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INTRODUCCIÓN
El periodismo encuentra espacio como una de las licenciaturas importantes en el campo de las ciencias humanísticas o el área de la comunicación en las universidades de Latinoamérica. Sin embargo, las irrupciones tecnológicas y sus avances, los conflictos y dinámicas sociales, los aspectos contextuales y características de los receptores obligan a repensar las formas de enseñanza y materias a impartir para lograr un egresado que responda a las exigencias laborales con las competencias necesarias y, a su vez, con la ética que requiere la profesión.
Dentro de las esferas de mayor impacto en la actualidad, con una marcada influencia en las narrativas, proyecciones y rol desempeñado por los periodistas, se encuentra Internet, sus múltiples servicios, aplicaciones y la renovación de los códigos y lenguajes que anteriormente caracterizaban la comunicación.
Las particularidades que introdujo Internet al periodismo obligaron a las universidades a incluir materias afines en los currículos. De esta forma se incorporaron temas relacionados al trabajo digital del periodista y su posible inserción en estas nuevas formas de ejercer la profesión y hacerse visibles en la red de redes. Surgen actores y perfiles laborales dentro de los medios de comunicación que requirieron de una especialización y materias que prepararan a los estudiantes en lo que ha sido denominado, indistintamente, periodismo digital, ciberperiodismo o hipermedia.
Con años de desarrollo en la materia, la realidad actual conlleva a debates teóricos sobre la formación de periodistas. Debates que giran en torno a la renovación de contenidos, la inclusión en los programas de temas relacionados con la actualización tecnológica y acercar la formación al ejercicio periodístico desde donde se han observado distanciamientos tanto en las destrezas que los egresados adquieren en la academia como en el dominio del manejo tecnológico (Cuesta & Lugo 2017).
En un resumen de autores como Barrios & Zambrano (2015); Cuesta y Lugo (2017); López (2010); Ortiz (2015); Pérez, Rodríguez & Rodríguez (2018); Rosique (2016); Shena, Besalú & Singla (2018) y Tejedor (2008), pudo determinarse que el principal cuestionamiento a la enseñanza del periodismo hipermedia se refiere a la falta de respuesta a los nuevos escenarios comunicativos, la desprofesionalización del sector y no alcanzar mecanismos armónicos entre los contenidos teóricos y prácticos.
La enseñanza del periodismo en Cuba se ha caracterizado por planes de estudio que determinan el principio de la vinculación de la teoría con la práctica, el desarrollo de habilidades y la formación por objetivos, desde esta perspectiva se organiza el currículo. Las investigaciones de Díaz (2019); Hernández (2020); Toledo (2019); Rodríguez & Castillo (2020) -enfocadas en el periodismo de la región central de Cuba- arrojan una necesaria reestructuración de la formación curricular en periodismo que contribuya a una mayor calidad del ejercicio periodístico en lo referido a competencias profesionales para la temática hipermedia.
Los principales resultados evidencian insatisfacciones profesionales en la práctica del periodismo hipermedia en la región central de Cuba y la necesidad de revaluar contenidos, formas de enseñanza, evaluación y la vinculación con actividades extracurriculares que permitan asumir roles profesionales desde la etapa estudiantil.
La problemática detectada conlleva al objetivo del presente artículo que realiza una sistematización teórica sobre la enseñanza del periodismo hipermedia y valora, a partir de la formación curricular y sus potencialidades, la formación de competencias profesionales para el periodismo hipermedia en la Educación Superior.
MÉTODOS
La utilización de métodos teóricos brindó la posibilidad a los investigadores de analizar e interpretar datos, lecturas y hechos sobre la enseñanza del periodismo hipermedia y la formación de competencias desde la Educación Superior para poder asumir sus propias definiciones acorde al contexto donde se desarrolla la investigación. El empleo del método analítico-sintético permitió la estructuración de los fundamentos teórico-lógicos, mientras que el inductivo-deductivo favoreció la generalización de las conceptualizaciones y teorías que luego contribuyeron a la solución del problema científico. Además, se empleó la teoría fundamentada para la construcción y desarrollo de las categorías de análisis y llegar a una propuesta sobre la enseñanza del periodismo hipermedia en Cuba desde las características y el contexto propio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Diferentes modelos se asumen desde las universidades a nivel mundial para la enseñanza del periodismo. Actualmente se diseña una formación general amplia con contenidos obligatorios y una elección libre de la especialización. Algunos modelos incorporan una visión de la enseñanza online combinada con sesiones presenciales. Estas perspectivas se suman a análisis relacionados con la enseñanza del periodismo hipermedia acorde con el perfil del egresado y las sociedades en que se insertan. La dinámica del ejercicio del periodismo y las exigencias del mercado laboral determinan los modelos y currículos formativos. En función de las características mencionadas se establecen las líneas generales de formación, “una es la formación de periodistas para medios digitales con refuerzo de la capacitación instrumental; y la otra, formar periodis tas polivalentes y con capacidad multimedia integrando la tecnología en la labor periodística y no al revés” (Sánchez & Campos, 2016, p. 166).
El presente artículo asume la segunda opción como línea a la que deben ajustarse las universidades cubanas al potenciar capacidades para la autogestión del conocimiento y un dominio del lenguaje multimodal. De esta forma la tecnología, siempre sujeta a cambios, no determina la formación, sino que la universidad prepara al estudiante para asumir las transformaciones tecnológicas y emplearlas en su desempeño profesional.
Las potenciales del periodismo hipermedia para convertirse en una materia colaborativa, en función de alcanzar los objetivos académicos desde la web y sus facilidades, permiten la utilización de foros, redes colaborativas, videos y un intercambio mucho más accesible entre profesores y alumnos,
Autores como Farina (2017) y Rosique (2016) explican la necesidad de ver el periodismo digital y los fenómenos tecnológicos de manera transversal y transdisciplinar en la formación periodística. Lo que se traduce, para este artículo, en asumir criterios de enseñanza colaborativa de contenidos entre disciplinas; propiciar la interpretación de fenómenos y no la reproducción de contenidos; sin limitarse a las condiciones técnicas para el desempeño profesional y alcanzar una integración que contribuya a la integralidad.
El desafío es muy grande: construir el perfil del periodista del futuro, uno que no sólo comprenda la situación y el contexto en el que se ha de desenvolver, sino que pueda aprender en forma permanente sobre el uso de las tecnologías, la lógica de las audiencias, los cambios en las formas de interactividad y la manera en la que se puede innovar a la hora de contar historias (Farina, 2017, p. 3).
Dentro de las propuestas de enseñanza para el periodismo hipermedia se parte del reconocimiento a enfrentarse a alumnos nativos digitales que pueden superar en destrezas a los profesores. Ante esta perspectiva, y muy adecuado a la realidad contemporánea, autores como García (2008) abogan por un cambio de roles profesor-alumno, el profesor en lugar de suministrar conocimientos participa en el proceso de generar contenidos en conjunto con el estudiante, de forma construida y compartida.
Sánchez, Campos & Berrocal (2015) asumen que “el periodista realiza nuevas tareas, especialmente en el ámbito online, que están muy relacionadas con el fomento de nuevas narrativas, la gestión de las redes sociales y las nuevas fuentes de información” (p. 195).
El estudioso de la comunicación Raúl Fuentes Navarro (2000) apunta que:
(…) las cuatro capacidades o competencias centrales para la formación universitaria de los profesionales de la comunicación exigen, a su vez, su empleo como recursos reflexivos en la propia enseñanza. Estas son: dominar el lenguaje para ubicarse en el entorno sociocultural; controlar la información, sus códigos y canales de producción y circulación social; relacionar los medios con los fines, en una perspectiva ética; y operar educativamente la comunicación, como mediación constitutiva de un proyecto social en y mediante la producción social de sentido (p. 22).
Desde las perspectivas antes analizadas los investigadores del presente artículo consideran que para la formación del periodista, específicamente en el área del periodismo hipermedia, el currículo debe tener en cuenta: la actualización permanente del contenido en una estrecha relación entre las entidades laborales y la universidad; un diseño transversal y transdisciplinar del periodismo hipermedia; desarrollar la autogestión y adquisición de conocimientos digitales; diseñar acciones conjuntas y colaborativas profesor-alumno desde la perspectiva de roles para aprovechar las cualidades digitales innatas de los estudiantes. Resulta también pertinente el trabajo en equipo y evitar la fragmentación de contenidos específicos para promover una integración de lenguajes.
Formación de competencias profesionales desde la Educación Superior
Los debates actuales sobre el desarrollo de competencia desde la Educación Superior encuentran posturas divergentes en correspondencia al enfoque y tipo de sociedad donde se inserta el graduado. Tejeda (2018) asegura que incluir el concepto de competencia en la educación: “(…) implica aspectos formativos que se configuran en el sujeto de forma dinámica y compleja y que son expresados por la versatilidad del desempeño que él realiza a partir de las exigencias y normas contextuales del entorno en que se encuentra (p. 47)”.
Estas consideraciones sustentan la idea de que la competencia se logra desde un proceso formativo de adquisición, construida a partir del propio desempeño, validada y reconocida socialmente. A lo que agrega Jurado (2009) que la competencia se fundamenta y logra “cuando el pensamiento trabaja desde la interpretación y la producción de sentido” (p. 352).
Desde un enfoque crítico autores como Escudero (2009) analizan el peligro de asumir la formación por competencia influenciada por un modelo economicista llevado a las aulas por corrientes neoliberales, uno de los aspectos negativos de estas tendencias. Las reducciones al componente mercantilista de la formación por competencia y la necesidad de ofrecerle un mayor sustento teórico desde el punto de vista educativo resultan ejes investigativos actuales.
Las posturas que asumen la formación de competencias desde su enfoque positivo incluyen potenciar las aptitudes como eje fundamental para la adquisición de competencias y parten de la idea de aprender a emprender y saber emprender en conjunto con habilidades tales como aprender hacer y aprender y saber ser.
Los autores de la investigación consideran que en la formación de una competencia en específico no solo es esencial poseer el conocimiento, sino también saber emplearlo y evidenciar una aptitud motivacional para su aprovechamiento y readecuación según el contexto. Se entiende como una formación más integral del estudiante para una proyección más amplia de su futuro laboral.
Para la formación de la competencia el proceso formativo debe tener un enfoque holístico. Desde esta concepción no solo resulta importante la adecuación que puede hacer una persona a un contexto dado, deben integrarse componentes afectivos y sicológicos. “Para el logro de lo anterior, el currículo socioformativo se basa en la investigación a partir de proyectos y la colaboración; asimismo, es flexible e interdisciplinario” (Martínez, Tobón & López, 2019, p. 50).
Una línea fundamental en los estudios sobre la formación de competencia refiere la necesidad del componente ético en los procesos cognitivos. Autores como Escudero (2009), Tejeda & Campos (2007) profundizan en estos análisis al valorar las competencias relacionadas con la ética por ser procesos cognitivamente complejos que se integran finalmente con las actuaciones justas. Desde estos criterios las personas son éticamente responsables a la hora de dar solución altamente cualificada a la problemática que presenta un contexto determinado, siendo responsables de aplicar el conocimiento acorde a la situación y los conocimientos, habilidades y herramientas que se requieren en el contexto.
Cada profesión posee, acorde con su perfil y demanda social, un conjunto de competencias a desarrollar. En correspondencia con su desempeño profesional y exigencias sociales será el enfoque que deberá ofrecerse desde las universidades.
De manera puntual y teniendo como referencia las consideraciones teóricas sobre las habilidades que debe poseer un egresado la investigación realizó una revisión de la literatura científica que incluía los documentos rectores de los planes de estudio en Cuba, programas de disciplinas y de asignaturas en la carrera de Periodismo. Relacionado con el periodismo hipermedia pudo comprobarse que se obvian cuestiones relativas a la verificación de información, el desmontaje analítico de fakenews1, el factchecker2, administración de redes sociales y sitios web en las distintas funciones que puede ejercer el periodista como comunity manager, incluso cuestiones de diseño y programación y análisis de audiencias en Internet, como elementos más generales.
Puntualmente, aunque se hace mención, los programas de disciplinas no profundizan en las cuestiones éticas de marcada incidencia en el ciberespacio. Razones que conllevan a plantear la idea que los planes de estudio en Periodismo deben ser más incisivos en formas de evitar el plagio -conocido como copypaste-, reconocer fuentes confiables en el entorno digital, posicionamiento de los periodistas ante la circulación de información y videos de hechos que denigran la moral y los valores del ser humano.
Sin embargo, al comparar los dos últimos planes de estudios3 los objetivos propuestos sí evidencian un análisis más profundo para alcanzar los saberes necesarios al contener análisis críticos por parte de los estudiantes, un enfoque inclusivo de los contenidos y la gestión del desarrollo. Objetivos que siguen siendo insuficientes en un área que requiere, además, competencias para la creatividad y el pensamiento crítico y analítico, capacidad de liderazgo y trabajo en equipo, capacidad para verificar las fuentes y los hechos y la capacidad de adaptación y apropiación de los nuevos entornos y lenguajes digitales. Elementos que deben tener mayor incidencia en la formación del estudiante y de las competencias profesionales para el periodismo hipermedia.
Con estos conocimientos como base y la teoría consultada los autores del artículo consideran como elementos imprescindibles para la formación de competencias profesionales para el periodismo hipermedia: el dominio de la hipertextualidad y la gestión de contenidos, uso acertado de la multimedialidad y las multiplataformas, verificación y contraste de datos en internet, capacidad de liderazgo y trabajo en equipo e interactuar en diversos contextos tecnológicos y socioculturales.
En función de lo anteriormente mencionado se propone para la formación de competencias profesionales para el periodismo hipermedia una evolución gradual de habilidades teniendo en cuenta la siguiente estructura (Tabla 1).
Tabla 1: Derivación gradual de habilidades y contenidos por año académico para la formación de competencias profesionales para el periodismo hipermedia
| Años | Habilidades | Contenidos a incluir |
| 1.0 | Desarrollar capacidad para verificar las fuentes y los hechos. Hacer uso periodístico de las redes sociales. | Manipulación de la imagen, verificación de información factchecker, herramientas para determinar la confiabilidad de sitios de noticias. Aplicaciones para determinar plagios y noticias falsas. |
| 2.0 | Desarrollar el pensamiento crítico y analítico en el consumo y publicación de trabajos periodísticos en la red. | Lógicas de consumo en Internet. Desmontaje de trabajos periodísticos desde distintas áreas del saber. |
| 3.0 | Emplear los recursos hipermediales en la construcción de productos periodísticos desde enfoque holísticos y transdisciplinares. Incorporar los contenidos a las prácticas laborales o preprofesionales y a proyectos y actividades extensionistas. | Aplicaciones de audio, video y estadísticas web que favorecen el trabajo en Internet. Incluir el periodismo móvil y de datos como características. Incluir prácticas sistemáticas intersemestrales donde el estudiante incorpore los conocimientos recibidos a través de la entrega y publicación de trabajos periodísticos. |
| 4.0 | Lograr habilidades para el trabajo en equipo. Demostrar capacidades para la autogestión de contenidos y materias afines a la tecnología. | Nuevos roles y figuras en los medios de comunicación digital. Ofrecer elemento desde la sicología para dominar técnicas para el autoaprendizaje. |
Como puede observarse, para el desarrollo de competencias profesionales para el periodismo hipermedia se propone una evolución de las habilidades que gane en complejidad y contenidos. Estos contenidos pueden establecerse desde varias asignaturas optativas que diversifiquen las herramientas y habilidades de los estudiantes y los prepare para enfrentarse a diversos escenarios laborales y resolución de problemas. Para eso resulta imprescindible el desenvolvimiento del proceso docente a través de plataformas de aprendizaje en red y otros escenarios de aprendizaje virtual. Es fundamental, además, el trabajo en equipos y el anclaje de las problemáticas analizadas a las particularidades del entorno inmediato de los estudiantes. Se realizarán ejercicios vinculados con la elaboración de productos periodísticos multimediales, wikis, blogs chats o redes sociales.
En función de las características de la tecnología y su rápida evolución se considera fundamental las actividades prácticas y el estudio independiente con los que se atenderá a la creatividad del estudiante, la aptitud en la autogestión de contenidos y la profundidad en el desarrollo de las ideas y el sentido crítico. Propio del proceso del desarrollo de competencias profesionales para el periodismo hipermedia se propone que los estudiantes realicen lecturas avanzadas y se propicien espacios de debates sobre posibles tópicos, propuestos por los estudiantes, a incluir en seminarios, clases prácticas y talleres. Ejercicios que pueden analizarse tanto por el profesor de la asignatura como por invitados y/o especialistas que ofrezcan a los estudiantes visiones desde la práctica de cómo enfrentarse a disímiles situaciones laborales.
Para la formación de competencias profesionales para periodismo hipermedia los ejercicios integradores y contenidos compartidos entre asignaturas ayudan a ver los fenómenos comunicativos desde visiones holísticas y dar solución a partir de enfoques funcionales. Por estas razones se pueden diseñar aulas virtuales donde se cuelguen contenidos que permitan construir géneros periodísticos con saberes que incluyan materias de radio, audiovisual, diseño gráfico, teoría de la comunicación, agencias de noticias, periodismo investigativo, publicidad entre otras, siempre complejizando las actividades a partir de la evolución concreta de los estudiantes.
Existirá, por tanto, una mayor conexión de herramientas teóricas y prácticas propias del periodismo, a lo cual se le suma la ampliación de los escenarios de actuación del periodista y la demanda de mayor versatilidad y adaptabilidad de este en función de las exigencias de una sociedad donde la participación ciudadana y la comunicación pública constituyen prioridades de la agenda de desarrollo.
Sistemáticamente, durante el proceso de formación en las universidades y, en dependencia de los logros alcanzados por los estudiantes, se propone la inserción de los alumnos en ejercicios prácticos que contribuyan a la formación de las competencias para el periodismo hipermedia, tales como:
Realizar servicios de podscast para radio con el objetivo de ser colgados en Internet, debe exigirse el uso de las herramientas hipermediales en su realización. Estos trabajos tendrán como fin su publicación en páginas web. Siempre deben ser orientados y evaluados por el profesor de la materia, de manera que el estudiante vea la vinculación entre la teoría y la práctica.
Creación de blogs personales o de grupos que respondan a las estructuras con las que funcionan los sitios web de los medios de comunicación masiva tradicionales. Los blogs deben hacer coincidir intereses de los estudiantes con necesidades comunicativas de la dirección de la carrera, institución u organizaciones afines, tener un profesor como supervisor y publicar trabajos que sirvan de evaluación interdisciplinaria en el año en que se realiza.
Creación de canales de YouTube con orientación y supervisión de los profesores donde se construyan trabajos que respondan a las tendencias actuales de trabajos periodísticos audiovisuales para Internet.
Las acciones antes propuestas también contribuyen a un acercamiento temprano de los alumnos con su contexto laboral y favorecerán la resolución de conflictos profesionales por sí mismos. Esta mayor interacción ayudará a la evolución positiva de los estudiantes y la resolución de situaciones laborales, a la vez, obligará a tomar decisiones desde posicionamientos éticos y se familiarizan con las actuaciones de los periodistas y sus rutinas productivas. La sistematicidad contribuye a ver en la práctica la salida de los contenidos impartidos y que el profesor pueda solucionar dudas, cuestionamientos e inquietudes desde la realidad de la práctica en que se insertan sus estudiantes.
CONCLUSIONES
Lograr articular una interrelación universidad-sociedad resulta esencial en la formación de los egresados que se devuelven a la sociedad. Responder a las demandas y requisitos de los medios de comunicación acorde al contexto laboral contribuye a un ejercicio más armónico y de calidad en los egresados, por lo que resulta esencial enfocarse en competencias profesionales para alcanzar este fin.
Las dinámicas actuales del avance de las tecnologías y su influencia en el periodismo que se realiza en el mundo obligan a evaluar la inclusión de materias que se desarrollen desde la formación de competencias profesionales, en este caso específico, para el periodismo hipermedia. La evolución constante de estas materias y contenidos conllevan a que la resolución de problemas de la práctica y la autogestión de contenidos sean esenciales para la inserción efectiva del medio laboral.
La formación de competencias profesionales genera un cambio en la mirada del proceso de enseñanza aprendizaje que se realiza y puede centrarse más en las necesidades individuales y la inclusión de contenidos intra y transdisciplinares que generen la integración del pensamiento sin una parcelación de contenidos en la formación universitaria de periodistas.
