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INTRODUCCIÓN
Las sociedades modernas aspiran cada vez más a ser inclusivas y pertinentes con su historia, es así que en la educación los enfoques de pluralismo y multiculturalidad son promovidos con énfasis, especialmente en el ámbito latinoamericano. Lo anterior cobra singular importancia en el contexto ecuatoriano al considerar la riqueza cultural, geográfica, natural y lingüística de América Latina, y la historia reciente de mezclas de los pueblos autóctonos con las culturas europeas. En la actualidad, la mayor parte de países de la región aspiran a mejorar sus sistemas educativos bajo condiciones de inclusión, igualdad y calidad, lo que supone, según Cruz (2018), un gran desafío para los gobiernos y el sector educativo en específico.
En este ámbito, la enseñanza de segundas lenguas es una de las herramientas más potentes para el desarrollo de una “educación con pertinencia cultural, étnica y lingüística” (Cortez, 2019, pág. 245); la cual según Unamuno (2018), se puede dar por la necesidad de ajustarse a contextos caracterizados por la presencia de estudiantes que hablan diferentes lenguas o tienen rasgos culturales diversos, que en el caso latinoamericano resulta muy común; o por la oportunidad que representan la interculuralidad y el bilinguismo en los sistemas educativos nacionales.
A pesar de lo necesario o interesante que resulte, no deja de ser complejo el fomento de este tipo de enseñanza, al tener en cuenta que para lograr altos estándares de calidad deben implementarse modelos pedagógicos ajustados al entorno cultural diverso, incorporar con efectividad la cultura, saberes ancestrales, idiomas nativos, costumbres y otros, como fuentes de enriquecimiento del propio proceso de enseñanza aprendizaje. En opinión de Unamuno (2018), más que realizar adaptaciones curriculares u organizativas, se trata de incluir nuevos contenidos y métodos que satisfagan las demandas de todos los grupos culturales, étnicos o incluso de diversidad de capacidades o condiciones físicas y mentales.
En relación a esto último, se considera que el espectro de la enseñanza bilingüe es tan amplio, que depende en especial de las características de la comunidad receptora. En el caso, por ejemplo, de los estudiantes sordos, la inclusión de otro idioma para la escritura, como el español, el inglés o cualquier otro, adquiere igualmente un carácter inclusivo, de reforzamiento de la identidad de dicha comunidad considerada como “una comunidad lingüística minoritaria, poseedora de una lengua y una cultura” (Cruz, 2018, pág. 41), entre otros efectos positivos sobre el aprendizaje del discente, su adaptación al entorno escolar y mayores vínculos con la sociedad.
La lógica de análisis que se aplicará en este artículo, parte de que la decisión política es el punto detonante para el desarrollo de la educación bilingüe, a través de políticas educativas que fomenten aquello; lo que deberá tener una recepción en los sistemas educativos mediante el diseño e implementación de modelos pedagógicos específicos, la creación de condiciones institucionales propicias y de programas de formación y capacitación de docentes y otros actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ello no implica que estos son los únicos factores que intervienen en su aplicación, pero constituyen, sobre la base de la investigación exploratoria desarrollada y la opinión de la autora, los más significativos.
En Ecuador específicamente, la Constitución de la República (Asamblea Nacional Constituyente, 2008) en su artículo 26, estipula que la educación es un derecho de las personas y fija las responsabilidades del Estado en ese sentido. De igual forma, se establece el derecho a la interacción entre culturas en el proceso de aprendizaje de la sociedad, para lo cual también el Estado debe promover el diálogo intercultural en todas sus dimensiones. La normativa específica a través de la Ley Orgánica de Educación Intercultural indica que, entre otras obligaciones del sector educativo en el país, se encuentra “Promover la interculturalidad y la pluralidad en los procesos educativos” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2021, pág. 25).
En ese sentido, se ha ido avanzando en el país con la creación de Centros Educativos Comunitarios en las comunidades indígenas, donde se vinculan los idiomas autóctonos y el español, basado en el Modelo del Sistema de Educacion Intercultural Bilingüe (MOSEIB) (Ministerio de Educación, 2013), el cual considera tanto los imperativos del sistema de educación nacional como las necesidades y aspiraciones de los pueblos indígenas (Quishpe, 2001). Los orígenes de este modelo datan de 1988 y sus resultados aún distan de las expectativas, debido a múltiples causas que serán objeto de análisis en el presente estudio. En consecuencia se asume como objetivo analizar el desarrollo de la educación bilingüe en Ecuador, con base en sus fundamentos pedagógicos y características específicas del entorno nacional, el cual está marcado por las influencias históricas, geográficas y culturales (Bravo et al. (2020); Fernández et al. (2018).
MÉTODOS
En esta investigación se empleó el análisis documental, así como los métodos de investigación teóricos, de análisis histórico, sistémico y dialéctico para sistematizar los fundamentos de la educación intercultural bilingüe en Ecuador y sus características en cuatro temáticas fundamentales: políticas educativas, modelos pedagógicos, formación de docentes y desarrollo de la educación bilingüe en Ecuador.
RESULTADOS
Las políticas educativas que fomentan la enseñanza bilingüe
Es objetivo de los Estados, asegurar el acceso a una educación con calidad, igualdad y equidad. En ello, la atención a los grupos más vulnerables o culturalmente distintos debe resultar una prioridad, a fin de minimizar los riesgos de discriminación o fracaso escolar (Cruz, 2018).
La educación bilingüe como ya se ha planteado, es una de las respuestas para alcanzar lo anterior, lo que se convierte en “una meta educativa que supone un esfuerzo sostenido por varios años de parte de la sociedad en general, de las instituciones escolares, en particular, así como de investigadores en ciencias del lenguaje, de la educación y cognitivas” (Galindo & Moreno, 2019, pág. 656).
La generación de políticas educativas relacionadas con la educación intercultural bilingüe es responsabilidad del Estado y de las instituciones educativas (Nina, Colque & Alata, 2021). En un orden de jerarquización y con fines de optimizar la actividad institucional que incluya nuevas formas de enseñanza como los sustentados en los soportes online; (Lorenzo, Martínez, Morales, Campoverde & Parra, 2015; Pereda & Calero, 2015) los organismos públicos educativos deben generar política específica que aterrice en que las instituciones o escuelas a su vez definan las acciones pedagógicas y didácticas propias (Galindo & Moreno, 2019), basados en el marco común nacional.
El estudio de Sánchez (2021) es muy elocuente en relación a los insuficientes resultados de la política educativa dirigida a promover el bilingüismo; al comprobar que, en Paraguay, el promedio de los estudiantes hispanohablantes es superior en todas las asignaturas evaluadas que los de habla guaraní. Ello es solo un ejemplo de cómo falta aún por avanzar en la generación de políticas más efectivas, que consideren a la educación bilingüe más que una obligación como una oportunidad al tener la capacidad de “incrementar el potencial cognitivo de una persona” (pág. 3174). Esta capacidad demostrada del bilingüismo, es según Esnaola (2019), uno de los factores que más deberían mover a los Estados a generar políticas educativas que intensifiquen su empleo.
Los esfuerzos del Estado deben superar las acciones de los gobiernos de turno y las buenas intenciones (García, 2021), con un fundamento teórico, metodológico y dialéctico, que eviten los permanentes cuestionamientos e insatisfacciones, que por lo general en el ámbito latinoamericano han persistido. Para ello, además de la voluntad y participación política, se requiere de la activa participación de los actores involucrados, desde las instituciones educativas hasta los representantes de las comunidades originarias y otros miembros de la sociedad civil.
En una mirada muy novedosa, la Comisión Económica para América Latina. CEPAL (2018) reconoce el carácter teórico-político a este tipo de posturas del Estado, que deben superar la puesta en marcha de programas y proyectos circunscritos a ciertas áreas indígenas o rurales, y ampliarse a una concepción integral e intercultural.
De forma general, la autora considera que la política pública debe ser tan avanzada en este tema, que no ponga límites al desarrollo pedagógico de la enseñanza intercultural bilingüe, sino más bien promueva prácticas novedosas que garanticen el uso de todo el potencial del bilingüismo para el desarrollo futuro de los estudiantes, sus familias, comunidades y sociedad.
Los modelos pedagógicos ajustados a la enseñanza bilingüe
Las condiciones específicas en las que se desarrolla la educación bilingüe, siguiendo una línea de pensamiento dialéctico, obligan al desarrollo de modelos pedagógicos y didácticos particulares, que garanticen la efectividad del proceso docente educativo. En el estudio de Galindo & Moreno (2019) se señalan como factores motivantes al replanteamiento de nuevos modelos pedagógicos, los siguientes: las políticas institucionales, las prácticas de educación bilingüe, las prácticas interculturales y la incapacidad del modelo pedagógico convencional para atenderles.
Uno de los fundamentos del modelo pedagógico para la enseñanza bilingüe es la interculturalidad como ha sido mencionado anteriormente, que en el contexto de la educación es reconocido por Espinoza (2019, pág. 20) como:
un proceso de construcción cognitiva, procedimental y actitudinal de las relaciones entre las culturas; que no puede ser reducida a contextos áulico y curricular; es además un conjunto de procesos políticos, sociales y culturales, que requiere de modelos pedagógicos que se concretan en políticas, programas proyectos para generar ambientes de aprendizajes caracterizados por la interacción cultural; donde todos los rasgos culturales deben ser tenidos en cuenta para educar a las jóvenes generaciones en una convivencia de respeto, solidaridad, equidad, flexibilidad y tolerancia; para vivir en una sociedad cada vez más compleja, que experimenta nuevos cambios socioculturales generando la ampliación de los vínculos entre grupos culturales diversos.
Este concepto sintetiza lo fundamental del fenómeno educativo intercultural, que a su vez como señalan García & Domínguez (2022) para el caso específico de la enseñanza del español como segunda lengua tiene sus bases teóricas en los enfoques por una parte de Van Dijk (1982) sobre relación entre cognición y sociedad y por otra, de Vygotsky (1979) sobre la importancia de la actividad en el contexto intercultural.
García & Domínguez (2022) reconocen dos premisas clave para el desarrollo exitoso de la educación intercultural bilingüe: la realización de actividades compartidas entre los estudiantes de las distintas culturas y la aceptación de los participantes de las normas y diferencias culturales. Mientras que Galindo & Moreno (2019), enfatizan en que el modelo debe contener un currículo en el que se fortalezca y mantenga la lengua y cultura maternas, y se comprenda y avance en la segunda lengua-cultura a lo largo del tiempo.
De igual forma en el modelo pedagógico deben considerarse variables como la edad, el proceso de adquisición del habla, el nivel de empleo del idioma materno y el extranjero, nivel de conocimiento general del estudiante, entre otras (Nina et al., 2021); estos autores manifiestan que el espectro del bilinguismo no se reduce únicamente a fenómenos educativos, culturales y sociales, sino también biológicos y étcnicos, denotado por los cambios en las actitudes de los estudiantes, sus habilidades, valores, transformaciones fisiológicas y neurológicas, entre otros beneficios (Esnaola, 2019).
Uno de los retos más importantes de la enseñanza bilingüe es que no existan limitaciones para el aprendizaje de las diferentes materias. En el caso expuesto por Sánchez (2021) un factor clave para lograr el éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas en instituciones donde estudian estudiantes guaraníes en Paraguay resultó ser la comunicación docentes-discente, a pesar de que el país es bilingüe. Normalmente en este tipo de instituciones se da un uso lineal o únicamente cumpliendo la función de traducción de contenidos entre una lengua y la otra, lo que provoca afectaciones graves en los resultados a corto plazo e influencias negativas en el desarrollo futuro del estudiante. Este como otros casos, es una muestra de la necesidad de que el modelo no tenga un carácter instrumentalista e instruccionalista, sino más bien que garantice con métodos innovadores la contextualización del contenido y el aprendizaje, evitando que el desconocimiento de uno o varios idiomas se convierta en una limitante en los resultados de la formación y en el mejoramiento de las condiciones de vida en particular de ciertas zonas y comunidades. Asociado a ello, habría que ponderar adecuadamente el rol de la propia escuela y su entorno en los procesos formativos, como señala Zidarich (2020)
la diversidad cultural y lingüística propia de las escuelas de las comunidades a las que nos referimos, coloca a todo docente frente al tremendo desafío de ensayar respuestas nuevas y a la escuela frente a la posibilidad de resignificar sus sentidos, de abandonar el mandato civilizador y homogeneizador y de generar modelos no sólo de aceptación, sino más bien, de valoración y desarrollo de lo diverso (pág. 133).
La formación de docentes para la enseñanza bilingüe
Acorde con Cortez (2019), la formación de docentes para enfrentar los retos de la educación bilingüe es una de las tareas que deben enfrentar los decisores educativos, si se aspira a fomentar este enfoque en sus sistemas de enseñanza.
La inversión en la formación de docentes para la educación bilingüe parte de políticas educativas concretas que visualizan a estos como “agentes de recuperación/ revitalización lingüístico-cultural-identitaria dota de un sentido particular a los procesos formativos” (Unamuno, 2018, pág. 56). Como se ha evidenciado en el análisis realizado hasta aquí, no podrá ser exitoso el proceso de enseñanza aprendizaje en cualquiera de los niveles educativos, sin un docente que cuente con los conocimientos, habilidades, destrezas y vocación para la educación bilingüe en entornos multiculturales.
Coincidiendo con Sánchez (2021), el proceso de formación docente frente al bilingüismo debe tener un carácter permanente, con una marcada etapa inicial y con pasos posteriores de capacitación, actualización y reforzamiento a mediano y largo plazo. Adicional, la formación debe estar marcada por el contexto, como indica Zidarich (2020) en cuanto a las oportunidades que genera para los futuros docentes obtener experiencias en la práctica, por la influencia de la situación social en los planteamientos pedagógicos específicos y el enriquecimiento cultural. Ese acercamiento a la diversidad de comunidades y zonas geográficas específicas, permite a los docentes en su proceso de formación, más que conocer identidades y lenguas originarias analizar desde una óptica pedagógica y didáctica, las posibilidades de aprovechar la diversidad y multiculuralidad en los futuros procesos educativos que conducirá.
La arista intercultural también debe ser objeto de formación y capacitación en los docentes, a fin de desarrollar en ellos la competencia intercultural, reconocida como “el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes de una persona con el fin de interactuar con otras culturalmente distintas, independientemente de la lengua que se emplee en la comunicación” (Mora, Escarbajal & Escarbajal, 2018, pág. 77). En ese sentido, la aplicación de técnicas no formales puede resultar muy útil, especialmente in situ en las comunidades y zonas con diversidad cultural, aprovechando elementos como las costumbres, tradiciones, prácticas alimentarias, de crianza de niños, de medicina natural, entre otras.
Específicamente en cuanto al dominio de los idiomas por parte del docente en Ecuador, Quishpe (2001) destaca que, para lograr una educación bilingüe intercultural, se requiere que estos dominen la lengua nativa y el español, lo cual permitirá generar una comunicación fluida con los estudiantes y la trasmisión efectiva de los conocimientos de las diferentes culturas. Precisamente, el caso ecuatoriano es objeto de análisis a continuación.
El desarrollo de la educación bilingüe en Ecuador
Ecuador como país latinoamericano es reconocido por su mega diversidad y pluriculturalidad, dados sus orígenes históricos, características naturales y geográficas. En el país conviven personas con diferentes culturas y lenguas, primordialmente el español unido a trece lenguas indígenas, donde destacan el kichwa y el shuar, considerando además que casi el 80% de la población se autoidentifica como mestiza. (Instituto Nacional de Estadística y Censos. INEC, 2010).
La revisión bibliográfica demuestra que en el país existe un sólido marco normativo que garantiza el desarrollo multicultural y plurinacional de la población, donde la educación intercultural es uno de sus pilares (Espinoza, 2019). Por su parte, en el análisis desarrollado por Quishpe (2001), se sintetizó el origen y evolución del sistema nacional de educación bilingüe, caracterizado por su carácter eminentemente práctico e intercultural, con respeto a las cosmovisiones de cada una de las etnias, dando participación activa a las familias, los líderes comunitarios, los docentes, los estudiantes y organismos educativos.
Uno de los fundamentos principales del modelo está consignado en la Constitución de la República (Asamblea Nacional Constituyente, 2008), en el artículo 29 donde se indica que las personas tienen derecho a aprender en su propia lengua en su contexto sociocultural, lo que convierte al país en garantista de tan inclusivos derechos para sus ciudadanos.
Según el Ministerio de Educación, el Modelo del Sistema de Educacion Intercultural Bilingüe promueve valores como el respeto y cuidado de la naturaleza, el sujeto, la familia y la comunidad como protagonistas del proceso educativo y la formación desde la temprana edad con principios de educación familiar comunitaria, la cual sentará las bases para el desarrollo futuro de la persona (Ministerio de Educación, 2022). Asimismo, promueve la temporalidad y progresividad requeridas para el mantenimiento, convivencia y adopción de la segunda lengua por los niños de las distintas nacionalidades indígenas, ya que a nivel de la enseñanza inicial se trabaja el 100% en la lengua originaria, evolucionando en la relación intercultural y la adopción de la lengua extranjera, hasta el nivel de bachillerato (Ministerio de Educación, 2013).
El modelo además del carácter instruccional maneja un enfoque de cosmovisión, integralidad y armonía del estudiante con el medio natural, considerando particularidades en cuanto a los tiempos de aprendizaje, los sistemas de evaluación y la flexibilidad en horarios y calendarios con base a las necesidades comunitarias. Destaca el hecho de que el Ministerio de Educación en Ecuador se encuentra comprometido con no solo ofrecer este tipo de enseñanzas en el seno de comunidades indígenas, sino también en los espacios citadinos donde estas se ubiquen, con independencia del número de estudiantes que existan. Además, en todos los casos la lengua originaria adquiere el carácter de materna y el español deviene como la lengua de relación intercultural, segunda o extranjera.
El estudio del modelo vigente en el país desde el año 2014 (Ministerio de Educación, 2013) permite evidenciar su carácter avanzado, pluralista, fundamentado científicamente y contextualizado. En estudios de la (CEPAL, 2018) se reconoce que Ecuador de conjunto con Bolivia y Perú destacan en el continente por sus propuestas avanzadas en la educación bilingüe intercultural, realizando interesantes aportes pedagógicos y didácticos.
Sin embargo, en la práctica aún persisten dificultades que le limitan, tales como los escasos recursos económicos y financieros que se dedican al desarrollo de la educación pública en el país que influyen en las condiciones físicas y tecnológicas de las escuelas y el nivel de capacitación del personal docente; la persistencia de fenómenos como la violencia, la discriminación y la desigualdad entre estudiantes, que fracturan los propósitos del modelo (Espinoza, 2019), que más que de concepción metodológica son de orden práctico en su implementación, seguimiento y mejora. Sin llegar a generar un criterio como el de Haboud (2019, pág. 18) referente a que “a lo que concierne la educación intercultural bilingüe de calidad, parece que se necesita empezar desde cero -o, nos atrevemos a decir, probablemente desde menos cero- para borrar las heridas y frustraciones que se han vivido por tantos años”, sí se considera que es necesario realizar una revisión sistémica del modelo en el país apuntando a resultados de mayor calidad, inclusividad y acceso.
CONCLUSIONES
El análisis documental realizado permitió identificar que para el fomento exitoso de la educación bilingüe, en especial en el contexto latinoamericano, se requiere de una postura política proclive a ello, que genere políticas educativas específicas donde se visualice a este tipo de enseñanza más que una necesidad de integrar a las diferentes culturas nacionales en los procesos educativos, como la oportunidad de crear espacios inclusivos, de calidad y riquezas culturales para lograr mejores resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje; así como ciudadanos más comprometidos con el origen y desarrollo de las naciones.
El desarrollo de la educación bilingüe en Ecuador a pesar de considerarse como novedosa en el continente al caracterizarse por ser pluralista, intercultural, de base científica y contextualizado a la realidad nacional, tiene limitaciones en la práctica como la limitación de recursos que afecta el desarrollo sostenible de los procesos educativos, la persistencia de fenómenos sociales como la discriminación, violencia, desigualdad, entre otros, que afectan la implementación, el mejoramiento y seguimiento de los procesos educativos.
La comprensión de los factores analizados, tanto teóricos como de carácter contextual, permitirá perfeccionar el sistema nacional de educación bilingüe, en específico a través de políticas educativas que coadyuven a superar los problemas que aún persisten, internos y externos a la escuela, y sigan posicionando a Ecuador a la vanguardia de la educación bilingüe en el continente.
