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Introducción
El Ecuador a través de su Carta Magna, promulgada en el 2008 (Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente, 2008), reconoce su carácter plurinacional e intercultural. Cuenta con una población heterogénea integrada por indígenas, blancos, negros y mestizos, caracterizada por la diversidad de lenguas y culturas (Conejo-Arellano, 2008).
Pero no basta con el reconocimiento y aceptación de la realidad multiétnica y multicultural, hay que ir más allá, la nación debe ser construida sobre nuevas bases, una de ellas es la interculturalidad; se necesitan cambios que permitan una relación de equidad entre los diferentes grupos que componen la sociedad (García-Falconi, 2018); es necesario impulsar transformaciones sociales que apunten a la eliminación de la desigualdad en todas sus dimensiones: cultural, económica, política, entre otras, al amparo de políticas de igualdad social, de lo contrario la población indígena seguirá anclada en las mismas posiciones asimétricas respecto a la mayoría de la sociedad ecuatoriana blanco-mestiza (Rodríguez, 2018).
En tal sentido se vienen desarrollando políticas por el Gobierno y el Estado, encaminadas a garantizar el reconocimiento y protección integral de derechos de todas las etnias, culturas, comunidades, pueblos y nacionalidades, sin exclusión y segregación por razones de color de la piel, cultura, credos o zona geográfica de procedencia; dentro de estas se enmarcan las relativas a la actividad educacional, ámbito en el cual se han legislado regulaciones para garantizar la educación intercultural bilingüe, como una manera de atender la diversidad cultural.
Labor que se hace compleja, pues aunque existe un propósito y pertinencia sociocultural en las propuestas del Estado y el Gobierno, y en muchas de las actividades que se generan en las instituciones de eneseñanza, “la lógica pedagógica-educativa de base sigue siendo hispano-occidental” (Rodríguez, 2018, p. 232). Por otra parte, se mantiene la asincronía entre la teoría y la praxis, aún algunos currículos evidencian insuficiencias en el orden sociocultural limitando las relaciones interculturales, no se singulariza el tratamiento de lo indígena, fracturando así sus derechos a la visualización de sus particularidades y obstaculizando su plena inserción en el ámbito educacional (Conejo-Arellano, 2008).
Todo lo que se contrapone y fisura las categorías de diversidad cultural e interculturalidad, situando en posición de desigualdad al estudiante indígena quien debe asumir los elementos culturales de la sociedad dominante; al decir de Altmann, (2016), en este posicionamiento la “interculturalidad es una manera de endulzar el mandato de la asimilación”. (p. 34).
Situación no ajena al proceso de formación docente en la Carrera de Educación Básica de la UTMach. Entre los educandos se aprecia con frecuencia desidia por lo indígena y culturalmente diverso, expresiones racistas y manifestaciones de bullying hacia los estudiantes que provienen de la población aborigen o afroecuatoriana, realidad que motivó la reflexión de los docentes y convocó a la búsqueda de estrategias metodológicas como alternativa, a través de las cuales contribuir al desarrollo de actitudes positivas en los estudiantes ante la diversidad cultural e interculturalidad; con tal propósito se realizó una investigación que tuvo como objetivo el diseño y aplicación de una estrategia metodológica para el tratamiento axiológico de la dimensión intercultural.
El estudio fue direccionado a través de las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué criterios se manejan en la bibliografía especializada sobre el tratamiento de la dimensión intercultural en los espacios de formación de docentes, desde una perspectiva axiológica?
¿Cuál es la conducta de los estudiantes de la carrera de Educación Básica, hacia los prejuicios racistas y culturales, y la percepción sobre el tratamiento metodológico de la dimensión intercultural en el proceso formativo, antes de aplicada la estrategia?
¿Cómo estructurar una estrategia metodológica que contribuya al desarrollo de valores interculturales en los estudiantes de la carrera de Educación Básica?
¿Qué aspectos axiológicos debe reunir esta estrategia?
¿Cuál es el nivel de las actiudes de los estudiantes de la carrera de Educación Básica, hacia los prejuicios racistas y culturales, y la percepción sobre el tratamiento metodológico de la dimensión intercultural en el proceso formativo después, de aplicada la estrategia?
Desarrollo
Si de interculturalidad se trata es necesario precisar qué entedemos por cultura; este término etimológicamente proviene del latín “cultus”, que significa cuidado del campo o del ganado, más tarde se atribuye también al “cultivo del espíritu”. Desde la época del Iluminismo, la cultura ha sido asociada a la civilización y al progreso (Domínguez, 2016). Para García-Falconí (2018) es un “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época o grupo social, etc.” valores, actitudes, hábitos y estilos de comportamiento que la gente aprende de la comunidad a que pertenece; además es el conjunto de ideas colectivas acerca del por qué las cosas son como son, de cómo es la gente con diferentes características sociales, y de la forma en que actuarán en diferentes situaciones”.
A pesar de que el concepto de interculturalidad suscita controvertidos debates debido a su polisemia (Rodríguez, 2018), puede ser entendido, según Cavalié (2013), como la interacción e intercambio entre dos o más culturas que comparten sus formas de ser en todas las manifestaciones de la vida social y natural, intercambian conocimientos, habilidades y costumbres; sin que ninguna manifieste desprecio, etnocentrismo y explotación económica, y se sienta por encima de la otra, atribuyéndose supremacía, demostrando poder económico, político, ideológico, social o biológico.
Por su parte Barabas (2014), lo considera un proceso dinámico, sistemático, continuo y permanente de relación, comunicación y aprendizaje mutuo, donde existe un esfuerzo colectivo por desarrollar las potencialidades de las personas y grupos que profesan diferentes culturas, sobre los principios de respeto, cooperación y creatividad; lo intercultural se manifiesta en el proceso de interacción de la práctica cultural y modo de vida de las personas, que se va creando mediante el diálogo y la comunicación.
Por esta razón la interculturalidad es un proceso que cobra interés al interior del contexto educativo como vía para la construcción de sociedades democráticas, basadas en la igualdad de oportunidades para todas las personas a la hora de compartir el mismo espacio y tiempo; el respeto a la diversidad y la creación de entornos sociales que posibiliten el intercambio y el enriquecimiento mutuo entre sujetos de orígenes étnicos o culturales distintos (Espinoza, 2019).
Existen diversas investigaciones nacionales e internacionales que tienen como objeto de estudio a la interculturalidad en los espacios educativos, entre ellas las realizadas por Villagómez & Cunha de Campos (2014); Altmann (2016); Krainer & Guerra (2016); Uribe-Pérez & Mosquera (2016); Campoverde, Espinoza & Guamán (2017); Zambrano, Espinoza & Guamán (2017); y Rodríguez (2018), quienes aportan desde sus experiencias el sustento epistémico del presente estudio.
Estos estudiosos coinciden en precisar los valores que necesita la actual sociedad ecuatoriana para el establecimiento de las relaciones interculturales, entre los que se distinguen: respeto a la diversidad cultural, ciudadanía, dignidad, equidad, responsabilidad, libertad, paz, patriotismo, democracia, independencia y amor al prójimo, entre otros; bajo los cuales ha de formarse el docente.
Valores que son reflejo de los principios en que se basa la educación ecuatoriana direccionados a la construcción de un nuevo ser humano para que pueda vivir en armonía y relación con todas las culturas; entre estos se encuentran (Ecuador. Presidencia de la República, 2011):
Universalidad, derecho humano fundamental a la educación.
Comunidad de aprendizaje, espacio de diálogo social e intercultural.
Equidad e inclusión, respeto a la diversidad de culturas en la teoría y en la práctica.
Identidad cultural, derecho a una educación que permita construir y desarrollar la propia identidad cultural.
Unicidad y apertura, el sistema de educación es único y reconoce la diversidad cultural de la sociedad.
Pertinencia, formación que responda a las necesidades del entorno social, natural y cultural
La interculturalidad y plurinacionalidad, reconocimiento, respeto y valoración de las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos
Educación en valores, se basa en la transmisión y práctica de valores que promuevan la libertad personal, el respeto a los derechos, a la democracia y a la diversidad étnica y religiosa, la igualdad y la eliminación de toda forma de discriminación, garantizando así las manifestaciones culturales diversas sin segregación de ningún tipo.
El principio de la educación en valores es la piedra angular para la construcción del sistema axiológico necesario para la consecución de un clima de respeto a la diversidad cultural e interculturalidad, que debe estar presente de manera intencionada en la formación del docente. Esta ha de basarse en la transmisión y práctica axiológica que promuevan la libertad personal, el respeto a los derechos, a la democracia y a la diversidad étnica, cultural y religiosa, la igualdad y la eliminación de toda forma de discriminación, garantizando así las manifestaciones culturales diversas (Ecuador. Presidencia de la República, 2011).
No hay que olvidar la importancia de educar al hombre en los valores que son el reflejo de estos principios que sustentan la sociedad en que vive y el significado de ello en la conservación de la identidad nacional. Se necesita una educación que no solo facilite la búsqueda y adquisición de nuevos conocimientos y actitudes, sino que además permita a los participantes adquirir y desarrollar principios y valores.
Según Uribe-Pérez & Mosquera (2016), solo así se podrá comprender la interculturalidad como la interacción horizontal armónica entre las diferentes culturas donde prime el respeto mutuo, considerando a todos por iguales.
Es por ello que el tratamiento de la dimensión intercultural en el ámbito de formación docente, debe ser visto como un concepto amplio, rico y abarcador, que contempla temas fundamentales como leyes de educación, proyectos y estrategias educativas, objetivos, políticas, planes y programas, formación docente, textos escolares, cultura escolar y el intercambio con la comunidad y el contexto (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2016).
En consecuencia el Sistema de Educación ecuatoriano cuenta con instrumentos normativos y políticos, como la Ley Orgánica de la Educación Superior (LOES) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), con el propósito de garantizar el derecho a la educación para toda la población, determinar los principios y fines generales que orientan la educación en el marco del “Buen Vivir” y propiciar un marco legal a la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores (Ecuador. Presidencia de la República, 2011).
Las ideas del “Buen Vivir” como facilitadoras de cambios estructurales en el país, centra su atención en un nuevo sistema de educación con una visión intercultural acorde a la diversidad geográfica, cultural y lingüística, en un marco de respeto a los derechos (Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente, 2008); singularizando la atención a la población rural e indígena, como sectores menos favorecidos históricamente (Krainer & Guerra, 2016).
A través de esta Ley se reitera la importancia que atribuye el Estado a la necesidad de crear espacios de encuentro y diálogo entre conocimientos y saberes tradicionales, que permitan de manera creativa vincular las distintas formas de conocimiento más allá de las fronteras culturales.
Estos conocimientos y saberes patrimoniales inherentes a cada cultura son una de las principales riquezas y a la vez objetivos fundamentales de la educación ecuatoriana contemporánea. Es necesario que éstos se concreten no sólo en contenidos, sino también en los principios, enfoques y programas nacionales educativos, así como en la misma institucionalidad educativa (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2016).
En este contexto, se impone una mirada diferente a las formas del quehacer del docente, al que se le atribuyen novedosas funciones y tareas; su cotidianidad educativa ha experimentado importantes cambios para los cuales no siempre la academia los preparó durante su formación.
El docente de estos tiempos tiene ante sí el reto de la educación de un ciudadano que esté dispuesto a vivir en interacción entre culturas, en la cual ningún grupo social esté por encima del otro, en un clima de igualdad, integración y convivencia armónica, donde los posibles conflictos se resuelvan mediante el diálogo respetuoso, en aras del crecimiento por igual de todas las culturas (Cavalié, 2013); para lo que se necesita la revaluación del sistema axiológico que rige la sociedad y el reacomodo dialéctico de los valores a fomentar en los docentes en formación, como uno de los principales factores facilitadores del cambio.
En tal sentido se necesita una formación de profesores con mentalidad de cambio, intelectuales críticos que se encuentren entre la propia cultura y las otras culturas. Formadores capaces de ser autocríticos, de desaprender para abrirse a la posibilidad de formas alternativas de saber y conocimientos tan válidos como los probados a través del método científico, capaces de descontruir, construir y reconstruir nuevos conocimientos a partir del diálogo y el reconocimiento (Krainer & Guerra, 2016).
Es, por lo tanto, una necesidad imperiosa la formación de docentes en valores para que desde un enfoque intercultural posibilite el diálogo y la descolonización del conocimiento; reflexione y haga reflexionar en torno a la diversidad cognitiva, desde una perspectiva que permita trascender la violencia epistémica, el cientificismo y el saber occidental hegemónico (Uribe-Pérez & Mosquera, 2016).
Se ha podido comprobar la existencia de una correlación entre el nivel de preparación axiológico en la formación del docente y sus actitudes hacia la diversidad, que facilitan u obstaculizan la inclusión de la pluralidad cultural en el quehacer educativo y las relaciones interculturales.
Por esta razón el docente debe ser pertrechado de los requerimientos y conocimientos del proceso intercultural. Una verdadera interculturalidad requiere del educador: visión dinámica de las culturas; capacidad de comunicación como base principal para mantener y fortalecer las relaciones cotidianas y habilidades en el establecimiento de procedimientos de construcción de la ciudadanía, basada en la igualdad de derechos. Es el mediador de una educación para la sociedad del Buen Vivir (Villagómez & Cunha de Campos, 2014); que tiene ante si la responsabilidad diaria de formar conciencias, valores y actitudes de nuevos seres humanos, capaces de construir un mundo diferente, respetuoso de los otros y de la naturaleza (Krainer & Guerra, 2016).
En este empeño en el Reglamento del Régimen Académico de la Enseñanza Superior se establecen directrices legales que permiten articular la interculturalidad con los diferentes campos formativos, haciendo posible “incorporar en los contenidos curriculares los saberes, enfoques, tecnologías y prácticas de los pueblos, nacionalidades y otros grupos socioculturales”. (Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2017)
De esta forma y conforme al reconocimiento constitucional de la pluriculturalidad del Ecuador los currículos de formación docente de la Enseñanza Básica vigentes, como parte de las políticas públicas educativas, deben incorporar criterios de interculturalidad a través de diferentes modelos entre los que se encuentra el del aprendizaje contextualizado a través de metodologías educativas que promuevan el reconocimiento de la diversidad cultural y el diálogo de saberes; lo que permite desarrollar los conocimientos pertenecientes a diversas cosmovisiones, epistemologías o perspectivas de pueblos, nacionalidades o grupos socioculturales.
Amparados en estos preceptos, que constituyeron los referentes teóricos de la investigación, se abordó la problemática de la carrera de Educación Básica de la UTMach, matizada por las actitudes racistas y contrarias a la diversidad cultural anteriormente enunciadas y se elaboró la propuesta de la estrategia metodológica.
Metodología
Este artículo tiene el propósito de socializar los resultados obtenidos en un estudio cuantitativo con diseño cuasi-experimental realizado con el objetivo de diseñar y aplicar una estrategia metodológica como alternativa al tratamiento de la dimensión intercultural en el proceso de formación docente, con énfasis en el desarrollo de actitudes positivas ante la diversidad cultural e interculturalidad, teniendo como fundamentos los principios y valores de la actividad educativa. Esta investigación fue realizada por un grupo de profesores de la carrera de Educación Básica de la UTMach, durante los períodos académicos 2016-2017 y 2017-2018.
Se sistematizó mediante los métodos analítico-sintético, estadístico y experimental. El analítico-sintético permitió el estudio y resumen de los textos científicos para la construcción epistémica de los referentes teóricos; de igual forma mediante el análisis y síntesis de los resultados obtenidos se arribó a las conclusiones. A través del método estadístico se planificó, recolectó, procesó y analizó la información obtenida mediante la técnica del cuestionario.
El experimento estuvo presente en la aplicación de pruebas de entrada y salida antes y después de introducir en la práctica la estrategia metodológica diseñada para propiciar el cambio de actitud de los estudiantes de la carrera.
Esta estrategia metodológica se ampara en el Reglamento del Régimen Académico del Consejo de Educación Superior y la LOEI que fundamentan la contextualización del curriculum a la realidad intercultural del país, la presencia de los principios de la actividad educativa relativos a la dimensión intercultural y metodologías educativas para promover el reconocimiento de la diversidad cultural.
Antes de su introducción en la práctica docente la estrategia se validó mediante talleres de socialización, en los que participaron además de los miembros del equipo de investigación, profesores representantes de cada una de las disciplinas que integran la carrera; fueron efectuadas cuatro sesiones de trabajo en las cuales progresivamente se fue refinando y poniendo a punto la propuesta inicial hasta llegar a la moción final. La estrategia contó con tres etapas.
Etapa propedéutica (Período académico 2016-2017)
Selección de los principios y valores de la actividad educativa relacionados con la interculturalidad, diseño de las actividades para su tratamiento metodológico horizontal y transversal a través de los contenidos curriculares de la carrera (Elaboración de la estrategia)
Elaboración de los materiales didácticos a emplear
Preparación teórico metodológica de los docentes para su aplicación en la práctica escolar
Etapa de ejecución (Período Académico 2017- 2018, hasta el mes de junio)
Entre las actividades desarrolladas como parte de la estrategia se encuentran:
Proyección y debates de materiales audiovisuales sobre la vida y tradiciones de las comunidades indígenas y afroecuatorianas
Trabajo de investigación estudiantil sobre las costumbres e historia de la población indígena y afroecuatoriana; para el cual los alumnos debían desplazarse a los lugares de asentamientos para a través del diálogo con algunos representantes de estas comunidades, y de ser posible con los más ancianos, conocer cómo es la vida en la comunidad, qué cosas se hacen, cuáles son sus tradiciones y costumbres, cuáles labores realizan; cómo transcurre un día de vida en esa comunidad. Con esta información los alumnos redactaron monografías, que posteriormente se expusieron y analizaron en el grupo de estudiantes. Mediante un ejercicio reflexivo se pidieron opiniones de los estudiantes sobre estas experiencias
Trabajo investigativo sobre personajes relevantes afroecuatorianos y de las comunidades indígenas
Conversatorios con representantes de las comunidades indígenas y/o miembros de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), invitados a participar en reuniones de trabajo con los estudiantes
Visitas a lugares de interés patrimonial relacionados con la vida y obra de las poblaciones indígenas y afroecuatorianas
Eventos científicos estudiantiles sobre la temática de la interculturalidad
Enfoque intercultural en el tratamiento de los contenidos de los programas
Enfoque interdisciplinar para el tratamiento de los valores y principios de la actividad educativa en los que se fundamenta la interculturalidad y la diversidad cultural.
Etapa de control (julio 2018)
Participantes
La población estuvo constituida por los 329 estudiantes de la carrera de Educación Básica de la UTMach.
Instrumentos
En las pruebas de entrada y salida se aplicó la técnica del cuestionario a los futuros docentes. Se empleó una variante del cuestionario validado por Rodríguez & Hernández (2010), en el estudio ”Cuestionario de Actitudes hacia la Multiculturalidad (CAM)”, adaptado al contexto del estudio y realidad ecuatoriana; donde la migración exógena no es objeto de análisis; de esta forma la principal adaptación consistió en la selección de los items relativos a la diversidad cultural e interculturalidad; quedando estructurado en tres apéndices con el objetivo de determinar las actitudes de los educandos hacia los posibles prejuicios racistas y culturales y establecer la percepción sobre el tratamiento a la dimensión intercultural en el proceso de formación, develándose así las actitudes hacia la interculturalidad necesarias en el docente y su relación con este proceso formativo.
A cada pregunta el alumnado tenía que responder con un valor numérico entre 0 (totalmente en desacuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo). Una vez concluido este proceso, se clasificó la actitud de los estudiantes ante los prejuicios: raciales y culturales; así como su percepción sobre el tratamiento pedagógico de la dimensión intercultural, otorgándoles la categoría de: muy mejorable, mejorable, aceptable o buena.
Los ítems que conforman cada apéndice fueron los siguientes:
Apéndice-A. Prejuicios racistas
Ninguna raza tiene el patrimonio de la belleza
La raza no tiene relación con la inteligencia
Un hombre o mujer de cualquier raza puede obtener una medalla de oro en cualquier deporte
Algunas razas huelen peor que otras
Aceptaría tener una relación afectiva con alguien de otra raza o cultura
Los indígenas y afroecuatorianos tienen más enfermedades
Si mis padres adoptaran un niño, no me importaría que fuera de otra raza
Hay razas mejores que otras en general
Apéndice-B. Prejuicios culturales
La emigración a las ciudades aumenta la delincuencia de forma desproporcionada
Todas las culturas son igualmente respetables
La cultura occidental es superior a todas las demás
En el Ecuador sólo se debería hablar en español
Los indígenas tienen derecho a hablar su dialecto entre ellos en Ecuador
Todas las vestimentas son aceptables
Los indígenas deberían renunciar a sus costumbres si quieren vivir en las ciudades
Los indígenas tienen el derecho y el deber de aprender español
Todas las culturas enriquecen la idiosincracia cultural
Una sociedad culta y desarrollada debe ser acogedora y tolerante
Entre los diferentes pueblos que conforman la nación hay más semejanzas que diferencias y es más lo que nos une que lo que nos separa
Debemos admitir y respetar todas las costumbres y tradiciones
La fusión y el mestizaje son fuentes de riquezas
Apéndice-C. Percepción del tratamiento pedagógico de la interculturalidad
Contextualización del curriculum a la realidad intercultural del país
Presencia de los principios de la actividad educativa relativos a la dimensión intercultural
Metodologías educativas para promover el reconocimiento de la diversidad cultural
Presencia de estrategias de integración cultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje
La interpretación de los resultados se realizó atendiendo a la puntuación obtenida en cada apéndice, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla1 - Actitudes hacia la Dimensión Multiculturalidad-CAM.
| Actitud | Apéndices | ||
|---|---|---|---|
| A | B | C | |
| Muy mejorable | Entre 0 y 8 puntos | Entre 0 y 13 puntos | Entre 0 y 4 puntos |
| Mejorable | Entre 9 y 16 puntos | Entre 14 y 26 puntos | Entre 5 y 8 puntos |
| Aceptable | Entre 17 y 24 puntos | Entre 27 y 39 puntos | Entre 9 y 12 puntos |
| Buena | Entre 25 y 32 puntos | Entre 40 y 52 puntos | Entre 13 y 16 puntos |
Fuente:Rodríguez & Hernández (2010).
Procedimiento
La investigación contó con cinco fases o momentos; en una primera fase se procedió a la preparación teórico-metodológica de los miembros del equipo de investigación, la elaboración del protocolo y la confección de los instrumentos para la recogida de la información. En un segundo momento se aplicó la prueba de entrada para lo cual se designó un grupo de tres profesores por cada año académico. Se procesó y analizó la información recolectada por cada uno de los grupos formados; una vez concluido este análisis se integraron los equipos para el cotejo y análisis general de la información obtenida. En un tercer momento fue elaborada y validada la estrategia.
En la cuarta fase se introdujo la estrategia en la práctica educativa y en la quinta fase se aplicó la prueba de salida y evaluó la eficiencia de la estrategia a través de la prueba de comparaciones de proporciones.
Los datos se procesaron a través del paquete estadístico SPSS versión 15; en el análisis de los resultados de eficiencia de la estrategia se utilizó la prueba de comparación de proporciones con un nivel de signicifación del 0,05, para cada una de las categorías (Tabla 2 y 3).
Resultados y discusión
Resultados prueba de entrada (Antes)
Tabla 2 Prueba de entrada. (Antes) Actitudes hacia la dimensión intercultural
| Categoría | Actitud | Antes | |
|---|---|---|---|
| Cant. | % | ||
| Prejuicios racistas | Muy mejorable | 59 | 17.9 |
| Mejorable | 98 | 29.8 | |
| Aceptable | 104 | 31.6 | |
| Buena | 68 | 20.7 | |
| Prejuicios culturales | Muy mejorable | 65 | 19.8 |
| Mejorable | 84 | 25.5 | |
| Aceptable | 98 | 29.8 | |
| Buena | 82 | 24.9 | |
| Dimensión intercultural | Muy mejorable | 56 | 17.0 |
| Mejorable | 79 | 24.0 | |
| Aceptable | 105 | 31.9 | |
| Buena | 89 | 27.1 | |
A través de la prueba de entrada se evidenciaron insuficiencias en las acciones realizadas para superar los prejuicios raciales y culturales al interior del proceso de formación de docentes para la Educación Básica. Relativo a la conducta racista el 17.9% (59) es considerada como “muy mejorable”, mientras que el 29.8% (98) son consideradas de mejorables, categoría que no resta importancia a la magnitud de esas conductas; solo el 31.6% (104) y el 20.7% (68) presentan actitudes consideradas de “aceptable” o “buena” respectivamente; lo que evidencia la gravedad de esas actitudes entre los futuros profesores encargados de la educación de las nuevas generaciones.
Respecto a los perjucios culturales se observa similar situación, el 19.8% (65) y el 25.5% (84) exhiben actitudes catalogadas de “muy mejorable” o “mejorable” respectivamente; no aprecian la diversidad cultural como una fortaleza y principal riqueza de la sociedad ecuatoriana, por el contrario consideran la cultura “occidental” superior al resto; no así el 29.8% (98) y el 24.9%(82) que obstentan actitudes que se correponden con las categorías de “aceptable” o “buena” en ese orden.
De igual forma la información develó limitaciones en el tratamiento de la dimensión intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no permitían una “aceptable” o “buena” percepción de la labor realizada en este sentido durante el proceso de formación. El 17.0% (56) y el 24.0% (79) respectivamente fueron catalogados de “muy mejorable” y “mejorable”.
Resultados prueba de salida (Después)
Tabla 3 Prueba de salida. (Después). Actitudes hacia la dimensión intercultural.
| Categoría | Actitud | Después | |
|---|---|---|---|
| Cant. | % | ||
| Prejuicios racistas | Muy mejorable | 13 | 4.0 |
| Mejorable | 18 | 5.5 | |
| Aceptable | 162 | 49.2 | |
| Buena | 136 | 41.3 | |
| Prejuicios culturales | Muy mejorable | 15 | 4.6 |
| Mejorable | 21 | 6.4 | |
| Aceptable | 175 | 53.2 | |
| Buena | 118 | 35.9 | |
| Dimensión intercultural | Muy mejorable | 14 | 4.3 |
| Mejorable | 21 | 6.4 | |
| Aceptable | 169 | 51.4 | |
| Buena | 125 | 38.0 | |
Una vez aplicada en la práctica formativa la estrategia diseñada se obtuvieron los siguientes resultados: Los prejuicios raciales disminuyeron, sólo el 4.0% (13) de los estudiantes mantuvieron conducta “muy mejorable” y el 5.5% (18) “mejorable”, de esta forma la categoría de “aceptable” fue alcanzada por el 49.2 % (162) y la de “buena” por el 41.3% (136).
Asimismo, los perjucios culturales fueron superados, el 35.9% (118) alcanzó una evaluación de “buena” y el 53.2% (175) de “Aceptable”, sólo mantuvieron las categorías de “muy mejorable” y “mejorable” el 4.6% (15) y el 6.4% (21).
Relativo al tratamiento de la dimensión intercultural en el curriculum formativo, después de la estratagia, el 4.3% (14) de los estudiantes percibieron que aún era “muy mejorable” y “mejorable”el 6.4% (21); el 51.4% (169) estimó era “aceptable” y el 38.0% (125) “buena”.
Resultados prueba de comparación de proporciones
Tabla 4 Prueba de comparación de proporciones. Antes y Después. Actitudes hacia la dimensión intercultural.
| Categoría | Actitud | Antes | Después | Comparación de proporciones | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| P1 | P2 | Z | p | Intervalo de confianza | ||
| Prejuicios racistas | Muy mejorable | 17.9 | 4.0 | 5.6 | 0.0 | (0.090; 0.189) |
| Mejorable | 29.8 | 5.5 | 8.1 | 0.0 | (0.185; 0.301) | |
| Aceptable | 31.6 | 49.2 | 4.5 | 0.0 | (-0.253; -0.099) | |
| Buena | 20.7 | 41.3 | 5.6 | 0.0 | (-0.279; -0.135) | |
| Prejuicios culturales | Muy mejorable | 19.8 | 4.6 | 5.8 | 0.0 | (0.100; 0.204) |
| Mejorable | 25.5 | 6.4 | 6.6 | 0.0 | (0.134; 0.249) | |
| Aceptable | 29.8 | 53.2 | 6.0 | 0.0 | (-0.310; -0.158) | |
| Buena | 24.9 | 35.9 | 3.0 | 0.0 | (-0.182; -0.037) | |
| Dimensión intercultural | Muy mejorable | 17.0 | 4.3 | 5.2 | 0.0 | (0.079; 0.177) |
| Mejorable | 24.0 | 6.4 | 6.2 | 0.0 | (0.120; 0.233) | |
| Aceptable | 31.9 | 51.4 | 5.0 | 0.0 | (-0.271; -0.118) | |
| Buena | 27.1 | 38.0 | 2.9 | 0.0 | (-0.184; -0.035) | |
H0: P1=P2; H1:P1≠P2
En la tabla 4 se muestran los resultados de la prueba de comparación de proporciones. Respecto a la categoría perjucios racistas observamos que al comparar el valor P1=17.9% de las actiudes catalogadas de muy mejorables antes de aplicada la estrategia con el valor de P2=4.0% posterior a ella, resultó un valor del estadígrafo Z = 5.6 superior al parámetro 1.96 establecido para el nivel de significación del 0.05, con un intervalo de confianza con límite inferior de 0.0900 y límite superior de 0.189; lo que permite rechazar la hipótesis nula H0 de igualdad entre las proporciones y aceptar la hipótesis alternativa H1 de diferencia entre ellas a ese nivel de significación. En todos los casos de esta categoría se observa similar comportamiento, valores del estadigráfo Z superiores al parámetro de comparación 1.96 a un nivel de significación del 0.05; lo que también ocurre con el resto de las categorías (perjucios culturales y dimensión intercultura) al comparar las actitudes (muy mejorable, mejorable, aceptable y buena). En todos los casos la diferencia entre las proporciones del antes y después resultó significativa con una certeza del 95%.
La comparación entre los resultados de la prueba de entrada y salida permite aseverar que existe un cambio favorable en la conducta de los estudiantes, se manifiesta una reducción significativa en las actitudes “muy mejorable” y “mejorable” en todas las categorías de estudio con tendencia a la evaluación de “aceptable”; aunque las catalogadas de buenas también experimentaron cambios significativos. Es importante reconocer que el cambio de actitud no se produce en un lapso breve, requiere de un profundo y sistemático trabajo en la formación de valores para garantizar sólidas convicciones en los estudiantes.
Estos resultados responden a las acciones educativas direccionadas a lograr en los estudiantes en formación el desarrollo de valores que permitan el adecuado tratamiento de la interculturalidad en el futuro ejercicio de su profesión; a través de la estrategia se mostró cómo lograr la integración cultural en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, en respuesta a la asimetría entre las normativas y las limitaciones prácticas de los currículos.
Los resultados evidencian la correspondencia entre la actitud de los estudiantes y la percepción del tratamiento de la dimensión intercultural (Krainer & Guerra, 2016), lo que se sustenta en la correlación que se establece entre el nivel formativo y de preparación alcanzado por los educandos y sus manifestaciones sobre la diversidad cultural (Uribe-Pérez & Mosquera, 2016; Espinoza, Herrera & Castellano, 2019), donde mucho tiene que ver la formación de valores y la concepción de la interculturalidad como diálogo de saberes, y no como una mirada reduccionista de lo indígena.
Es significativo destacar que la persistencia de las insuficiencias y limitaciones se observan con mayor frecuencia entre los estudiantes del primer y segundo años de la carrera. Sin embargo, existe tendencia hacia una actitud “aceptable” y “buena” a partir del tercer año; lo que puede ser entendido como un proceso de toma de conciencia como resultado de la labor sistemática de los docentes. Igual situación reportada por Rodríguez & Hernández (2010); en sus estudios encontraron que los alumnos de menor graduación manifestaron actitudes negativas especialemente en el acápite de prejuicios raciales.
Por lo que se considera que la estrategia seguida es efectiva, se ha avanzado significativamente en el cambio de actitud de los estudiantes; por otra parte estos reconocen la labor desplegada por los docentes en la contextualización del curriculum a la realidad intercultural del país, el trabajo con los principios que rigen la actividad educativa relativos a la dimensión intercultural, la metodología empleada para promover el reconocimiento de la diversidad cultural y la necesidad de lograr la integración y diálogo cultural desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No obstante, se debe continuar sistematizando y perfeccionando las acciones en la formación de valores, particularmente con los estudiantes del primer y segundo años; así como continuar incluyendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el conocimiento de los derechos a la diversidad cultural, el reconocimiento de la educación como un espacio de diálogo social e intercultural como garantía al respeto a la diversidad de culturas en la teoría y en la práctica, la interculturalidad y plurinacionalidad como regla que garantiza el reconocimiento, respeto y valoración de las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos, espacios educativos que garanticen el derecho al ciudadano a una educación que le permita construir y desarrollar su propia identidad cultural y la pertinencia de una formación que responda a las necesidades del entorno social, natural y cultural; acciones que responden a los principios de la actividad educativa (Ecuador. Presidencia de la República, 2011).
De esta forma se contribuye a la formación de profesionales comprometidos con las transformaciones de los entornos sociales y naturales, respetando la interculturalidad y demás derechos constitucionales (Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2017).
Conclusiones
El tratamiento adecuado de la dimensión intercultural del proceso de formación docente, en la carrera de Educación Básica en la UTMach, a través de una estrategia sustentada en los principios y valores de la actividad educativa relacionados con la interculturalidad y la inclusión en su diseño de actividades para su tratamiento metodológico horizontal y transversal a través de los contenidos curriculares de la carrera, tales como: proyección y debates de materiales audiovisuales sobre la vida y tradiciones de las comunidades indígenas y afroecuatorianas; trabajo de investigación estudiantil sobre las costumbres e historia de la población indígena; para conocer costumbres, religión, tradiciones, labores, etc.; trabajo investigativo sobre personajes relevantes afroecuatorianos y de las comunidades indígenas; conversatorios con representantes de las comunidades indígenas y/o miembros de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), invitados a participar en reuniones de trabajo con los estudiantes; visitas a lugares de interés patrimonial relacionados con la vida y obra de las poblaciones afroecuatorianas e indígenas; eventos científicos estudiantiles sobre la temática de la interculturalidad; enfoque intercultural en el tratamiento de los contenidos de los programas y enfoque interdisciplinar para el tratamiento de los valores y principios de la actividad educativa en los que se fundamenta la interculturalidad y la diversidad cultural, permitieron lograr actitudes aceptables y buenas respecto a la valoración de los prejuicios raciales y culturales; así como una mejor percepción de la importancia del tratamiento de esta dimensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje; siendo ésta el principal aporte de la investigación.
El principio de la educación en valores es la piedra angular para la construcción del sistema axiológico necesario para la consecución de un clima de respeto a la diversidad cultural e interculturalidad, que debe estar presente de manera intencionada en la formación del docente.
Partiendo del reconocimiento de las fisuras que aún subsisten se deben perfeccionar y redireccionar las acciones de la estrategia para lograr actitudes no discriminatorias que preparen al futuro docente para una práctica educativa caracterizada por el respecto de derechos a la diversidad cultural y las relaciones interculturales, contribuyendo así al cambio necesario para lograr una sociedad más justa y equitativa en El Ecuador.
