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Introducción
En la sociedad actual se pueden apreciar variedad de acontecimientos de gran interés debido al desarrollo científico, económico y el cúmulo de tecnologías que están a la orden del día. Son muchas las posibilidades que se ofrecen en función del dinero y la influencia que genera, además de las diversas problemáticas que en contrapartida se manifiestan en los diferentes ámbitos (social, ambiental, cultural, educativo, entre otros). Ante ello, las consecuencias en la cotidianidad de las personas no se hacen esperar; el desbordado volumen de información que se produce en los medios de comunicación, ya sea la prensa escrita, los programas de televisión o la infinidad de recursos dispuestos en las redes sociales y el internet hacen parte de las situaciones con las que el sujeto debe lidiar constantemente. Ante esto, se vuelve imprescindible el análisis, la reflexión, la crítica y la correcta argumentación para hacer frente a la cantidad de datos que el mundo proporciona.
Por lo anterior, es necesaria la exigencia en la formación de habilidades para enfrentarse a la información circundante y la toma de buenas decisiones al respecto. El hombre nunca antes ha tenido acceso a tanto conocimiento, lo cual ha hecho que sea superado por el mismo. Es por esto, que un recurso imprescindible para contribuir al modo de vida de las personas, sin lugar a dudas es la educación, porque a través de ella se pueden fortalecer y ampliar las habilidades de los individuos.
La educación en sus diferentes tendencias ha buscado mejorar las prácticas formativas; sin embargo, el interés por transformar de manera profunda la sociedad a través de procesos educativos ha alcanzado niveles con los cuales es muy complejo avanzar hacia otros horizontes. Los sistemas educativos han sido mayoritariamente reproductores de la vida social, hoy esto no es suficiente para atender las diversas dificultades. Frente a ello, se necesita formar individuos que verdaderamente respondan a los intereses de sus territorios y al avance de los mismos, para que sus acciones, no sólo se manifiesten en el beneficio local o nacional, sino que apunten a un bienestar social global. Por tanto, los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje deben procurar ser adecuados y efectivos a las necesidades formativas y sociales. En este contexto, surge la necesidad de promover la formación del pensamiento sociocrítico direccionado a favorecer la reflexión y la toma de decisiones que beneficien la calidad de vida y redunde en un provecho para el entorno social.
El conocimiento y el pensamiento sobre cualquier ciencia pasan a ser reales cuando influyen dentro de la sociedad y sirven a cualquier interés que genere crecimiento, satisfacción y/o tranquilidad humana. Precisamente, esto es a lo que se apunta con el pensamiento sociocrítico; su valor real radica en comprender las circunstancias, suplir todas las necesidades posibles respecto a lo que sucede en el mundo y buscar la transformación. De forma que, como su nombre lo indica, tiende al servicio de la comunidad y al bienestar social.
La educación propuesta desde el pensamiento sociocrítico está estrechamente ligada a la pedagogía como la ciencia que trabaja la metodología de la enseñanza, quien representa un papel determinante en cualquier proceso formativo. Por ello, los docentes de las diversas asignaturas escolares y en los diferentes niveles educativos poseen la gran responsabilidad de formar seres humanos capaces de enfrentar el futuro. De esta forma, tanto la pedagogía como el pensamiento sociocrítico encuentran un sustento en la teoría filosófica. Desde este punto de vista resulta indispensable citar la perspectiva de la teoría crítica y la escuela de Frankfurt.
En este orden de ideas, numerosos son los autores que han abordado el tema de la teoría crítica en el ámbito educativo, con lo cual se dispone el escenario que permite enfocar el pensamiento sociocrítico; entre ellos se puede nombrar a Giroux (1997); McLaren (2005); Mora (2009); Freire & Faundez (2013); Fernández, Morales & Saiz (2014). Para ellos son fundamentales los procesos reflexivos, la toma de conciencia para comprender la realidad (compuesta de fuerzas de control social, relaciones de poder, procesos de dominación y subordinación), como un escenario para la formación de un pensamiento crítico que permita modificar el sentido que se les atribuyen a las cosas, poner en práctica acciones que procuren grandes transformaciones en la sociedad.
En relación con lo anterior, los autores del presente artículo concuerdan en la idea de que el pensamiento sociocrítico es una herramienta indispensable dentro de cualquier proceso formativo para promover la comprensión de los sucesos diarios, facilitar la resolución de problemas y configurar un juicio propio con el cual el sujeto valore las circunstancias en las que se desarrolla. Asimismo, consideran que pretender una educación desde el punto de vista sociocrítico constituye un reto a nivel internacional.
De esta manera, al tener en cuenta el panorama educativo y la importancia de la formación del pensamiento sociocrítico, se relaciona la asignatura de las Ciencias Sociales como fundamental dentro de este proceso, puesto que su objeto y esencia radican en la reflexión y la comprensión de la sociedad, que le atribuye gran responsabilidad al respecto. Por lo tanto, en el presente artículo se busca realizar un acercamiento a las cinco características que corresponden al pensamiento sociocrítico.
Desarrollo
La realidad educativa colombiana no difiere de las realidades de otros países de Latinoamérica; sin embargo, se considera importante plantear que la historia de este país ha estado marcada por signos de violencia y enfrentamiento interno constantes; así, necesita de manera urgente buscar alternativas educativas más viables y favorables que permitan el avance de la ciudadanía. En este orden, la formación del pensamiento sociocrítico desde los contenidos de la asignatura de Ciencias Sociales es una propuesta que requiere ser considerada por las autoridades educativas del país, por docentes y directivos de instituciones educacionales para favorecer espacios de discernimiento, comprensión y reflexión de situaciones que se puede abordar desde la escuela.
Para el entendimiento de dicha propuesta, los autores del presente artículo reconocen la necesidad de reflexionar sobre el tema desde el ámbito teórico con el propósito de aproximarse a lo que corresponde al pensamiento sociocrítico en un sentido más amplio. Asimismo, se establece una relación entre el valor teórico y la relevancia dentro de la sociedad que presenta esta forma de pensamiento.
Formación, base conceptual del pensamiento sociocrítico
Para iniciar se debe considerar como primer aspecto a la educación. A propósito de ello, en Colombia se requiere de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje que faciliten la formación de hombres y mujeres de bien, que contribuyan a la transformación de su entorno social. En este sentido, la Educación Media constituye un espacio fundamental y, a su vez, representa un escenario en el cual los estudiantes pueden desarrollar competencias que les permitan proceder a futuro con un pensamiento reflexivo, argumentativo y transformador de la realidad concreta en la que viven.
Por otra parte, los documentos normativos que rigen los procesos educativos en Colombia y de manera particular, en la Educación Media, se realiza un llamado a la formación de seres humanos comprometidos con el bienestar de la Nación. Para ello se requiere de la promoción de un pensamiento sociocrítico. A este respecto, la Ley General de Educación (1994) de la República de Colombia, plantea entre sus fines: “El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país”. (Colombia. Congreso de la República, 1994, p.2)
En efecto, se entrevé que el sentido que cobra la educación en el país, va de la mano con el espíritu crítico, busca la transformación social y promueve la participación directa de los sujetos dentro de los diversos campos del accionar en el entorno social. Así las cosas, la suma de todos estos elementos desembocan en un progreso amplio para los individuos y para la nación en general.
Desde otra perspectiva, se puede aseverar que el pensamiento sociocrítico puede formarse en espacios de aprendizaje no escolarizados tales como la familia y la comunidad, con las que niños y jóvenes tienen contacto desde sus primeros años y donde fundamentan sus concepciones sobre el mundo. También están los espacios escolarizados que por antonomasia son llamados a la construcción de habilidades necesarias para la vida. Aquí, aparece la figura del docente quien puede incidir de manera más directa en el proceso formativo del pensamiento sociocrítico de los estudiantes. En correspondencia con esto, se ha considerado a la Educación Media como un nivel de enseñanza adecuado para potenciar la formación del pensamiento sociocrítico.
Las razones asumidas para ello responden a elementos tomados en consideración por los autores del presente artículo en relación con ello se destaca el hecho que la Educación Media es el nivel de formación anterior a la Educación Superior. Por eso, se considera que las experiencias ya vividas por los estudiantes con edades comprendidas entre los 15 y 16 años son lo suficientemente representativas para potenciar la formación del pensamiento que se analiza. En esta etapa de la vida se confiere un grado de maduración del pensamiento como antesala de los procesos mentales que deben enfrentar ante los estudios superiores.
En la medida que se trata de un proceso a realizar desde la escuela, los autores del presente artículo consideran la asignatura de Ciencias Sociales como la idónea para llevar a cabo el proceso de formación del pensamiento sociocrítico en los estudiantes de la Educación Media; puesto que, la asignatura abarca diversos contenidos y escenarios que se mueven desde la Política, la Historia, la Geografía, la Economía, la Sociología, entre otras, que sin lugar a dudas favorecen la formación del pensamiento sociocrítico desde las diferentes posibilidades a conjugarse entre las disciplinas, las vivencias de los estudiantes y las formas cómo se asumen los sucesos.
Ahora bien, para hablar de este pensamiento se considera necesario abordar diferentes conceptos. Para empezar, se pone en consideración el término pensar. Fundamentalmente, esta palabra está asociada con un proceso que se forma o se configura; por tanto, requiere de tiempo, esfuerzo y sobre todo voluntad y motivación por parte del individuo, la escuela, la familia y la sociedad en el caso de los niños y jóvenes en edades escolares. En este sentido, el primer análisis debe partir de lo que significa formación, puesto que resulta ser de gran importancia para comprender lo antes expresado. En correspondencia con esto, respecto a dicho término las teorías son abundantes y variadas, por lo cual, en principio se puede decir que los procesos que conducen a esta acción y sobre todo los que están directamente vinculados a la educación son temas inagotables que revisten de gran interés para la ciencia.
Este vocablo parte de la acepción semántica “dar forma… es la permanente construcción del ser de la persona, la manera particular de ser sí mismo”. (Villegas, 2008, p. 8) que va a la acción propia de lo que sería formar, un proceso que involucra conocerse, definirse y superarse. Para Flórez & Vivas (2007) esta palabra implica “un proceso de humanización que conduce a niveles superiores de autonomía, inteligencia y solidaridad… los conocimientos, aprendizajes y habilidades constituyen apenas los medios para formarse como ser humano” (Flórez & Vivas, 2007, p. 167). Del mismo modo, Flórez & Vivas (2007); y Villegas (2008), puntualizan que, en aquella, los conocimientos y habilidades de cada sujeto corresponden tan sólo a un medio para formarse como seres humanos. Es así como el individuo a través de este proceso adquiere valores, autonomía, aprendizajes, razonamientos, entre otras habilidades, características indispensables para desenvolverse de manera más eficiente en sociedad. Así, dicha expresión va correlacionada con aquello que se mantiene a través del tiempo, aun cuando las circunstancias cambien, las competencias que se han alcanzado se quedan con el individuo y le permiten actuar y ver el mundo.
Evidentemente el alcance que tiene la formación es amplio, así que se le puede agregar otras características que la convierten en un trabajo de vital importancia en la construcción del sujeto. De esta forma, los autores del presente artículo siguen las ideas de Flórez & Vivas (2007); y Villegas (2008), cuando aseguran que la formación “es lo que queda, y los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser humano” (Flórez & Vivas, 2007, p. 167). De la misma manera, las personas determinan su esencia y características a partir de un conjunto de experiencias, aprendizajes y contenidos que constituyen en su entramado las herramientas para la formación.
Además, dicha actividad posee un carácter dinámico, como proceso, en donde se pone de manifiesto el constante devenir en la vida de las personas, sus aprendizajes y demás características que se presentan y dan cuenta de la estructuración de una formación que cambia conforme lo hace la persona; cabe señalar que esto no termina de suceder mientras existe.
Igualmente, se plantea la relevancia de la subjetividad, que determina desde su perspectiva gran parte de este proceso formativo. En este contexto, la formación “es un proceso que tiene que ver con la constitución de la subjetividad, la que heredamos y desde la cual continuamos formándonos” (Rodríguez, 2009, p. 140). A partir de esto se puede manifestar que esta tarea involucra varios aspectos cuya consecución corresponde a la constitución misma del sujeto y a su propia visión del mundo.
Por otro lado, se puede afirmar que dicha actividad se puede generar desde varios espacios, lo que corresponde a lo individual y otro que se relaciona con lo social. Al respecto, los autores del presente artículo convienen con Flórez & Vivas (2007), puesto que al hablar de formación hace falta plantear el aprendizaje colaborativo y social, que destaca las interacciones e interrelaciones humanas, lo cual se complementa con los conceptos ya planteados por Vigotsky (1979), sobre zona de desarrollo potencial; al hablar de las relaciones humanas en las que el niño aprende a resolver situaciones nuevas bajo la tutoría de un adulto o una persona más preparada al respecto. Se requiere plantear que este concepto sólo puede surgir de uno mismo, como proceso de humanización que posee la doble condición, lo individual y lo social que en el mejor de los casos se entrelazan para perseverar en objetivos comunes.
Al hablar de pensamiento sociocrítico, los autores del presente artículo se refieren a la examinación detallada y contextualizada de la situación o problemática de la realidad social a entender, que promueva la idea de vivir juntos, en favor de la realización de cambios necesarios para la superación de las problemáticas existentes.
Ahora bien, al hablar de pensamiento sociocrítico también se requiere tratar el tema acercándose un poco hacia su propio contexto, respecto a ello, Mora (2009), indaga desde uno de sus conceptos primordiales, la reflexión teórico-práctica en el campo de la pedagogía y la didáctica, puesto que habla de la importancia de establecer “estrechas relaciones entre la teoría y la práctica, propias de la corriente crítica aquí expuesta y una estrecha relación dialéctica entre el sujeto y la sociedad” (2009, p.35). Además, hace un repaso por el surgimiento de la crítica, donde se encuentran autores como Adorno, Habermas, Carr y Kemmis, entre otros, que son los precursores de la teoría. Asimismo, a partir de la revolución propuesta desde el Marxismo surgen múltiples ideas que se contraponen al sistema económico capitalista y a los medios de producción imperantes, con lo que se abre paso a la teoría crítica y al estudio de la sociedad en todos sus matices, y a partir de lo cual se da a conocer dicha forma de pensamiento en todo el mundo (Mora, 2009).
En cuanto a la formación del pensamiento sociocrítico en las ciencias sociales son variados los trabajos que se han aproximado a la definición y al tratamiento de conceptos relacionados con la temática. Estos estudios están presentes en campos del saber como la sociología, la psicología, la literatura, pero también son concurrentes en las ciencias pedagógicas. Por tanto, primero hay que entender la sociocrítica y por ende el pensamiento en el cual se sustenta dicha concepción, “en efecto, la aplicación de la sociocrítica no se limita a la crítica literaria” (Morán, 2007, p.17). Se tienen que considerar las distintas manifestaciones que envuelven a los sujetos desde la realidad, que involucran todo eso que hace referencia a lo social y entiende el pensamiento sociocrítico desde los “acercamientos a la complejidad de la realidad en todas sus dimensiones” (Morán, 2007, p.19).
Por su parte, Libâneo (2005), esboza su idea sobre lo sociocrítico al relacionarlo con un enfoque que “converge en la concepción de la educación como compresión de la realidad para transformarla, apuntando a la construcción de nuevas relaciones sociales para superar las desigualdades sociales y económicas” (p. 28). Aquí se muestra la esencia del concepto en el sentido en el que busca la aprehensión de una realidad concreta a partir de una interpretación exhaustiva de los hechos y la realización de las actuaciones correspondientes que tienen como finalidad transformar el panorama que se describe. Esta postura refleja el pensamiento que se sustenta desde el propio enfoque sociocrítico, puesto que recrea el paisaje sobre el que se debe trabajar y la importancia que al respecto guarda la educación.
De esta forma, se puede fácilmente insertar el pensamiento sociocrítico en el campo educativo, porque aquel comprende un panorama más amplio a lo señalado en los documentos oficiales sobre el proceso de educación. Este pensamiento concibe una visión pedagógica fruto de la teoría crítica, el enfoque sociocrítico y la incorporación de las necesidades que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta todo lo que envuelve la asignatura de ciencias sociales. Es decir que los alcances del pensamiento sociocrítico involucran los objetivos de la educación colombiana, además permiten relacionar los objetivos que persigue este tipo de formación desde en el plano general, permiten dar un paso más allá en el reconocimiento y la comprensión de los sucesos y las circunstancias que rodean la existencia y van en correspondencia con los intereses sociales, con los fines de la educación y las demandas de la sociedad actual para fortalecer los diversos procesos escolares.
Abordar todas las implicaciones en las que se mueve el pensamiento sociocrítico a partir del análisis teórico realizado, permite establecer las características que integran este pensamiento para poder articular de mejor forma su comprensión.
El pensamiento sociocrítico es una de las prácticas fundamentales que todo ser humano debe poseer para ser un ciudadano activo dentro de la sociedad en la que se desarrolla. Una forma de abordar este pensamiento es a partir de un acercamiento a sus características. En este sentido, se puede nombrar a la pregunta, la reflexión, la argumentación, el análisis y la solución de problemas como las más representativas. Dichas características surgen de las regularidades encontradas a partir de una exhaustiva revisión teórica con el fin de comprender en profundidad a cada una de ellas. Adicionalmente, algunas conceptualizaciones al respecto se las encuentra en los documentos normativos y en las políticas educativas colombianas quienes sugieren la puesta en escena de estas acciones frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje con lo que se fomenta una actitud crítica y reflexiva frente al mundo que rodea al estudiante.
Teniendo en cuenta lo que se menciona en la normatividad colombiana respecto al pensamiento sociocrítico, y más concretamente al pensamiento crítico, se puede afirmar que su mención se hace de manera sucinta lo que genera cierta incertidumbre frente a cómo los docentes pueden asumir una postura con respecto a este pensamiento dentro de las aulas de clase. Además, las políticas al respecto han sido poco efectivas en la práctica pedagógica. Debido a esto es de vital importancia ahondar en el tema para intentar solventar los vacíos que la educación posee sobre un tema tan necesario como lo es el pensamiento sociocrítico dentro de las instituciones educativas.
En concreto, desde la teoría se evidencia como una característica del pensamiento sociocrítico a la pregunta, la cual, en situaciones concretas, puede considerarse como el origen del mismo; sin embargo, dentro de una determinada circunstancia cualquiera de las características que hacen parte de dicho pensamiento puede tomar el papel protagónico y conducir a las demás hacia otras acciones. Cuando la pregunta posibilita el proceso reflexivo lo conduce hasta culminar en su eslabón final, la solución de problemas, puesto que “la pregunta puede relacionarse con la formulación de un problema y como guía estratégica para la solución y/o resolución de él” (Campirán, 2017, p.93). Por lo tanto, la pregunta es una preocupación, ofrece la posibilidad de cuestionarse frente a todo aquello que existe y requiere de su interpretación para encontrar los otros elementos del pensamiento sociocrítico, que bien puede llevar a la reflexión, al análisis, a la argumentación o a la solución de problemas.
En este orden de ideas, según Gadamer (1994), citado por Zuleta (2005), “preguntar quiere decir abrir; abrir la posibilidad al conocimiento” (p.115). Con lo cual se refuerza la idea de que preguntar hace parte del inicio de todo proceso que culmina con la comprensión y el análisis de un acontecimiento que sucede alrededor. A este respecto, se sitúa a esta habilidad como centrada en la capacidad de cuestionar, y desde luego, buscar a partir del interrogante una respuesta. Con ello también puntualiza la idea de una clara relación de interdependencia, puesto que entre mejor planteada este la pregunta en la misma medida lo será la respuesta (Freire & Faundez, 2013). En relación con lo anterior, es conveniente retomar la afirmación de que preguntar “implica formular buenas y pertinentes preguntas, bien sea porque provengan del asombro o porque conduzcan a él” (Vargas & Guachetá, 2012, p.174); no se puede esperar buenas respuestas a preguntas mal formuladas, que carezcan de estructura o no tengan un objetivo determinado.
Por tanto, la capacidad de indagar es esencial para encontrar las respuestas, pero se requiere tener la precaución necesaria para que aquello que se interrogue esté bien direccionado a lo que se desea buscar, para ello es necesario que en la formación surjan los cuestionamientos, se revisen, se direccionen, se replanteen, para dirigir un aprendizaje aterrizado al conocimiento en el que se desea profundizar; de tal forma que cada estudiante aprende a realizar sus preguntas, guiadas hacia la reflexión, y esta a su vez a la argumentación, con lo cual aquella viene a ser una herramienta fundamental para el planteamiento y la resolución de problemas (Zuleta, 2005, Freire & Faundez, 2013).
Adicionalmente, Zuleta (2005), manifiesta que “la pregunta hacia el aprendizaje abordado dota de interés, posibilita la participación en el proceso de enseñanza, está relacionada con la curiosidad y esta a su vez estimula la creatividad” (p.117). En correspondencia con lo anterior, las respuestas que se pueden proponer a determinadas preguntas deben ser adecuadas a la perspectiva y en los términos que se está planteando una situación; de ello depende que sea un elemento de aprovechamiento en la dinámica académica. De ahí la importancia del orientador y la preparación previa a la clase para promover en el estudiante la idea de reformular por sí mismo cada pregunta realizada que sea establecida de forma inadecuada; también es necesario que el estudiante en la respuesta que obtiene “vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión” (Freire & Faundez, 2013, p.73). Cuando se habla de acción se refiere a que el trasfondo que encierra la pregunta y por ende, la respuesta, por más extensa y reflexiva que se torne, no se termine interrumpiendo, sino llegando al mundo real (Freire & Faundez, 2013).
En este sentido, “una educación de preguntas, es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder al asombro y resolver los verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento” (Freire & Faundez, 2013, p.76). Ante ello, es lícito afirmar que en la configuración de este pensamiento es apenas normal cometer errores para alcanzar el éxito. En cuanto a la pregunta, son las equivocaciones y la necesidad de mejorar y replantear los cuestionamientos lo que permite avanzar en función del conocimiento, es lo que se conoce como la “pedagogía del riesgo” (Freire & Faundez, 2013, p.77); por lo tanto, se debe evitar caer en la rutina, pues esta es la que termina alejando y matando la imaginación y el espíritu creativo, que indudablemente se hace tan necesario para este fin.
La persona que valore el conocimiento, sin duda tiene como recurso indispensable la pregunta, acto formador de aprendizajes. Esta se puede realizar en contextos distintos y tiene como consecuencia respuestas distintas. En otro sentido, se puede definir a la pregunta como parte del interrogante, una oración que enfatiza la duda, la curiosidad, que solicita información y que para el caso del pensamiento sociocrítico invita a evacuar esa duda, a concretar la acción que solucione el problema o situación planteada (Real Academia Española, 2019).
La segunda característica importante dentro del pensamiento sociocrítico es la reflexión entendida como actividad esencial en la vida del ser humano, tanto en la escolaridad como en la cotidianidad. La reflexión se considera como aquel procedimiento que permite a un sujeto observar de manera detallada una situación concreta con la que se encuentra, dentro de un contexto determinado; de esta forma, se identifican algunos problemas y las posibles soluciones desde un enfoque que tiene su punto de partida en la realidad misma.
De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que toda acción antes de suceder, debe pasar por el filtro de la reflexión, es allí donde obtiene forma y garantiza la elección de un sendero adecuado para su debida puesta en práctica. En correspondencia con esto, no se trata de ejecutar acciones y cumplir actividades, se trata de realizar un proceso exhaustivo que tenga en cuenta los valores humanos, el contexto y tienda hacia la toma de conciencia. Es decir, al reflexionar el sujeto piensa, pero también se acerca y comprende su realidad, se hace parte de la misma y actúa en correspondencia con lo que aquella requiere y con lo que él puede ofrecer desde la posición en la que se encuentra. Por ello, se considera la reflexión como la formación de ideas que se someten a una examinación, un espacio de concentración, que activa la búsqueda cuidadosa y detenida sobre una situación o problema, todo esto puede llevar a la unión, concatenación o combinación de ideas, así como a la elaboración de juicios (Real Academia Española, 2019).
En el mismo sentido se manifiesta McLaren (2005), cuando se refiere a la estrecha relación existente entre la reflexión y la conciencia acerca de la realidad personal y social frente a la que el sujeto debe estar dispuesto a actuar. Con ello se enfatiza en la idea de que reflexionar es ir más allá de un pensamiento exhaustivo, requiere de la transformación de las ideas abstractas en pensamientos concretos que puedan ser observables dentro de la vida cotidiana y que tienden a transfigurar la realidad misma. En el mismo sentido Mora (2009), declara que para hacer eficiente el proceso reflexivo se requiere de su constante práctica y refiere a una prioridad de un pensador consciente y comprometido.
Por otro lado, Sharp & Green (1975), citados por Giroux (1997), aseguran que, al promover una reflexión crítica, la pedagogía logra alentar la autorreflexión y la interacción comunitaria, con lo cual los estudiantes tienen mayor claridad respecto a las elecciones que hacen y, por tanto, mayor libertad en la medida en que se desenvuelvan en el medio social bajo sus propias condiciones de pensamiento y realidad. Por su parte, Mora (2009), es partidario de lo señalado con anterioridad cuando asevera que la reflexión está encaminada directamente al sujeto, pero también es una característica inherente de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienden a crear mecanismos de transformación social.
En este orden de ideas, el pensamiento sociocrítico se reúne con la reflexión y a su vez con la autorreflexión para que se construya de forma compartida los conocimientos con el propósito principal de la transformación de las relaciones sociales por medio de la indagación y la elaboración de soluciones a los problemas más relevantes de los entornos sociales más próximos y para incidir en los cambios sociales que parten desde sus propias acciones (Unzueta, 2011). Así, para Popkewitz, (1988), citado por Unzueta (2011), el ser humano “debe comprender e interpretar su propia realidad como praxis, integrando los conocimientos a los valores, las normas y las acciones que deben procurar pasarse por el filtro de la reflexión, estas a su vez no se pueden desentender de su connotación social, donde los participantes tomen decisiones amparadas en consensos”. (p.107)
Entonces, la reflexión no está ajena en todo lo que respecta al análisis; por ello, desde el pensamiento sociocrítico se hace uso exhaustivo del mismo, y con ello se invita a realizar una mirada rigurosa de la sociedad en la que se interactúa diariamente, con lo que se puede obtener una visión panorámica de lo que sucede alrededor, para poder actuar frente a ello. Así, el análisis permite reconocer y a la vez llegar a transformar aquello que requiera un cambio dentro de la realidad social. Del mismo modo, cabe señalar que el análisis permite comprender, conocer y caracterizar cada una de las partes que conforman un todo, que puede ser la situación o problema a resolver, consecuencia de alguno de los elementos del pensamiento sociocrítico (Real Academia Española, 2019).
En esta misma línea, McLaren (2005), expone que el análisis debe partir de la duda, desconfiar sobre lo que sucede con las cosas que están alrededor es un gran paso para comprender todo lo que cada una de ellas implica en la vida. Además, identificar el entorno, los hilos que manejan las relaciones y tratan de controlarlo todo. El análisis debe conducir a un juicio acerca de lo develado y, por último, servir para la afirmación, es decir la elaboración de una visión propia del mundo, apoyada en juicios validos apoyados de la argumentación.
El análisis reviste gran importancia, surge de la identificación de cada uno de los componentes o partes que configuran el objeto o situación que se está estudiando para determinar sus características, y con ella se realiza un acercamiento más profundo. Con este procedimiento se ayuda a una mayor comprensión e interpretación de las situaciones y los objetos que se proponen como motivo de estudio. Por lo tanto, son esenciales las maneras a partir de las cuales el sujeto estudia la información. Por consiguiente, el análisis involucra conducirse hacia una conclusión respecto al tema que se está tratando. Al respecto Patiño (2014), encuentra de gran relevancia las consideraciones finales que se arrojan, este es uno de los resultados más valiosos que puede otorgar una vez se ha realizado el análisis debido, pues los resultados conducen a un mayor conocimiento y dirigen a la toma de decisiones frente a la situación o problema que está sobre la mesa.
Ciertamente, el análisis establece los supuestos y consecuencias de una situación, esto implica que revela la naturaleza de la misma, sea problemática o no. En correspondencia con lo anterior vale la pena mencionar que este ejercicio guarda un gran vínculo con la reflexión, puesto que da apertura a espacios para el encuentro con razonamientos; es decir, se acerca a la identificación de las conexiones que se direccionan a lo que constituye la verdad (Campirán, 2017).
En el mismo sentido, se puede nombrar a la argumentación como otra característica del pensamiento sociocrítico, cuyo objetivo es fundamentar, probar, inducir o convencer a una o varias personas a partir de una premisa o proposición que en su base afirma o niega algo, en este caso referente a la situación o problema a resolver (Real Academia Española, 2019). Entonces, argumentar tiene relación directa con las razones que se puedan establecer acerca del asunto a tratar, pero se debe apreciar que la importancia de esto radica no sólo en que aquellas sean válidas para el propio sujeto sino que sean aceptadas por los demás como justificaciones válidas frente a un asunto, ahí está su verdadero valor (Lacona, 2018).
Es un ejercicio que requiere bastante disposición por parte del sujeto que lo lleva a cabo y tiende a la búsqueda de realidades concretas y sustentables desde cualquier punto de vista, “argumentar para sustentar una afirmación significa aducir consideraciones para obtener un acuerdo sobre lo que se está afirmando. La argumentación presupone la posibilidad del desacuerdo, porque cuando hay un acuerdo no es necesario argumentar” (Lacona, 2018, p.14), es un medio que sin lugar a dudas frecuentemente es utilizado para convencer a los demás sobre determinado hecho o situación.
En consecuencia, el análisis se transforma en una herramienta muy valiosa dentro del salón de clases, en el sentido en que agrega mayor valor a los juicios e ideas de los estudiantes y los conduce por procesos de enseñanza-aprendizaje más acordes con la realidad, puesto que a su vez sustentan cada tema o cuestión con lo que se encuentran en su contexto. De ahí que, como apunta McLaren (2005), ayuda a los estudiantes a afirmar sus juicios con lo cual se logra un mayor análisis de las situaciones y se fundamenta a la vez, una gran capacidad de autorreflexión.
Finalmente, se puede nombrar a la solución de problemas como el punto de llegada dentro de la ejecución del pensamiento sociocrítico. Aquel tiene que ver con un nivel superior al que todo ejercicio de cuestionamiento, reflexión, análisis o argumentación permiten aproximarse. Esta tarea, necesariamente implica la puesta en práctica de las otras características y lleva consigo la toma de decisiones que se debe realizar para concretar las acciones que posibilitan el pensamiento sociocrítico (Fernández, et al., 2014).
Se conceptualiza a la solución de problemas como una acción que tiene como propósito resolver una cuestión, situación o dificultad (Real Academia Española, 2019), que parte de la ejecución de uno o varios elementos que conforman el pensamiento sociocrítico para obtener una alternativa que resuelva el mencionado asunto. Los autores Pérez, Amador & Vargas (2011), concuerdan en que cuando un sujeto lleva a cabo la solución de problemas conduce sus conocimientos hacia una posición activa y aprende a resolverlos por sí mismo. Adicional a ello, esta acción requiere de ciertas condiciones, tales como “crear un buen clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones y valorar las alternativas” (Pérez, Amador & Vargas, 2011, p.113). En este sentido, solucionar un problema implica comprender una situación particular, reflexionar sobre lo que de ella deviene y concretar en un pensamiento autónomo que le brinde al sujeto la posibilidad de pensar y evaluar el problema desde diferentes perspectivas.
En el mismo sentido, la solución de problemas se encuentra estrechamente relacionada a la conciencia, puesto que ella brinda las posibilidades para buscar soluciones y asimilar la información que se encuentra disponible sobre una determinada cuestión. De esta forma, la conciencia aplica al grado de asimilación que se tenga del problema para determinar una solución factible; sin embargo, la conciencia también se debe entender como la humanización del accionar en cuanto a cómo se desenvuelven en el día a día, la concientización de la que habla McLaren (2005); y Giroux (1997): una concientización que vaya hacia la transformación de la realidad.
Conclusiones
Las teorías abordadas permiten a los autores del presente artículo considerar que la formación del pensamiento sociocrítico es viable en estudiantes de Educación Media, por lo que la educación colombiana pretende alcanzar a través de sus mismos objetivos y en la medida en que herramientas como la pregunta, la reflexión, el análisis, la argumentación y la solución de problemas corresponden a habilidades fundamentales en la vida de todo ser humano.
La formación del pensamiento sociocrítico en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede responder a escenarios en los cuales los estudiantes puedan formular preguntas que conlleven a respuestas bien pensadas y razonadas. Estos razonamientos permiten ser parte de un proceso que implica la reflexión en un entorno de aprendizaje, al igual que a la solución de problemas como una alternativa de transformación de la realidad propia del estudiante, así como de transformación para su entorno social.
Trabajar con las características del pensamiento sociocrítico se considera importante dentro del contenido, de los objetivos, de los métodos y medios de enseñanza- aprendizaje para promover el pensamiento en cuestión, como una alternativa para estimular procesos de esta índole con el propósito de aportar a los objetivos que se promueven desde las normativas de la educación en Colombia y alcanzar un avance significativo en la concepción de los modos de enseñanza en el país.
Finalmente, la búsqueda de información para la conceptualización de lo correspondiente a la formación del pensamiento sociocrítico, a juicio de los autores del presente artículo, se enfoca desde la visión de las ciencias pedagógicas, con recurrencias a las ciencias sociales en su conjunto y a sus respectivas complejidades interdisciplinares. Así, se enfatiza en cinco características como lo son la pregunta, la reflexión, el análisis, la argumentación y la solución de problemas.
