro de la democracia (ya sea para mantener un sistema sociopolítico o para enfrentarlo críticamente). Obsérvese el siguiente pasaje: “la participación activa en este movimiento social, beneficiará a futuro, en el rol como docente y formadora de los y las futuros/as ciudadanos y ciudadanas de este país”, (R4).
Los significados asociados a la formación ciudadana en su dimensión habilidades cívicas dan cuenta, en el contexto de crisis, de la necesidad de formar para tomar postura en asuntos de interés público, construir consensos y relacionarse para el bien común a través de la participación activa. Esta suma de disposiciones se constituyen en competencias ciudadanas, las que, según Chaux, Lleras y Velázquez (2004), se entienden como aquellas que posibilitan y propician el ejercicio de la ciudadanía, es decir la realización de actuaciones y desempeños de algunas actitudes de naturaleza cognitiva, emocional y comunicativa que son de conocimiento básico para su desarrollo.
Este desarrollo, dentro de los relatos, es además significado como una forma de construir el autorreconocimiento político que faculta a participar en las decisiones tanto de orden global como local, con la finalidad de ayudar a “situarse en un plano de la sociedad, ganar una identidad y hacerse cargo frente a las problemáticas que se presentan”, (R1).
En este ámbito, las competencias para la formación ciudadana, tal y como son significadas, se circunscriben en el quehacer del pensamiento crítico, la valoración del diálogo y la participación.
Valores en formación ciudadana
La educación de la ciudadanía, necesaria para el proceso de socialización del individuo y su participación en convivencia, dentro de los relatos es significada siempre en complemento con una dimensión ética o moral.
La persona moral no es aquella que se limita a actuar según una serie de reglas, de leyes, de reglamentos o de normas, sino que va más allá y toma conciencia de su condición de miembro activo y responsable de la sociedad, participa activamente en la misma y se comporta en función de valores éticos universales (Pérez, 2016, p. 80).
En esos términos, la dimensión valores de la formación ciudadana es significada como una fuerza que opera más allá del conocimiento de su conceptualización y se ubica en las disposiciones prácticas de la convivencia, entendiéndola como un aspecto esencial del bien común. Al respecto, se pregunta un estudiante: “¿Podría ser que educar en materias de ciudadanía fomente la empatía y el trabajo colectivo hacia el bien común? Yo creo que sí, mientras esta esté cimentada en los valores correctos y defienda fehacientemente los derechos humanos”. (R3).
Cortina (2009), señala que los valores cívicos fundamentales son la libertad, igualdad, solidaridad, el respeto activo y el diálogo, y su propósito amplio es resolver los problemas comunes de la sociedad en convivencia. La significación de los estudiantes frente al contexto de represión policial de las manifestaciones de la ciudadanía pone en tensión esta noción y, tal como menciona Pérez (2016), refrenda que no basta con entender los valores si no se ponen en práctica, pues, “de lo contrario se habrá hecho un bello ejercicio intelectual sin apenas incidencia en la vida cotidiana de las personas” (p. 53). En los relatos, una manera de poner en práctica los entramados valorativos fue por medio de la reflexión: “me situaba como observador y asistente pacífico, preguntándome cual es la lógica empleada por ellos para realizar las detenciones, y por qué se les amedrenta a las personas por el simple hecho de mostrar su descontento”, (R1).
La reflexión del contexto de participación vuelve a aparecer en los relatos, significando, en suma, que problemas ciudadanos como la desigualdad económica, la vejez precaria y la educación, poseen, como sustrato, la negación del bien común y la ausencia de construcciones consensuales de significados éticos para la convivencia democrática:
Si leemos entre líneas y descomprimimos las demandas comprendemos entonces que el problema económico, es realmente un problema de valores. ¿Cuál es el valor que le damos a la vida de nuestros jubilados y jubiladas? ¿El valor de la educación en Chile? ¿A nuestras propias vidas? El problema económico se ha transformado en un problema relativo a valores porque, ha puesto dentro del sistema económico nuestra propia vida, nuestra condición de humanos. (R4)
De este modo, es advertible que una educación en valores para la formación ciudadana entiende que:
La educación debe contribuir al desarrollo global de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. La educación debe contribuir a dotar a las personas de un pensamiento autónomo y crítico, y a elaborar un juicio propio para determinar por sí mismos lo que deben hacer en la vida. (Pérez, 2016, p. 51)
Dimensiones emergentes
Si bien se señaló que el análisis de contenidos se realizaría sobre tres dimensiones apriorísticas, en cada relato fueron emergiendo dos dimensiones de la formación ciudadana que resultaron ser convergencias discursivas tanto de las competencias y habilidades cívicas, como del conocimiento cívico y la dimensión valores de la formación ciudadana. A continuación, se expone el análisis siguiendo con la misma lógica de escritura: ejemplos textuales de los relatos en diálogo con aspectos conceptuales y teóricos de cada dimensión.
Emociones
Las emociones, como señala Maturana (1995, 2001, 2003), corresponden a disposiciones corporales que especifican nuestros dominios y catalizan nuestra acción, pues, el fluir emocional opera como escenario básico del cual surge y se determinan nuestras acciones. A propósito de lo anterior, la dimensión emocional de la formación ciudadana figura en un relato del siguiente modo:
Todo esto fue lo que configuró las dos visiones que tendría en mí durante estos tiempos, por un lado, una gran esperanza, al ver cómo las personas son capaces de unirse y luchar conscientemente por quienes no tienen nada, y por el otro lado un aplastante pesimismo, que se manifestaba cada vez que veía como se referían a la crisis el oficialismo y las personas que dirigen el país, (R2).
En el caso anterior, puede advertirse que las emociones esperanza y pesimismo configuran los dominios del sujeto (en el contexto de crisis social que constituye su experiencia): la esperanza en la observación de la empatía colectiva, por un lado, y, por otro, el pesimismo en la observación de la gestión gubernamental. Estas configuraciones emocionales son significadas, en contexto de la formación ciudadana, como condiciones para el bien común y como determinantes de la acción política constatada en la crisis del país. Observemos otro fragmento: “mientras caminaba me iba fijando en los rostros de la gente, en muchos se lograba ver la rabia, la pena, en algunos se veía la esperanza de que todo iba a comenzar a cambiar”, (R5).
Como se advierte, no solo está presente la observación colectiva de la esperanza, sino también, de la rabia y la pena. Emociones comunes que determinaron la acción de la comunidad y, más aún, que determinan una historia de relaciones emocionales que movilizan la experiencia en la crisis. Lo anterior también se evidencia en el siguiente fragmento:
Dentro de las cosas que más impacto han generado en mí ocurridas durante este periodo de crisis social, se encuentran esos pequeños detalles en el actuar del ser humano. Las personas que se ven violentadas porque los bienes públicos se han visto dañados, por los rayados en las calles o la destrucción de postes y semáforos, pero que al ver a un carabinero pegándole a un joven encapuchado parecen perder toda su capacidad de empatía, (R2).
El fragmento anterior demuestra la relación colectiva de la emoción en estado polar. Esta polarización deviene de la historia de estados emocionales contenidos en la disposición política de la crisis social y evidencia que existe una interrelación recursiva entre el emocionar colectivo y la propia acción del Estado. Al respecto, Nussbaum (2014) señala que las acciones de los gobiernos y de los estados tienen dominios emocionales y consecuencias en el emocionar de las comunidades que, a su vez, operan recursivamente en las emociones que configuran las disposiciones políticas. En el relato séptimo, por ejemplo, se lee: “¿qué factores de la emocionalidad, por parte de los ciudadanos, determinaron en las decisiones tomadas por los políticos?”, (R7).
Las ideas anteriores permiten sostener que la emoción es determinante de la acción, que las acciones políticas instalan una emoción social y que, recursivamente, la comprensión de estas relaciones permitiría observar los fundamentos emocionales de nuestra cultura, informar sus cambios y comprender cómo se afecta y modifica nuestro ser cultural (Blennow, 2018; Maturana, 2003).
Sin embargo, estas reflexiones desde la emoción contenida en los relatos tienen un alcance mayor relativo a los dominios. Durante la experiencia participativa en la crisis social, los sujetos analizan no solo las observaciones de las que son parte, sino, además, interpelan su rol como futuros docentes de formación ciudadana y movilizan la emoción a un nuevo escenario: el del profesorado. Por ejemplo: “El estallido social me permitió cambiar mi visión de responsabilidad y acción docente”, (R4). Además del cambio provocado por la reflexión emocional, es posible advertir una necesidad didáctica relativa al dominio emocional:
Si comenzamos a darle mayor importancia a temas como la emocionalidad dentro de un aula, aseguraremos un futuro en el que la empatía sea primordial a la hora de tomar decisiones políticas. Los ciudadanos comenzarán a velar por la comunidad y no solo por intereses propios, (R3).
La revisión de esta dimensión emergente se complementará con la discusión de la segunda que emergió en los mismos relatos: la función pedagógica de la formación ciudadana.
Función pedagógica de la formación ciudadana
En el fluir de los relatos comenzó a entramarse una aproximación teleológica sobre la formación ciudadana. Según constatan las narraciones, los fines de la formación ciudadana dado el escenario crítico de la crisis social, radicarían en “la necesidad de generar educación cívica para los estudiantes, con la finalidad de resguardar la democracia”, (R1). El resguardo de la democracia en tanto fin se enriquece con la moción de que esta permite “ayudar a los chicos y chicas a formar los primeros indicios de este autorreconocimiento político”, (R1).
La función de la formación ciudadana es, además de los antes mencionado, permitir “manejar diversas nociones de estos ámbitos puede dirigir nuestra sociedad a una que trabaje en conjunto para su constante mejoramiento”, (R2). El bien común y la mejora de las condiciones de convivencia, se darán, toda vez que el foco sea “educar al ser humano tanto emocional como racionalmente y, a su vez, enseñarle a tomar conciencia de sus decisiones como acto político frente a la sociedad”, (R3), para, de esta manera, “analizar de forma crítica los acontecimientos que suceden en su entorno”, (R6).
En suma, los fragmentos seleccionados permiten advertir la necesidad de una formación ciudadana para resguardar la democracia, desarrollar el autorreconocimiento político y emocional, velar por el bien común, fomentar la deliberación como condición necesaria para las decisiones políticas y formar para analizar las ocurrencias de la vida cotidiana y comunitaria como expresiones de la vida política. Estas urgencias, dialogan con la propuesta de Nussbaum (2016), para quien la educación del ciudadano debe sostenerse en la formación de sus capacidades deliberativas, en la empatía social para el bien común, el pensamiento crítico con base en lo heterogéneo y en el reconocimiento complejo de las diversidades.
Los significados atribuidos a la función pedagógica de la formación ciudadana permiten comprender de mejor forma el desarrollo de distintas habilidades y competencias que actúan de manera directa en el entramado de valores, conocimientos y capacidades, demostrando así que el “ser ciudadano significa tener valores, actitudes y comportamientos democráticos: tolerancia, libertad, pluralidad, respeto, participación, identidad crítica argumentada y aquéllos(sic) que demanda el momento y contexto histórico y social” (Quiroz & Jaramillo, 2009, p. 100).
En cuanto a los objetivos de la formación ciudadana, González (2010) señala: “El objetivo genérico de la formación ciudadana es “formar mejores ciudadanos” para el sistema democrático que, a diferencia de otros órdenes políticos, se define por la reivindicación del conjunto de derechos ciudadanos” (p. 35). También entrega un objetivo más específico: “desarrollar en los ciudadanos y futuros ciudadanos las capacidades y competencias necesarias (cognitivas, valores, sociales, afectivas y prácticas) para ejercer esos derechos, así como las responsabilidades asociadas a ellos, en su calidad de miembros de una comunidad política determinada” (p. 36).
En torno a lo recién expuesto, cobra mayor sentido la reflexión de un estudiante en que es posible leer:
Se vuelve crucial el educar a las personas en materias de política, ética y formación ciudadana, debido a que manejar diversas nociones de estos ámbitos puede dirigir nuestra sociedad a una que trabaje en conjunto para su constante mejoramiento. En tiempos de crisis sociales es necesario poder reflexionar con empatía sobre los reales motivos de la actual problemática, de ninguna manera de la misma forma que lo han manejado los medios oficiales de comunicación, con narrativas negacionistas que resaltan la violencia y criminalizan las manifestaciones. El comprender la formación ciudadana y hacerla presente en las personas, cultivando su autonomía, haciéndolas sentir participantes activas de la sociedad, beneficiaría al país en su conjunto en muchas dimensiones, más que a una sola cúpula y de forma económica, (R2).
CONCLUSIONES
De acuerdo con el objetivo del artículo, es decir, describir los significados que emergen sobre la formación ciudadana en relatos testimoniales de estudiantes de pedagogía en el contexto de la crisis social de Chile, es posible concluir que:
En torno al conocimiento cívico, los significados que emergen dan cuenta del conocimiento de deberes y derechos de los ciudadanos, así mismo, de los roles y funciones de la administración del Estado. Sin embargo, y con la finalidad de asegurar el funcionamiento del sistema democrático, el conocimiento cívico es significado en los relatos como una dimensión que debe integrarse a un ejercicio reflexivo respecto a lo público y la convivencia, como condición de base para el bien común que se ha visto dislocado en la crisis.
Respecto a competencias y habilidades cívicas, los significados que emergen dan cuenta de la necesidad de formar para tomar postura en asuntos de interés público, construir consensos y relacionarse para el bien común a través de la participación y del autorreconocimiento político. En este orden de cosas, las competencias para la formación ciudadana, tal y como son significadas, se circunscriben en el quehacer del pensamiento crítico, la valoración del diálogo y la participación, entendiendo que la crisis social y política requiere de la participación colectiva para el establecimiento de consensos.
En lo que respecta a los valores en formación ciudadana, son significados como una fuerza que opera por sobre el conocimiento cívico y se ubica en las disposiciones prácticas de la convivencia, entendiéndolos como aspectos centrales del bien común, incluso, entendiendo los valores en la formación ciudadana como un sustrato transversal de los problemas sociales.
Además de lo señalado en cuanto a las dimensiones apriorísticas, y retomando lo argumentado respecto a las dimensiones emergentes, es posible concluir que, en lo concerniente a lo emocional, en tanto disposiciones corporales que catalizan de la acción individual y colectiva, que sus significados dan cuenta de observaciones respecto a los fundamentos emocionales de nuestra cultura, los cuales informan sus cambios y permiten comprender cómo se afecta y modifica nuestro ser cultural. Junto con ello, la reflexión emocional permite interpelar el rol como futuros docentes y movilizar la emoción política a un nuevo escenario: las funciones de la formación ciudadana.
En cuanto a las funciones didácticas de la formación ciudadana, los significados atribuidos refieren a la necesidad de formar para el resguardo de la democracia, el desarrollo del autorreconocimiento político y emocional; además, para el fomento de la deliberación como condición necesaria para las decisiones políticas y el desarrollo de pensamiento crítico que permita analizar las ocurrencias de la vida cotidiana y comunitaria como expresiones de la vida política.
De esta manera, la formación ciudadana como un ámbito del conocimiento que es parte del sistema educativo adquiere significados en que coexisten dimensiones conceptuales devenidas del campo teórico, habilidades y competencias cívicas, además de disposiciones valorativas en las que es imposible escindir la emergencia de lo emocional como dominio reflexivo que conlleva a la construcción de un sentido pedagógico. En ese contexto, los desafíos en la formación del profesorado estarían en integrar estos componentes de manera inseparable, entendiendo que el posterior ejercicio docente se verá expuesto a las tendencias paradigmáticas de cada sociedad (y de sus contextos educativos), realidades en las que tienden a inhabilitarse los dominio emocionales y reflexivos.
Finalmente, la crisis posibilitó una reflexión sobre la formación ciudadana en tanto constructo de múltiples dimensiones, por lo cual, debe entenderse que las crisis son escenarios de aprendizaje en los que también se construye democracia por medio de la autointerpelación cívica en torno, por ejemplo, a la fractura de la convivencia y las emociones emergentes, además de los mecanismos participativos que permitan el autorreconocimiento político y el establecimiento de consensos desde (y para) el bien común
