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INTRODUCCIÓN
La práctica de que las carreras universitarias y los programas de formación académica de postgrado (especializaciones, maestrías, doctorados) exijan ejercicios especiales de culminación que acrediten el dominio por el estudiante de sus objetivos más generales, está cada vez más extendida en la educación universitaria.
En muchos modelos curriculares, como ocurre en Colombia, Cuba, Ecuador y España, por sólo citar algunos ejemplos, la culminación de estudios, titulación o graduación se concibe como una materia o asignatura y recibe, por consiguiente, un presupuesto de tiempo importante en la malla curricular. Igualmente, se entiende como un componente del sistema de evaluación de las carreras universitarias, como se instituye en la concepción cubana y de universidades de otros países. (Ministerio de Educación Superior (MES), 2018; Consejo de Educación Superior de la República de Ecuador, 2019; Universidad Paulo Freire, Managua, s.f.; Universidad Centroamericana de Nicaragua-UCAN, 2010)
El concepto “culminación de estudios” ha sido definido, generalmente, en las normativas nacionales y de las instituciones de educación superior. Desde las distintas experiencias nacionales, las definiciones aluden a “culminación de estudio” o “formas de culminación de estudios” y, también indistintamente, las identifican como resultado, etapa o proceso. Cruz y Matos (2017) asumen el proceso de culminación de estudios como “…el estadio final de la formación en un nivel educativo particular, en este caso en la Educación Superior, en el que el estudiante, deberá demostrar por medio de diferentes vías, que además de haber cumplido los créditos establecidos para su carrera, es capaz de un desempeño profesional competente, que le permite integrarse dignamente a la comunidad profesional (…), implica la evaluación (…) de las competencias profesionales desarrolladas, de modo que sea posible otorgar o no el título de tercer nivel al aspirante” (pág. 16).
La finalidad de acreditar el dominio por el estudiante de los objetivos más generales de las carreras/grados, tiene disímiles enunciaciones en función del modelo formativo de que se trate y el componente de dicho modelo al que se asocia. Desde dicha diversidad se hace evidente que, generalmente, la culminación de estudios ha estado vinculada a la investigación formativa, cuyo “(…) objetivo fundamental es formar al estudiante en el rigor y la disciplina de los procesos de investigación científica, de modo que pueda él, una vez graduado, ser el artífice de sus propios procesos investigativos, como parte de equipos profesionales.” (Cruz y Matos, 2017, pág. 18)
A tono con lo antes dicho, la defensa de una tesis ha sido la forma tradicional por excelencia para la culminación de estudios universitarios, “(…) que acompaña al surgimiento de la Universidad desde la Edad Media...” (Ibarra, 2017, pág. 3). En las últimas décadas, sin embargo, la tesis ha comenzado a perder terreno y, como afirma Ibarra (2017), lejos de estudiar su adaptación “(…) a las demandas actuales, algunos Institutos de Educación Superior (IES) han optado por evitarla o minimizarla a través de la creación de nuevas formas de titulación, que resulten más prácticas de realizar en un periodo menor de tiempo, con la mínima inversión de recursos…” (pág. 5).
En consecuencia, se ha ido produciendo una diversificación de las formas que se adoptan para acreditar la titulación o culminación de estudios universitarios, lo que ha conllevado a la aparición de una variedad creciente de tipos y modalidades. En estas circunstancias sigue teniendo un peso, aun significativo, un grupo importante de formas de titulación que, como la tesis, tienen la mira en la formación investigativa, que coexiste junto a otra amplia gama que se enfoca hacia otros objetivos.
Esta diversificación de las formas de culminación de estudios ha estado aparejada al crecimiento cuantitativo que ha tenido el acceso a la Educación Superior en las últimas décadas, expresado en el incremento de las matrículas y del número de instituciones, entre otros indicadores. Asimismo, se consideran como factores de influencia importantes en este fenómeno “la irrupción de las universidades privadas y los cambios del mercado (Valderrama, 2011, pág.1) y la consideración de la culminación de estudios como un importante indicador de actuación y de la calidad de la Educación Superior (Scott, 2009), que compulsa al interés de exhibir altas cifras de egresados y titulados (Ibarra, 2017).
En consecuencia con el último factor aludido, en países como Estados Unidos, Australia, Alemania, Reino Unido, Nueva Zelanda y Suecia, la culminación de estudios es objeto de preocupación (Rubin y Hearn, 2018), y ha generado la realización de investigaciones recientes (estudios longitudinales y de cohortes) que tienen entre las principales variables objeto de estudio: retención, sexo, raza, edad, estatus socioeconómico, modalidad de estudio (full time, part time y withdrawn), campo de estudio, finanzas y salud (Australian Government Department of Education and Training, 2017; Carlhed, 2017; McLaughlin y Van Eaton, 2018; Oklahoma State Regents for Higher Education, 2019; Scott, 2009; Yorke, 1998). También se ha estudiado la influencia de la preparación académica como un elemento influyente en la culminación de estudios (DesJardins, Ahlburg y McCall, 2002; Hess & Hatalsky (Eds.), 2018).
En el contexto iberoamericano, por su parte, se ha desplegado un esfuerzo investigativo importante en la búsqueda de alternativas dirigidas a mejorar la preparación de los estudiantes para enfrentar con éxito las exigencias del proceso de culminación de estudios, que en muchas de sus formas se consideran elevadas (Cruz y Matos, 2017; Gómez, Serrano y Huertas, 2018; Jiménez, Díaz y Catalá, 2011; Rullan, Fernández, Estapé & Márquez, 2010; Sierra, Liberal y Luceño, 2018 y Valdés & López, 2019). Varios de estos estudios han hecho evidente que el proceso de diversificación de la culminación de estudios en el pregrado universitario no ha transcurrido de un modo apacible. Al respecto, se observa una interesante polémica, de la que participan académicos, estudiantes universitarios e investigadores, en torno a la conveniencia del empleo de las formas enfocadas en la investigación, incluida la tesis.
Es notorio, sin embargo, que estos estudios son limitados en el examen de los tipos de culminación de estudios (en su diversidad) como variable de análisis, si se tiene en cuenta que, aunque una parte significativa de los estudiantes logran completar los estudios requeridos no llegan finalmente a titularse.
Teniendo en cuenta los antecedentes antes expuestos, se identificó como problema la carencia de propuestas que clasifiquen y caractericen la diversidad de tipos que se asumen en las formas de culminación de estudios en el pregrado, en países del contexto iberoamericano. En función de darle respuesta, y aportar a la comprensión del proceso en pleno desarrollo en que se enmarca, se realizó un estudio cuyo objetivo fue la clasificación y caracterización de las formas de titulación o culminación de estudios que se utilizan para certificar la formación universitaria de pregrado en países de Iberoamérica. La metodología seguida para su ejecución y sus hallazgos principales, se exponen en este artículo.
MÉTODOS
El estudio se desarrolló a partir de una estrategia metodológica de sistematización teórica que tuvo en la revisión documental el método principal para la obtención de los datos y la información primaria requerida. El análisis de contenido cualitativo constituyó el procedimiento metodológico principal que posibilitó el análisis-síntesis y la inducción-deducción que condujeron a la consecución de las inferencias y hallazgos que se presentan y analizan en el artículo.
La revisión documental tuvo como fuente un conjunto de artículos publicados en años recientes que abordan diferentes elementos relacionados con la culminación de estudios en la formación de pregrado universitaria, cuatro documentos contentivos de normativas nacionales (Ministerio de Educación Superior, 2018; Consejo de Educación Superior de la República de Ecuador, 2019; Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 y Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria-SUNEDU, 2019), reglamentos de 12 universidades (Universidad de Palermo, (s.f.); Universidad Nacional de Colombia, 2011; Universidad de Costa Rica, 2020; Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, 2019; Universidad Nacional de Costa Rica, 2013; Universidad Complutense de Madrid, 2016; Universidad de Sevilla, (s.f.); Universidad Paulo Freire, Managua (UPF), (s.f.); Universidad Nacional de Ingeniería (Nicaragua), 2001; Universidad Centroamericana(UCAN) Nicaragua (2010), Instituto Universitario de Tecnología Elías Calixto Pompa y Universidad Experimental Nacional “Rómulo Gallegos, 2015) y la visita a tres blogs especializados (Universidades.cr, 2016; European Funding Guide, (s.f.); y Mextudia, 2019) referidos al objeto de estudio, contentivos de información de 11 países del área de Iberoamérica: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, México, Nicaragua, Perú y Venezuela.
A los efectos del estudio se entiende la clasificación como una operación lógica con conceptos que permite determinar grupos, series o clases de objetos o fenómenos afines, y los ordena a partir de características esenciales que le son comunes. La variante a la que corresponde la clasificación que se aporta como resultado del estudio (extensional o por extensión) se refiere a aquella en la “(…) que los objetos o acontecimientos de un conjunto dado son reagrupados en dos o más subconjuntos con arreglo a similitudes percibidas en sus estados a partir de una (…) o más propiedades. Estos subconjuntos pueden después ser reagrupados en subconjuntos más amplios.” (Marradi, (s.f.), pág.1). El autor aclara que al tomarse en cuenta más de una propiedad para tal agrupación, estos subconjuntos representan más bien tipos que clases.
La realización de una clasificación de estas características exige de ciertas condiciones para poder avalar su pertinencia. Dada la naturaleza del objeto de estudio, se consideraron dos de las condiciones planteadas por (Marradi (s.f.): a) la determinación de los objetos sobre los cuales operar la clasificación y, b) la determinación de las propiedades cuyos estados se tomarán en consideración para maximizar la homogeneidad interna y la mutua heterogeneidad de las clases.
En correspondencia con el objetivo del estudio se tomaron como objetos sobre los cuales operar: las definiciones y otros elementos caracterizadores de dichas formas contenidas en los documentos sometidos a revisión. Asimismo, para maximizar la homogeneidad interna y la mutua heterogeneidad de los tipos de formas de culminación de estudios a establecer, se tuvieron en cuenta como propiedades: a) el objetivo general que se pretende alcanzar con su empleo, y b) la naturaleza de las actividades específicas en que debe participar o debe desplegar el graduando, para el alcance de ese objetivo.
La identificación de estas propiedades en los objetos sobre los cuales se operó, se desarrolló mediante el análisis de contenido cualitativo, que “(…) constituye una técnica de investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva ciertas características específicas dentro de un texto” (Arbeláez y Onrubia, 2014 citado por Díaz, 2018, pág. 126).
Se utilizó, específicamente, el análisis de contenido por medio de categorización. Según Aigneren (1999) “las categorías son los casilleros entre los que se van a distribuir las unidades de registro para su clasificación y recuento” (citado por Díaz, 2018, pág. 128). A los efectos del estudio se tomaron como categorías para el análisis las dos propiedades antes definidas para viabilizar el proceso de clasificación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión documental permitió apreciar la amplia diversidad de formas de “culminación de estudios”, “titulación” o “graduación” que hoy proliferan en el contexto estudiado, que se expresa, en primer lugar, en las 55 denominaciones diferentes que se les asigna. Por países, considerando la información que aportaron las fuentes consultadas, la cantidad de formas que se enuncian para certificar la culminación de estudios oscila entre una y 17: Argentina (3), Chile (9), Colombia (1), Costa Rica (17), Cuba (4), Ecuador (2), España (1), México (10), Nicaragua (16), Perú (2) y Venezuela (1).
Sobre la base del análisis realizado para la propiedad (asumida como categoría de análisis) referida al objetivo general (OG) que se pretende alcanzar con el empleo de las formas de culminación de estudios, se identificaron seis enunciados: 1) La identificación y solución de un problema del ejercicio de la profesión con la utilización del método científico (OG-1); 2) La demostración del dominio integral de contenidos esenciales vinculados a los objetivos generales de la carrera/grado (OG-2); 3) El desarrollo de tareas propias del ejercicio profesional y la valoración del desempeño durante su realización (OG-3); 4) La estimulación de la formación continua de los graduandos (OG-4); 5) La profundización, actualización y complementación de contenidos esenciales de la carrera/grado (OG-5); y 6) El reconocimiento de la trayectoria académica durante la carrera/grado (OG-6)
Para la propiedad (asumida como categoría de análisis) relativa a la naturaleza de las actividades específicas (AE) en que debe participar o debe desplegar el graduando para el alcance de ese objetivo, se encontraron seis variantes: 1) Actividades de investigación-innovación con acompañamiento tutorial (AE-1); 2) Actividades de autopreparación y acompañamiento mediante tutoría y actividades docentes especializadas en base a un programa establecido (AE-2); 3) Actividades prácticas asociadas al contenido de la profesión (AE-3); 4) Actividades de formación postgraduada (AE-4); 5) Actividades docentes de pregrado (AE-5) y; 6) No se desarrolla actividad específica alguna (AE-6).
Se encontró, asimismo, que los enunciados sobre los objetivos generales (OG) a lograr con el empleo de las formas de culminación de estudios y las variantes de actividades específicas (AE) en que debe participar o debe desplegar el graduando para su alcance, conforman seis combinaciones diferentes que caracterizan en su esencia sendos tipos de formas de culminación de estudios, en el conjunto de las empleadas en los países sobre los que se obtuvo información. (Tabla 1).
Tabla 1: Combinaciones que conforman el contenido esencial de los tipos de formas de culminación estudios
| Combinación (Tipo) | Objetivo General (OG) | Actividades Específicas (AE) |
| 1 | OG-1 | AE-1 |
| 2 | OG-2 | AE-2 |
| 3 | OG-3 | AE-3 |
| 4 | OG-4 | AE-4 |
| 5 | OG-5 | AE-5 |
| 6 | OG-6 | AE-6 |
Al considerar cada combinación encontrada como contenido esencial que caracteriza a un grupo específico, se reconocieron los tipos de formas de culminación, titulación o graduación de los estudios universitarios de pregrado que se caracterizan a continuación. De acuerdo con estos tipos, las 55 formas, que de acuerdo a su denominación se identificaron en el estudio, se agrupan como se representa en la figura 1.
Tipo 1: Formas centradas en la solución de problemas relativos al ejercicio de la profesión mediante la investigación y la innovación
Estas formas comparten como objetivo más general que el graduando identifique un problema del ejercicio de la profesión y emprenda su solución con el uso del método científico, desarrollando para ello actividades propias de la investigación o la innovación, con acompañamiento tutorial.
El tipo abarca un numeroso grupo de formas que se enmarcan dentro de la formación investigativa o de la llamada “investigación formativa” (Cruz y Matos, 2017), que se asemejan por sus características al trabajo de tesis (de grado, de graduación), la más conocida y tradicional. Entre ellas se listan la tesina, el seminario de tesis o tesina, el seminario de graduación, el trabajo de fin de grado, el trabajo especial de grado, el trabajo de diploma, el trabajo de integración curricular, el trabajo de grado, el trabajo de investigación, la memoria, el trabajo monográfico, el artículo científico y el ensayo.
También se inscriben en este tipo, un grupo de formas mediante las que se diseñan propuestas de solución, que no siempre se exige que sean aplicadas, como son los proyectos (proyectos de fin de carrera, proyecto básico, proyecto de grado, perfil de proyecto, proyecto de graduación, proyecto de investigación, proyecto de desarrollo profesional) o el diseño de un plan de negocios; así como aquellos que se plantean la aportación de una solución innovadora como puede ser un “producto creativo” o el “diseño o elaboración de prototipos o dispositivos tecnológicos.
Aiquipa, Ramos, Curay y Guizado (2018) definen la tesis, la forma más tradicional del tipo, como:
(…) el producto de un proceso de investigación científica, empírica y/o teórica, sobre un fenómeno particular, el cual ha sido adquirido durante la elaboración de un trabajo de acumulación de información, análisis y desarrollo de conocimiento durante un considerado periodo de tiempo; (…) implica un trabajo riguroso y ordenado en su forma y contenido, original y creativo (…) y tiene por finalidad la obtención de un grado académico o título universitario. (pág. 24).
También, merece ser destacada como forma de culminación que se inscribe dentro este tipo, al trabajo de fin de grado (TFG), establecido en España como forma de culminación de estudios para el nivel de grado, por el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre de 2007 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), en cumplimiento de los compromisos derivados de la adhesión de ese país al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Su modo de realización no es homogéneo e incluye una gran variedad de “aproximaciones”, como ocurre en los grados de Educación: “(…) revisiones e investigaciones bibliográficas, redacción de proyectos profesionales, unidades didácticas, revisiones críticas y argumentadas del conjunto de aprendizajes derivados de la experiencia en el prácticum, trabajos empíricos, trabajos de creación artística, ensayos críticos y estudios de caso, entre otras.” (Gómez, Serrano y Huertas, 2018, pág. 374)
En el caso de Cuba, este tipo de formas de culminación de estudios está representado en la defensa del trabajo de diploma que se define como “(…) un tipo de evaluación (…) cuyo objetivo es comprobar el grado de dominio de los estudiantes de los objetivos generales de la carrera, mediante la solución, con independencia y creatividad, de un problema propio de la profesión, utilizando la metodología de la investigación científica” (Ministerio de Educación Superior, 2018, pág. 697).
Muchas de las formas agrupadas en este primer tipo, que sobrepasa la veintena, se erigen como alternativas ante el futuro incierto de la culminación de estudios a través de tesis, “(…) que ha perdido terreno ante las nuevas modalidades de titulación (…)” como asevera (Ibarra, 2017, pág. 6). La polémica en torno a la tesis y al conjunto de las formas de culminación de estudios centradas en la solución de problemas relativos al ejercicio de la profesión mediante la investigación y la innovación, que ha derivado en la aparición de otros tipos de forma, que algunos catalogan como “menos complejas”, “más rápidas”, “más eficientes”, “más fáciles” o “menos estresantes”, y que se refleja en numerosos trabajos que fueron objeto de consulta para este estudio.
A favor de estas formas basadas en la investigación y la innovación se destacan pronunciamientos y consideraciones como los siguientes: a) su correspondencia con “(…) el nuevo modelo de universidad de investigación.” (Romero y Sanz, 2017, p. 245); b) su condición de “indicador de competencia de los estudiantes en la conducción de la investigación” (Sulandari, Prihartanti, Ali, Salimah, Intan & Wijayanti, 2020); c) sus potencialidades formativas para el aprendizaje independiente y el desarrollo de la comunicación y habilidades en la solución de problemas (Sulandari, et al., 2020 y Sierra, Liberal y Luceño, 2018); d) “(…) es la culminación natural del proceso de aprendizaje (…)” en la formación de pregrado. (Valderrama, 2011, pág. 1)
Son también numerosos los contrarios a estas formas. Al respecto, (Cruz y Matos, 2017, pág. 18), hacen mención del “síndrome de Todo Menos Tesis (TMT)” o “All But Dissertation (ABD)”, como tendencia mundial que perjudica la culminación de estudios en Educación Superior y también ha estado afectando este contexto de formación de grado.
En España, aun cuando el TFG tiene muchos adeptos, las críticas a esta forma de culminación de estudios se basan, entre otros elementos, en: a) su consideración como “…una dura prueba por el alumnado universitario [de los grados de Educación], debido a varios factores de carácter normativo y académico” (Gómez, Serrano y Huertas, 2018, pág. 371), el TFG (España); b) el criterio de que sólo debieran elaborarlo “(…) aquellos alumnos que quieran desarrollar una actividad investigadora en un futuro master o doctorado.” (Sierra, Liberal y Luceño, 2018, pág. 10) y; c) la dificultad que supone su evaluación al ser “(…) una materia constituida por competencias trasversales, la amplitud de formatos a través de los que puede ser evaluada y la diversidad de agentes que pueden participar en la evaluación (…)”, en la que el estudiantado tiene poco protagonismo. (Reyes & Díaz, 2020, pág. 127)
Aiquipa, Ramos, Curay & Guizado (2018) aportan evidencias de la pérdida de terreno que este tipo de formas de culminación de estudios ha tenido en el contexto peruano. Refieren, al respecto, los resultados del II Censo Nacional Universitario de 2010, efectuado en 100 universidades de ese país, que tuvo entre sus hallazgos que sólo el 45% de estudiantes de universidades públicas se tituló mediante la realización de tesis. En otro estudio, realizado por los propios autores, identificaron factores circunstanciales, psicológicos, familiares, relativos a la universidad y socioculturales que influyen en la decisión de estudiantes de Sicología de no realizar una tesis como forma de titulación (Aiquipa et al., 2018).
En la experiencia cubana, que apuesta por la investigación formativa, la defensa del trabajo de diploma, que se inscribe dentro de este tipo, y forma parte del trabajo investigativo de los estudiantes goza, en general, de un alto grado de aceptación. La generalidad de las carreras lo conciben entre sus formas de culminación y son elevadas las cifras de estudiantes que concluyen con esta forma. Un ejemplo de lo antes dicho se expresa en el por ciento mayoritario (61,7%) de graduandos de la Universidad de Holguín (940 de 1523) que en el curso escolar 2019-2020, optaron por realizar trabajos de diploma. (Universidad de Holguín, 2019).
Tipo 2: Formas centradas en la constatación del dominio de contenidos esenciales asociados a los objetivos generales de la carrera
Estas formas tienen como propósito más general que el graduando demuestre el dominio integral de contenidos esenciales vinculados a los objetivos generales de la carrera/grado, lo que implica un proceso previo de autopreparación y acompañamiento mediante tutoría y su participación en actividades docentes especializadas en base a un programa establecido.
Las formas de este tipo son las más empleadas, luego de las que se enfocan en la solución de problemas del ejercicio profesional mediante actividades de investigación o innovación, y sus denominaciones, alcance y modo de realización son diversos. Se encontraron formas contenidas en este tipo en las normativas nacionales y de instituciones universitarias de seis de los 11 países sobre los que se obtuvo información durante el estudio: el examen general de conocimientos (México), el examen estatal (Cuba), el examen de carácter complexivo (Ecuador), el examen profesional o examen de titulación (México y Chile), el examen de conocimientos (Chile), el examen de grado (Nicaragua y Costa Rica), la prueba de grado (Costa Rica), el evento especializado (Costa Rica) y el portafolio académico (Costa Rica).
Consisten, por regla general, en un ejercicio (prueba) oral y/o escrita, en la que el futuro egresado deberá demostrar, entre otros, resultados como los siguientes: a) el dominio de los objetivos generales de la carrera; b) el manejo integrado de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes profesionales adquiridos a lo largo de su formación en concordancia con el perfil de salida de la carrera; c) la adquisición de recursos intelectuales para enfrentar problemas y brindar soluciones técnicas y éticas en el ámbito laboral; d) la apropiación de una manera de pensar conforme a su profesión y; e) la capacidad de análisis y síntesis. (Universidad Centroamericana Nicaragua-UCAN, 2010; Universidad Nacional de Ingeniería-Nicaragua-UNIN, 2001; Universidad Paulo Freire, Managua, (s.f.); Consejo de Educación Superior de la República del Ecuador, 2019; Ministerio de Educación Superior, 2018; Mextudia, 2019; Universidad Nacional de Costa Rica-UNCR, 2013).
El examen estatal, establecido en la normativa cubana (Ministerio de Educación Superior (MES), 2018), tiene particularidades en su modo de realización en las diferentes carreras. En la de Medicina, específicamente, incluye un examen práctico, que evalúa el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales en el desempeño de actividades propias del ejercicio de la profesión, y un examen teórico, enfilado a la evaluación de conocimientos en la especialidad o especialidades por las que ha transitado el graduando, durante el año de su internado (vertical o rotatorio).
Sobre algunas de estas formas, que en ciertos blogs publicitarios (Mextudia, 2019) se anuncian como “(…) un método rápido y muy práctico, sobre todo para aquellos estudiantes que les urge un poco el titularse por cuestiones académicas o laborales”, también se ha suscitado una gran polémica, pues algunos la asumen como “formas de menor jerarquía” que la tesis. Sobre el particular, (Romero y Sanz, 2017, pág. 240) plantean que “los estudiantes, al optar por el examen de grado, se privan de una experiencia investigativa única durante su proceso formativo como es la realización de un trabajo de titulación, pues, desde la perspectiva de la formación investigativa, esta modalidad es la que mayores aportes ofrece.”
En una posición contrapuesta, aun cuando es partidario del trabajo de tesis Valderrama (Ed.), 2011, advierte: “Esta modalidad tiene la aparente ventaja de consumir poco tiempo ya que en unos pocos días el trabajo de titulación queda resuelto. Sin embargo, esta impresión es errónea porque los alumnos no consideran que para enfrentar estos exámenes se requiere estudiar y consumir probablemente más tiempo que el requerido por el trabajo de tesis.” (p.1)
Lo cierto es que, las formas centradas en la constatación del dominio de contenidos esenciales asociados a los objetivos generales de la carrera se extienden cada vez más y, bien concebidas, pueden cumplir el propósito de certificar la titulación del estudiante universitario de pregrado.
Tipo 3: Formas centradas en la práctica profesional y la sistematización de la experiencia alcanzada en el ejercicio profesional.
Estas formas de culminación tienen como objetivo más general que el graduando despliegue tareas propias del ejercicio profesional durante el desarrollo de actividades prácticas asociadas al contenido de la profesión y realice la valoración de su desempeño durante su realización. Su uso se reporta en cinco de los 11 países sobre los que se acopió información para el estudio: la sistematización de práctica (Nicaragua), la experiencia profesional (México), la monografía sobre un tema específico de la experiencia laboral (Chile), el informe de servicio social (México), la evaluación de impacto (Nicaragua), la práctica profesional (Nicaragua y Costa Rica), el ejercicio profesional (Cuba), la producción didáctica (Costa Rica), el reconocimiento de la producción (Costa Rica), la pasantía (Costa Rica) y la práctica dirigida de graduación (Costa Rica).
Aun cuando son relativamente nuevas, su empleo, cada vez más frecuente, responde, entre otros, a motivos como: a) ofrecer una oportunidad de titulación a aquellas personas que por alguna razón terminaron sus estudios, se incorporaron a la vida laboral y no se titularon por otras de las modalidades establecidas (Mextudia, 2019) y; b) crear una opción más práctica para la inserción del graduando en un espacio laboral o comunitario, de la vida real, donde ponga en práctica sus conocimientos y pueda realizar luego una sistematización (análisis, relectura) de esa experiencia. (Universidades.cr, 2016; Universidad Centroamericana Nicaragua-UCAN, 2010; Mextudia, 2019)
Estas formas de culminación, que presumen un encuentro con la experiencia que entraña el ejercicio de la profesión, pueden tener como contenido: a) la presentación de una monografía sobre un tema específico de la experiencia laboral adquirida, luego de un tiempo de trabajo en una entidad (Valderrama, 2011); b) un examen de conocimientos sobre el título de la licenciatura que desea obtener, a partir de la acreditación de una experiencia laboral comprobable (Mextudia, 2019) y; c) la inserción del graduando en un espacio laboral de la vida real donde se le considera como un “pasante” que está aprendiendo, a la vez que aporta a la organización que lo acoge (Universidades.cr, 2016).
Asimismo, pueden consistir en: d) el análisis y valoración de una experiencia de intervención realizada en una determinada realidad. (Universidad Centroamericana Nicaragua-UCAN, 2010); e) una relectura o análisis de las experiencias desarrolladas en la práctica preprofesional, a la luz de disciplinas estudiadas en el proceso de formación (Universidad Centroamericana Nicaragua-UCAN, 2010); f) el desarrollo, durante el servicio social, de un programa de mejora en la institución o un grupo de población, sobre el cual debe rendir un informe ante autoridades académicas Mextudia, 2019) y; g) una actividad práctica con alto componente presencial en organizaciones públicas o privadas, de carácter científico y de desarrollo profesional, con un objeto de intervención claramente delimitado y justificado (Universidad de Costa Rica-UCR, 2020).
Tipo 4: Formas acreditativas de la titulación sobre la base de la participación en programas de postgrado vinculados al área de conocimiento de la profesión
Estas formas tienen como propósito más general la estimulación de la continuidad de estudios de los graduandos mediante su participación en actividades de formación postgraduada, sin haber concluido los estudios de pregrado. Su aparición se ha visto impulsada por la asunción del paradigma de la formación continua que hoy está presente en varios sistemas de educación superior, y tiene entre sus retos hacer que los centros de formación sean unos espacios abiertos, con una oferta flexible en la que cada participante/estudiante construya su itinerario formativo a partir de una combinación propia de los recursos formativos; así como de simplificar, agilizar y legitimar los sistemas de reconocimiento, validación y acreditación de los aprendizajes y las competencias. (BizkaiLab- Diputación Foral del Bizkaia y Universidad de Deusto, 2012, pág. 37)
La presencia de estas formas de culminación avanza progresivamente y se encontró información de su empleo, o ya se encuentran consideradas en las normativas nacionales o de IES, en países como Chile (estudios de posgrado, ampliación y profundización de conocimientos), Nicaragua (cursos de pre especialización y especializaciones) y México (estudios de posgrado). A manera de ejemplo, en algunas universidades mexicanas se otorgan las facilidades para que sus alumnos se puedan titular si matriculan alguna maestría relacionada con su área de conocimiento, antes de concluir los estudios de pregrado. Por lo general, se les concede el título de licenciatura cuando han acumulado la mitad de los créditos de dicha maestría. (Mextudia, 2019)
Tipo 5: Formas acreditativas de la titulación sobre la base de la participación en actividades académicas dirigidas a profundizar en contenidos esenciales de la carrera
Estas formas tienen como propósito más general la profundización, actualización y complementación de contenidos esenciales de la carrera mediante la participación del graduando en actividades docentes de pregrado. De este tipo, en el estudio realizado, se encontraron experiencias en Chile y Nicaragua: el seminario de titulación, en el caso chileno, y el curso de graduación y el curso de titulación, en Nicaragua.
El curso de titulación, específicamente, se define como “(…) una forma de culminación de estudios para las carreras (…) de licenciaturas o ingenierías (…) y consiste en la profundización de dos disciplinas del conocimiento que están contenidas en el plan de estudios de la carrera de la que proceden los participantes” (Universidad Nacional Paulo Freire Nicaragua-UNPFN, (s.f.). El curso de graduación se asume como “(…) una alternativa de tipo especial (…), como un incentivo para el egresado a continuar los estudios profesionales superiores a fin de obtener su título profesional y lograr la actualización de sus conocimientos.” (Universidad Nacional de Ingeniería Nicaragua. UNIN, 2001)
Tipo 6: Formas de culminación basadas en el reconocimiento del rendimiento académico y/o la acumulación de créditos durante la trayectoria de la carrera
El estudio realizado permitió identificar su presencia en Chile y México, a partir de los documentos consultados. Tienen como contenido la exención de acreditar al estudiante la culminación de sus estudios sin la participación en alguna de las modalidades establecidas, a partir de premiar su desempeño sobresaliente durante la trayectoria académica en la carrera, expresado en un alto promedio en las calificaciones obtenidas. Dentro de este grupo se puede enmarcar también la llamada “titulación cero”, forma de culminación mediante la cual “algunas universidades (…) le dan a sus estudiantes el título de forma automática al obtener determinado número de créditos en su licenciatura, así como (…) mantener un promedio específico (...)” (Mextudia, 2019).
CONCLUSIONES
La diversificación de las formas de culminación de estudios en el nivel de pregrado de la educación universitaria es un fenómeno en pleno desarrollo que dimana del proceso de expansión de la educación superior y de la ponderación del empleo de este tipo de evaluación como indicador de la actuación y la calidad en este nivel educativo. Es también una expresión de la diversidad contextual (local, nacional, regional) de la Educación Superior y de la influencia de las políticas globales y regionales que se han establecido para este nivel educativo. Al respecto, en el Plan de Acción 2018-2028, aprobado en la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (2018), Argentina, se llamó a “(…) garantizar la diversidad en las políticas de ingreso, permanencia, egreso y titulación.” (pág. 13); así como a “(…) impulsar el acceso universal, la permanencia, la titulación y la educación continua (…)” (pág. 36).
Por consiguiente, la diversificación de las formas de culminación de estudios, titulación o graduación en el pregrado, actualmente en curso, debe ser asumida como un proceso natural y necesario, en el que han de tener cabida todas aquellas modalidades y variantes que estimulen y certifiquen la calidad y pertinencia de la formación del profesional. En ese orden, deberían ser estimuladas, sin prejuicios ni criterios desvalorizadores, todas aquellas formas que acrediten con precisión la integralidad en el cumplimiento de los objetivos generales de la carrera/grado y la formación de las competencias establecidas en el modelo curricular y/o coadyuven a la formación continua del profesional, como las que se caracterizan en los primeros cuatro tipos de la clasificación presentada.
Aun cuando en la tradición de los estudios universitarios han predominado las formas de culminación centradas en la investigación y la innovación, entre las que la tesis ha tenido un lugar prominente, se debe abrir paso, con el rigor y la responsabilidad necesarios, a las formas emergentes que centran su foco en la acreditación de la formación profesional del graduando a partir de la valoración y autovaloración de su desempeño en el ejercicio de las responsabilidades, tareas, funciones y roles concernientes al ejercicio de la profesión; así como a aquellas en que este pueda demostrar, con un adecuado nivel de integración, el dominio de los contenidos esenciales de la carrera/grado. En todos los casos, este proceso debe tener un acompañamiento tutorial y ha de concluir con la comparecencia del graduando ante un colectivo de especialistas que tendrá el rol de evaluador. No menos importante será tomar en cuenta las particularidades de la profesión que ejercerá el egresado.
La apertura a nuevas formas, que no enfocan el proceso de culminación de estudios en la investigación y la innovación, no significa la renuncia a la formación investigativa de los graduados universitarios, que no se puede ver constreñida a la realización de este tipo de evaluación.
La formación investigativa debe lograrse durante todo el proceso formativo, mediante el trabajo investigativo de los estudiantes, entendido como forma organizativa dirigida a formar en estos “(…) habilidades propias del trabajo técnico y científico investigativo, mediante la práctica laboral u otras tareas que requieran de la utilización de elementos de la metodología de la investigación científica.” Su empleo intencionado contribuye a fomentar su iniciativa, independencia cognoscitiva y creatividad; así como “(…) al desarrollo de habilidades para el uso eficiente y actualizado de las fuentes de información, de los idiomas extranjeros, de los métodos y técnicas de la computación (…)”, entre otras importantes para el ejercicio profesional (Ministerio de Educación Superior, 2018, pág. 689). Si el proceso formativo se concibe desde esta perspectiva, el hecho de que la culminación de estudios se desarrolle bajo formas no centradas en la investigación y la innovación, no impide que el estudiante alcance durante la carrera/grado la formación investigativa que exige el ejercicio de su profesión
