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INTRODUCCIÓN
La educación en el mundo actual demanda la atención a todos los educandos, sin excepción a pesar de las diferentes características físicas, psicológicas o de carácter social que estos puedan tener. En esta diversidad se incluyen escolares primarios que padecen el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH [ADHD por sus siglas en inglés]). Los primeros estudios al respecto se realizan en 1775 cuando Melchior Adam Weikard describió el trastorno de la atención, considerando a estas personas que fácilmente se distraen y son hiperactivas. Sin embargo, fue Alexander Crichton en 1798, quién describió las características de lo que se entiende hoy en día por TDAH inatento (Vinuesa-Fernández, 2017, citado por Fernández, et al., 2020, p. 248).
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), de acuerdo con ADHD Europe (2021, p 1), es definido como un trastorno del desarrollo neurológico con síntomas de falta de enfoque en determinada actividad e impulsividad, con o sin hipercinesia que afecta el desenvolvimiento social, académico y laboral, alteración que se puede mejorar con un diagnóstico y tratamiento adecuados.
Las investigaciones científicas en la actualidad lo reconocen como un trastorno crónico del neurodesarrollo con una alta prevalencia en la población infanto-juvenil el cual provoca un deterioro funcional en el desarrollo social, familiar y escolar. En la mayoría de los casos puede mantenerse algunas de las características cuando llegan a la edad adulta, sus complicaciones pueden ser prevenidas con un diagnóstico precoz y atención adecuada (Molinari et al., 2022).
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad se manifiesta en las relaciones sociales con un comportamiento más hostil y disruptivo, reacciones de enfado y altos niveles de frustración; cuando se les provoca, son poco empáticos y suelen sentir poca culpabilidad respecto a las cosas que hacen. En la escuela, se observan su dificultad para atender las instrucciones, incapacidad para recordar lo que se ha aprendido, frecuente inquietud, movimiento continuo y falta de control sobre las respuestas impulsivas, porque ellos aprenden de otra manera y a otro ritmo por lo que requieren de niveles de ayudas en las actividades.
Si bien en los últimos años se ha incrementado la labor preventiva y la atención a los escolares con TDAH, la heterogeneidad de sus manifestaciones complejiza su diagnóstico. Investigaciones de autores extranjeros corroboran en sus estudios la afirmación anterior. En este sentido Bishop et al. (2019), Fernández et al. (2020), Rusca-Jordán & Cortez-Vergara (2020) proponen nuevos programas y enfoques de intervención para mejorar la capacidad social de estos escolares.
En Cuba, Bejerano (2018), Estévez (2019), Jiménez et al. (2021), Rodríguez-Gutiérrez et al. (2023) caracterizan la preparación de los maestros en la atención a los menores con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Estos autores proponen acciones materializadas en el sistema de trabajo metodológico para atenuar las insuficiencias declaradas en sus investigaciones. Sin embargo, esto no ha sido suficiente para dotar al maestro con herramientas psicopedagógicas suficientes que faciliten su trabajo por lo que se hace necesario seguir profundizando.
En Holguín, Hernández (2016), Ricardo (2018), Rodríguez & Salazar (2020) y Rodríguez, et al. (2023) ofrecieron acciones para la capacitación de los docentes en su labor educativa y formativa, con relación al contexto de ejecución y desempeño profesional. Sus recomendaciones estuvieron dirigidas en lo particular a la atención de los escolares con TDAH.
Aunque la mayoría de las investigaciones realizadas sobre el tema se enfoca en el tratamiento clínico del TDAH, las intervenciones no farmacológicas que pueden realizarse en las escuelas son de gran importancia para atenuar los síntomas. Es por ello que el maestro requiere la preparación que demanda cada vez más la educación inclusiva, como ideal de una educación de paz y justicia social. En esta trama de relaciones y dinámica educativa la escuela primaria tiene como fin, declarado en el Modelo de Escuela Primaria el siguiente: “Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando desde los primeros grados la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamientos acordes con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista. (Rico et al., 2008, p. 24)”.
A pesar de lo planteado en el modelo y las investigaciones realizadas, en la incursión del campo educativo se puede constatar que aún prevalece desconocimiento acerca de la atención que requiere el escolar con trastorno por déficit de atención e hiperactividad para alcanzar su pleno desarrollo, desde la labor psicopedagógica del maestro. Esto conlleva a consecuencias negativas en el manejo educativo por falta de sensibilidad y preparación.
Siguiendo este orden de ideas, en el Seminternado Luis Peña Martínez, del municipio de Holguín, aunque se conoce el modelo de la escuela primaria y en la estrategia educativa se planifican acciones para la atención a la diversidad escolar, en entrevistas y observaciones realizadas al proceso educativo se han constatado las insuficiencias siguientes en cuanto a la preparación de los maestros para atender al TDAH:
Desconocimiento de las características, sintomatología y manifestaciones de los escolares con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, y su atención desde estrategias particulares en contextos inclusivos.
Limitaciones en la preparación psicopedagógica de los maestros para la atención individualizada de los escolares con manifestaciones asociadas al trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Las estrategias educativas no se corresponden con las demandas del grupo escolar, lo que limita la correcta orientación educativa en la atención del escolar que padece el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Para ganar en un mayor acercamiento a la problemática que se investiga se asume como objetivo de este estudio caracterizar la preparación de los docentes para la atención a los escolares primarios con trastorno por déficit de atención e hiperactividad en el Seminternado Luis Peña Martínez.
MÉTODOS
Los métodos utilizados fueron los siguientes: análisis-síntesis, inducción-deducción, modelación, el análisis de documentos, la observación participante, la entrevista en profundidad y la encuesta. Estos permitieron analizar la evolución de las categorías esenciales de la investigación. Además, posibilitaron el análisis de los datos aportados por los instrumentos para determinar el estado actual de la preparación de los maestros para la atención que reciben los escolares primarios con manifestaciones del trastorno por déficit de atención e hiperactividad
La observación indirecta se empleó para caracterizar las acciones socioeducativas de los maestros, la encuesta para obtener ideas, opiniones y principales dificultades que se presentan, mientras que la entrevista se dirigió a maestros y directivos para determinar su actuar con escolares primarios que padecen el trastorno y la prioridad que se le da al tema desde el trabajo metodológico del colectivo de ciclo.
La revisión de documentos como el expediente acumulativo del escolar, historia clínica, libretas y cuadernos, resoluciones ministeriales, memorias de actividades metodológicas desarrolladas en la escuela y temas de escuelas de educación familiar desarrolladas permitió la obtención de información para adoptar posiciones y puntos de vistas, así como constatar las regularidades observadas.
De una población de 40 maestros primarios, se seleccionaron como muestra 14, que laboran en el primer ciclo de enseñanza. El criterio de selección respondió a las manifestaciones del TDAH según la edad, ya que a partir de los seis años se manifiesta una diversidad clínica e intensa de las expresiones de esta entidad clínica por lo cual se requiere de un maestro bien preparado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Particularidades psicopedagógicas de los escolares de tercer y cuarto grado que padecen el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
En esta etapa escolar se concentran diferentes edades que para una mejor atención por parte de los maestros, desarrollar sus actividades educativas y transmitir los objetivos de cada grado se estructuran atendiendo a las particularidades psicológicas de los niños. Para Rico et al. (2008, p. 24) los referidos momentos o etapas del desarrollo son los siguientes: de 6 a 7 años (1ro y 2do grado) de 8 a 10 años (3ro y 4to grado) y de 11 a 12 años (5to y 6to grado) Para organizar el trabajo pedagógico de una manera acertada se estructuran las etapas en correspondencia con los procesos y funciones psíquicas, así como rasgos en el desarrollo de la personalidad que se diferencian entre ellas.
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es uno de los de mayores incidencias en la población infantil. Se considera que entre un 3 y un 7% lo padecen. Se puede afirmar que al menos un niño/adolescente de cada aula puede presentarlo independientemente del entorno y del lugar del mundo donde se encuentre. Se considera de origen neurobiológico, aunque se desconocen las causas directas o inmediatas, pero si es reconocido que el entorno puede hacer mucho en la mejora de los problemas, de ahí la importancia de la orientación a los maestros primarios. ADHD Europe (2021, p 1)
El estudiante hiperactivo presenta dificultad para autorregularse en el aula. Para él resulta muy difícil permanecer sentado durante mucho tiempo, por lo cual tiende a cometer indisciplinas, conversa, se mueve constantemente, juega, molesta a sus compañeros. La falta de atención se hace evidente al estar distraído, y no culminar las tareas. Da la impresión de no estar escuchando. Es impulsivo, ofrece respuestas precipitadas antes de que se acaben de formular las preguntas, hace comentarios fuera de lugar, interrumpe al profesor, habla durante las horas de clase. Todo ello ocasiona fracaso escolar y que su trabajo escolar carezca de orden y limpieza. La importancia de una detección temprana puede procurar a estos escolares una mejor calidad de vida.
Los investigadores son del criterio que la formación de los maestros es una importante herramienta para cambiar el sentido de la educación, pero al mismo tiempo representa uno de los más grandes desafíos. Muchos de ellos aún enfrentan el gran reto de comprender y desarrollar plenamente sus capacidades para aprender a aprender. Atender las necesidades de la formación permanente de los maestros, es asumida como un proceso continuo, antes y durante el ejercicio de la profesión, que conlleva el desarrollo permanente de nuevas competencias, nuevas maneras de aprender, de relacionarse y de organizarse en lapsos muy breves. (Jiménez et al., 2021)
Preparación de los maestros primarios para la atención de los escolares con TDAH
Durante la práctica educativa el maestro debe superarse a sí mismo para atender las necesidades educativas de los escolares con TDAH, ganar su atención y regular su comportamiento. Para ello se hace necesario que mantenga una conducta positiva, paciente en la cual se exprese su sensibilidad y empatía con este tipo de escolares.
Según Otero (2018) el docente debe tomar en cuenta las potencialidades y características de cada niño incluyendo al TDAH, desde las diferencias individuales y los comportamientos que caracterizan a cada uno. Él debe ser el promotor de aprendizajes desarrolladores lo cual requiere una alta preparación y disposición en su desempeño profesional.
En ocasiones el maestro es conocedor de las características afectivas del TDAH, a saber: ansiedad, ira, labilidad afectiva o agresión explosiva, pero no sabe cómo maniobrar con ellos durante el proceso docente educativo. Tal situación conduce a la frustración y malestar del docente en el ejercicio de su rol profesional, quien se afecta emocionalmente ante la hiperactividad de estos escolares. Esto en ocasiones se convierte en un problema que afecta las relaciones interpersonales entre el niño y el adulto, así como entre los compañeros de aula. Tal problemática puede ser soluble en mayor o menor medida mediante estrategias metodológicas acordes a cada variedad de aprendizaje relacionado con las inteligencias múltiples de cada estudiante (Cocha et al., 2021).
Sin embargo, los sentimientos o emociones negativas que puede experimentar un maestro ante el comportamiento disruptivo del TDAH durante la clase, desorganizan la conducta de este profesional en la correcta dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje. Como consecuencia suele observarse manejos educativos inadecuados para regular la disciplina de estos alumnos, en los que aparece el tono de voz alto y la violencia física o verbal.
En su investigación, Otero (2018) pudo constatar que los maestros primarios actúan con percepciones y creencias negativas hacia estos escolares quienes se comportan de forma indeseable para él. Generalmente señalan que estos niños se muestran inquietos, impulsivos, con problemas para prestar atención y concentrarse, desorganizados en sus tareas, con dificultad para seguir instrucciones y trabajar en grupo, provocando problemas con sus compañeros.
Otras reacciones de los maestros primarios que se describen en la literatura consultada (Otero, 2018) incluyen manifestaciones de intransigencia para integrar a estos niños al grupo, así como actitudes de rechazo, expresada en juicios a priori, -“son niños mal criados e insoportables”, “deben estar separados de los demás por su inquietud y las dificultades que presentan para atender y aprender”.
Estas situaciones demandan un cambio en la mentalidad del docente que permita tener una conducta más saludable para lograr un aprendizaje desarrollador de todos los escolares incluyendo los TDAH. De esta manera, se brindaría a estos niños la oportunidad de ser activos y proactivos.
Como resultado del estudio exploratorio en varias escuelas primarias del municipio Antilla de la provincia Holguín, los autores Rodríguez, et al. (2023, p. 111) constataron las siguientes regularidades: es insuficiente la planificación de acciones, estrategias y otras alternativas en lo relativo al tratamiento de la atención a la diversidad, así como espacios de preparación y profundización para el desarrollo de este tema en la educación primaria. Denotándose fundamentalmente, lo relacionado con situaciones de disciplina y de aprendizaje.
La intervención o tratamiento, que realizan los docentes al desarrollar las estrategias educativas para los escolares con dificultades en el aprendizaje y con TDAH, carece de un adecuado enfoque de atención a la diversidad, y se expresa en tal sentido, como elemento faltante en el trabajo que efectúa. Lo enunciado conduce a revelar evidentemente limitaciones científico-metodológicas de los maestros para caracterizar y perfeccionar su trabajo con los escolares con TDAH en las instituciones educativas primarias.
Según Rodríguez, et al. (2023) “se debe ofrecer niveles de solución en cuanto al trabajo con los docentes, en la atención a los escolares con dificultades en el aprendizaje con TDAH” (p.112), ya que el papel de los maestros en estas situaciones se torna en muchos casos pasivo. La concepción que ellos tienen en muchos casos es que los escolares necesitan la atención de especialistas conocedores de esta situación y por ende evaden el rol que le corresponde, lo cual afecta el aprendizaje y rendimiento escolar de los alumnos.
Siguiendo este orden de ideas, se realiza el estudio para caracterizar la preparación de los maestros para la atención a los escolares primarios con trastorno por déficit de atención e hiperactividad en el Seminternado Luis Peña Martínez del Municipio Holguín. En este sentido, se determinaron los siguientes indicadores, los cuales coinciden en algunos aspectos con los plantados por Rodríguez & Salazar (2020):
El conocimiento del nombre del diagnóstico del TDAH; sus características, así como las causas que lo originan.
Conocimiento de las características psicopedagógicas de los escolares con trastornos de atención e hiperactividad.
Las acciones que realizan los docentes en la escuela para el seguimiento a escolares que padecen el trastorno.
Atención educativa brindada a los escolares con manifestaciones del trastorno.
Se aplicaron entrevista donde se comprobó la persistencia de limitaciones entre las que se encuentran las siguientes: En su mayoría, 10 maestros (71%) desconocen el nombre del diagnóstico del TDAH, sus principales características y por ende las causas que lo originan, así como de los medicamentos que ingieren. La minoría, seis maestros (42%) identifica el trastorno, pero tienen dudas sobre las principales características de los escolares que padecen el trastorno y carecen de la base orientadora de la actividad para el seguimiento a estos escolares. El 100% reconoce que desde el sistema de trabajo metodológico de las escuelas son limitadas las sesiones de preparación, superación y orientación educativa a maestros que trabajan con dichos escolares. En los cursos de pregrado no se aborda la orientación para el manejo acertado de los escolares con trastorno de atención e hiperactividad.
Los resultados revelados inquietan a los autores y los incita a seguir profundizando pues un elemento importante para el manejo acertado a estos escolares es el conocimiento de las características psicopedagógicas de los que padecen trastornos por déficit de atención e hiperactividad. Brindar una atención educativa de calidad precisa de la preparación de los profesionales que enfrentan esta difícil circunstancia en su desempeño de acuerdo con Jiménez et al (2021)
Se procedió por consiguiente a la observación a clases. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje el 100% de los maestros mostraron fallas en la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos con TDAH. Para ser más explícitos, no lograron cautivar y mantener la atención de este tipo de alumnos durante la clase, esto conllevó a la desmotivación de los escolares para la realización de las actividades orientadas y su participación. Además, se evidenció en ellos poco interés por lo que se trataba en clases. Los maestros no le asignaron responsabilidades en las actividades docentes, ni extra-docentes. Tampoco tuvieron en cuenta la ubicación correcta para sentarlos en el aula, ya que se recomienda debe ser en las primeras mesas. Manifestaron estados de frustración ante las indisciplinas de estos escolares quienes se mostraron inquietos y poco receptivos cuando se le llamó la atención aún en presencia de los observadores.
Los resultados alcanzados hasta el momento no se corresponden con lo planteado por Estévez (2019), cuando expresa que “el alumnado con TDAH se ve altamente beneficiado en su rendimiento escolar cuando el docente perfecciona su práctica docente de manera continua” (p. 491). Siguiendo este orden de ideas, el proceso diagnóstico llevó a profundizar en las acciones que realizan los maestros en la escuela para el seguimiento a escolares que padecen el trastorno por déficit atención e hiperactividad (TDAH)
Para ello se realizó una revisión de documentos que ejecutan los maestros, lo cual llevó a obtener que: es limitado el trabajo intersectorial y los servicios de asesoramiento por personal especializado para la preparación de los maestros en la atención a estos escolares, no se planifican cursos de superación a maestros de la educación primaria para atender las necesidades educativas especiales del trastorno por déficit de atención e hiperactividad, no se encontraron evidencias de orientaciones recibidas para el trabajo con estos escolares. Todo esto conduce a una insuficiente preparación de los maestros para planificar las clases de manera que al ejecutarlas tengan en cuenta las necesidades educativas de los escolares.
Siguiendo este orden de ideas los autores Jiménez et al. (2021) constataron en su investigación que las principales dificultades de los maestros primarios para la atención a los niños con TDAH están relacionadas con:
La interpretación y comprensión de la inclusión educativa.
La detección de los factores de riesgo, manifestaciones o signos de alerta para la identificación del TDAH.
La intervención a través del proceso docente educativo.
Las habilidades de los maestros para la solución de conflictos en el aula, la creación de un clima favorable, la comunicación con escolares y familias, lo que constituye una potencialidad que pudiera ser mejor aprovechada.
Como parte de esta mirada al proceso pedagógico con estos escolares en la presente investigación, se indagó en la atención educativa brindada a los escolares con manifestaciones del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. En este sentido, se comprobó que no se explotan métodos educativos adecuados, de manera que el escolar se sienta con un rol protagónico en las actividades que se realizan en los turnos de clases, los maestros no están suficientemente preparados para el trabajo con los escolares, las escuelas no cuentan con la bibliografía necesaria sobre el tema, es insuficiente la búsqueda que realizan en los diferentes medios, entre otras. De igual forma, se comprobó que la preparación metodológica se centra en aspectos destinados a los contenidos a abordar en la clase relegando a un segundo plano la atención a estos escolares, es decir, los maestros han recibido insuficiente preparación, pues todo va más dirigido a la esfera cognitiva del escolar.
La aplicación de las diversas técnicas evidencia que existen dificultades en el manejo acertado a este grupo de escolares por parte de los maestros que carecen desde su formación inicial conocimiento de esta entidad clínica y las consecuencias negativas para el proceso de enseñanza aprendizaje de los educandos que padecen el trastorno. Son limitados los espacios de preparación, superación y orientación educativa a los maestros que interactúan con dichos escolares.
En el estudio diagnóstico se precisaron, además, potencialidades en el proceso y en los sujetos que favorecen el despliegue de la solución para la atención a las limitaciones precisadas. Entre las más significativas se encuentran los siguientes: Los maestros cuentan con una experiencia de más de 20 años en el desempeño del rol, lo que favorece la consolidación de las orientaciones recibidas en sus preparaciones metodológicas y colectivas de ciclo; se cuenta con seis maestros con formación académica superior (egresados de la Maestría en Ciencias de la Educación), lo cual favorece la solución de problemas profesionales en la educación primaria; en el claustro existen maestros con experiencia en el despliegue de funciones diversas que les ha permitido el tránsito en el nivel, desde asistentes educativas hasta formarse como Licenciados en Educación Primaria; se constata el aprovechamiento de experiencia en la aplicación de los estudios regionales y de las transformaciones que propone el III Perfeccionamiento para el Fortalecimiento del Trabajo Científico Docente y Metodológico.
Los resultados anteriormente expresados reafirman la necesidad de buscar vías que propicien la preparación de los maestros en la Educación Primaria en materia de atención a la diversidad para el trabajo con los escolares que padecen el trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
CONCLUSIONES
El resultado del diagnóstico demostró que existen insuficiencias en la preparación de los maestros para lograr un manejo acertado a la diversidad de escolares que padecen el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Son limitados los espacios de preparación, superación y orientación educativa a los profesionales que interactúan con dichos escolares. Ello demanda la necesidad de buscar vías que propicien la preparación de los maestros en la Educación Primaria en materia de atención a la diversidad a partir de sus potencialidades.
