SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.12 número3La educación rítmica de la percusión afrolatinoamericana en la carrera maestro en música en ColombiaSobre los detalles de la ideologización de un nombre compuesto en el idioma ruso índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Revista Universidad y Sociedad

versión On-line ISSN 2218-3620

Universidad y Sociedad vol.12 no.3 Cienfuegos mayo.-jun. 2020  Epub 02-Jun-2020

 

Artículo Original

Formación pedagógica de los docentes de la carrera de medicina en Ecuador

Pedagogical training for teachers of medicine in Ecuador

Eduardo Othon Orellana Franco1  * 
http://orcid.org/0000-0001-8322-3119

Blas Yoel Juanes Giraud2 
http://orcid.org/0000-0002-6598-2565

Omar Orellana Arévalo3 
http://orcid.org/0000-0003-2008-3707

Francisco Orellana Arévalo3 
http://orcid.org/0000-0002-7372-8225

1 Universidad Estatal de Milagro. Ecuador

2 Convenio UMET, Ecuador - Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cuba

3 Universidad de Guayaquil. Ecuador

RESUMEN

La presente investigación aborda elementos desde el punto de vista teóricos relacionados con la formación pedagógica en los docentes de la carrera de Medicina en Ecuador que le posibilite un ejercicio a tono con las demandas sociales en el país en el proceso de formación de los profesionales de dicha área. En la actualidad, uno de los reclamos más fuertes que se les hace a las instituciones de educación superior y sus docentes es la mejora de sus desempeños, y para eso, es fundamental el dominio de los elementos que componen las ciencias pedagógicas como garantía de una constante cualificación de su gestión pedagógica tanto en la institución universitaria, como en el orden personal. El objetivo de esta investigación es analizar referentes bibliográficos sobre formación pedagógica de los docentes de la carrera de Medicina y sus tendencias principales, específicamente en Ecuador.

Palabras clave: Formación pedagógica; gestión pedagógica; modelo pedagógico

ABSTRACT

The present investigation approaches elements from the theoretical point of view related to the pedagogical formation in the professors of the Medicine career in Ecuador that makes possible an exercise in tune with the social demands in the country in the process of formation of the professionals of said area. Currently, one of the strongest claims made to higher education institutions and their teachers is the improvement of their performance, and for that, mastery of the elements that make up the pedagogical sciences is essential as a guarantee of a constant qualification of its pedagogical management both in the university institution and in the personal order. The objective of this research is to analyze bibliographic references on pedagogical training of teachers of Medicine and its main trends, specifically in Ecuador.

Keywords: Pedagogical training; pedagogical management; pedagogical model

Introducción

La Educación Superior actual afronta demandas y retos que exigen revisar y modificar la formación del docente universitario, el cual debe poseer dominio profundo de la especialidad que imparte, pero también una formación pedagógica sólida, que le permita enfrentar su labor educativa de una forma más eficiente. Diversos estudios valoran la importancia de la formación pedagógica del docente universitario, sin embargo, en las instituciones universitarias del Ecuador, dicha formación ha perdido espacios e importancia, ya que se profundiza la formación disciplinar. Al respecto, si se pretende que el docente pueda afrontar la avalancha de cambios que ocurren hoy día en el sistema educativo, es necesario cimentar su potencial pedagógico.

En el modelo pedagógico tradicional, clásico, enciclopedista, la teoría precede a la acción, se realza la acumulación de datos y temas con un aprendizaje memorístico o repetitivo; además, la evaluación se centra en comprobar la memorización de datos y contenidos, se olvida el desarrollo de habilidades procedimentales, la formación en valores expresadas en actitudes, la relevancia de un pensamiento crítico y argumentativo. El trabajo del profesor, por ende, está siempre preestablecido, él es quien traza unos objetivos del aprendizaje teórico, pero, se dejan ocultos diversos aspectos como la ética, el profesionalismo, la gestión administrativa, la comunicación, entre otros. En este modelo, según los autores anteriores, se considera al profesor como un transmisor de conocimiento y el estudiante es un receptor pasivo que memoriza para pasar un examen, una rotación o para satisfacer las demandas del docente.

En relación a este tema, en los últimos años han surgido un grupo de investigaciones relacionadas con propuestas teóricas de carácter general dirigidas a docentes graduados de esta profesión, sin ajustarse a la singularidad de los contextos donde se desarrolla el proceso formativo, la diversidad existente en aulas o los contextos donde se desarrolla la docencia. Estas consideraciones demostraron que, si bien existe consenso sobre las competencias que deben caracterizar a un docente universitario, no existe una mirada homogénea entre los actores.

Quijije (2015), considera que el perfil profesional del docente universitario debe tener un componente de formación pedagógica o en pedagogía, para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto individual como grupal, con acciones que permitan usar críticamente las nuevas tecnologías para el desarrollo metodológico de aprendizaje, de manera autónoma por los estudiantes. En este sentido, los docentes que tengan formación pedagógica están capacitado para orientar adecuadamente los procesos de conocimientos de los estudiantes universitarios.

Aguiar & Rodríguez (2018), consideran que debe existir hoy un cambio en los docentes, quienes, para dirigir una formación adecuada de los profesionales desde las aulas universitarias, han de poseer un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desarrollar una docencia de calidad y responder de forma adecuada a los problemas que la enseñanza les plantea.

En el caso ecuatoriano, se asume por el estado, las transformaciones del sistema educativo en todos los niveles, incluido el universitario (Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2010). Su objetivo está dirigido a alcanzar, una eficiencia que garantice que éste se constituya en un paradigma para el desarrollo sostenible y sustentable, garantía de la equidad y la elevación creciente de los niveles de calidad de vida para todos los ciudadanos. Esta Ley, establece que los docentes de la Educación Superior deben tener título de cuarto nivel académico, relacionado con su área profesional, sin embargo, no existe una exigencia específica en cuanto a la necesidad de que estos docentes tengan una formación pedagógica.

Desarrollo

Los problemas de la formación del docente universitario son en la actualidad, motivo de estudio por diferentes investigadores, lo que influye en la existencia de diversas tendencias y concepciones con relación al tema. Fonseca (2016), plantea que la formación docente es el proceso sistemático y organizado mediante el cual los profesores en ejercicio se implican individual o colectivamente en un proceso formativo que, de forma crítica y reflexiva, propicie la adquisición de conocimientos, destrezas y disposiciones que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional.

La formación es una categoría compleja que integra todo eso, pero que no puede obviar al sujeto con posibilidades de decisión y de autovaloración para implicarse o no en su propia transformación. De manera inevitable tiene carácter global e integrador; comprende tanto el objeto como el sujeto y el resultado.

El autor anterior, considera que la formación es un elemento importante de desarrollo profesional, pero no el único y quizá no el decisivo. Un posible concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser el que declara como todo intento sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión.

Para Rivadeneira (2017), la formación es individual, y aunque los docentes se reúnan para recibirla, cada uno la interpreta desde sus propios referentes, necesidades, motivaciones y experiencias previas. Al respecto, el autor destaca dos elementos esenciales para la formación del docente universitario:

  • La constatación del nivel existente en los docentes a partir de los cuales se identifican sus necesidades, demandas de superación, grados de satisfacción de la comunidad académica.

  • El análisis de la actividad que desarrollan, estableciendo las principales tareas básicas generalizadoras que ellos realizan, así como la satisfacción que éstas les provocan.

Al valorar los autores anteriores se considera que estas consideraciones implican reabrir el debate sobre la formación de los profesores reforzado por la evidencia internacional donde se confirma que la calidad de los profesores es un factor clave de la mejora educativa en las universidades. En el caso ecuatoriano, hace referencia a que, la formación del docente universitario es básicamente a través de programas que refuerzan el conocimiento base de su materia, y en sistemas de información y computación, no así, la superación sobre cómo hacer llegar el conocimiento a los alumnos.

En este punto, es importante clarificar la diferencia entre formación docente y desarrollo profesional, pues en ocasiones se emplean como sinónimos. Así, a veces puede advertirse una total equiparación entre formación del profesorado y desarrollo profesional. Si se acepta tal similitud, se estaría considerando el desarrollo profesional del profesorado de forma muy restrictiva.

Es importante aclarar, entonces, qué es la formación, en qué consiste este concepto. Para ello, nos basamos en el criterio de González (2016), sobre el concepto formación en la pedagogía, desde lo que se pudieran considerar sus componentes: el objeto, el sujeto y el resultado:

  • Perspectiva del resultado. Es una acepción frecuente que se concibe como efecto en la persona y generalmente hace referencia a productos reconocidos documentalmente, Además, la perspectiva de efecto o producto define a diferentes autores en los que lamentablemente no se encuentran reflexiones profundas de lo que sería ese producto. No obstante, en muchos de ellos se ve como fin la formación integral que tampoco es profundamente explicada, sin embargo, es considerada como un conjunto de dimensiones que abarcan todas las esferas de la vida o algunas, y por otro lado se ve como totalidad.

  • Perspectiva de exterioridad. Otro elemento a considerar en la categoría formación es la influencia ejercida sobre un sujeto, la cual es asumida por la mayoría de los autores "la definen como un proceso pedagógico, educativo o de estructuración. Al situarse desde esta perspectiva de la formación, desconocen el alcance de su significado y la limitan a un solo componente. Esta perspectiva se les atribuye a los autores que se sitúan en la denominada exterioridad porque ven solo la formación en relación con el objeto".

Sobre esta perspectiva agrega la autora, que se toma en cuenta la organización más o menos estructurada, normada de contenidos disciplinares y de métodos y técnicas concebidos desde afuera como los que van a producir la respuesta que se espera. No puede decirse que se aleja de lo que puede contener el significado de formación, ya que independientemente de si ve o no al sujeto, es una realidad la necesidad de que existan condiciones o fuerzas reflejadas en acciones o en procesos que permitan o estimulen la transformación, aunque esto tenga que llegar a su subjetividad.

Continuando con el análisis de la autora anterior se destaca, que la idea rectora de esta orientación sobre la categoría formación puede reflejarse en las concepciones de algunos autores quienes expresan que es una especie de función propia del ser humano que se cultiva y puede desarrollarse: la función evolutiva.

Desde esta posición, la profesión docente se desarrolla mediante diversos factores: el salario, la demanda del mercado laboral, el clima laboral en los centros en los que se ejerce, la promoción dentro de la profesión, las estructuras jerárquicas, la carrera docente, etcétera, y, por supuesto, por la formación inicial y la permanente que esa persona realiza a lo largo de su vida profesional. El desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan, o que impiden, que el profesorado progrese en el ejercicio de su profesión.

En este ámbito, la formación pedagógica de los docentes de la Educación Superior es una preocupación relativamente reciente, cuyo inicio podría situarse a mediados de los años sesenta. Otros estudios valoran que la formación pedagógica es entendida por como un proceso formal e informal, de preparación profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica, al ser un proceso dinámico, permanente y ligado estrechamente a la práctica pedagógica concreta.

Con relación a lo anterior, la necesidad de la formación pedagógica del profesor universitario se vincula, entre otras variables, a la necesidad de profesionalizar la docencia universitaria, la consideración de la tarea docente como realidad compleja, difícil y retadora, la exigencia de una docencia excelente en una cultura de calidad institucional, la relación entre calidad de la enseñanza y formación pedagógica del profesor, y la "complementariedad" entre formación en las disciplinas a enseñar, por una parte, y los procedimientos para facilitar su aprendizaje, por otra.

Actualmente existe un proceso de reflexión y discusión en torno a la magnitud y el tipo de formación pedagógica que debería tener este docente en particular. La mayor parte de los docentes poseen una preparación profesional en sus respectivas disciplinas; pero, en cambio, sin conocimientos suficientes de los aspectos relativos a la didáctica para la enseñanza de sus materias, lo cual les dificulta formular con precisión los objetivos y objetos de aprendizaje, seleccionar los métodos de enseñanza más apropiados para el desempeño de sus actividades, elaborar los medios de apoyo al proceso de asimilación, así como utilizar las diferentes formas y funciones de la evaluación en el proceso. Así, el docente enfrenta la actividad a partir de su conocimiento intuitivo y empírico, que ha heredado de sus antiguos profesores.

En cambio, Tolozano, Lara & Illesca (2014), ven la formación pedagógica como un proceso inherente al desarrollo de su práctica docente. Por tanto, no está sujeta a soluciones de situaciones desarticuladas y fuera de contexto, sino que aborda el problema desde una visión integradora y holística para formar una nueva actitud docente, fundamentada en el dominio de la pedagogía y la investigación, las que le asignan al profesor idoneidad y autoridad en el dominio de la ciencia, del saber enseñar y orientar la formación de sí mismo y de los estudiantes para la transformación de las múltiples realidades en los contextos donde desarrolla su práctica pedagógica.

Para Cutti, Cordero & Luna (2017), la formación pedagógica del profesorado se sostiene en la noción de cambio: cambio de perspectiva y tiempo, cambio de los alumnos, cambio del profesorado y de las Instituciones de Educación Superior; sobre todo por el hecho de que la formación no solo sirve para estar actualizado, sino que es un elemento intrínseco en las profesiones para poder interpretar y comprender ese constante cambio. La formación pedagógica del profesor universitario implica, por tanto, una preocupación constante por su desarrollo, tanto personal como profesional, y puede configurar su propia historia de vida.

Como se aprecia en todas estas concepciones todavía no se distingue bien la armonía y articulación de los componentes considerados para el concepto formación: objeto, sujeto y resultado. En ocasiones, las orientaciones son hechas desde perspectivas reducidas, que han llevado a los autores a no tomar en cuenta en toda su magnitud los elementos que deben componer dicho concepto. Si se quiere dar ese carácter global e integrador que comprende tanto el objeto como el sujeto y el resultado, se recurre a la "teoría de la actividad", ya que ofrece muchas posibilidades para responder satisfactoriamente a este requerimiento. Así, se aborda la "teoría de la actividad" ya que es portadora de una concepción teórica y metodológica que posibilita hacer un análisis de los componentes estructurales del proceso de formación pedagógica de los docentes universitarios y las relaciones entre ellos (como actividad humana), para así lograr las transformaciones en su práctica pedagógica concreta.

En este sentido, la actividad se concibe como el proceso que mediatiza la relación entre el hombre, sujeto de la actividad, y los objetos de la realidad. Posee una estructura que relaciona entre sí a sus componentes entre los cuales se identifica el sujeto de la actividad como agente; el objeto sobre el cual recae la acción del sujeto y que resulta transformado en un producto final; el sistema de medios que utiliza el sujeto para lograr esta transformación, constituido por el sistema de acciones que realiza y los instrumentos que emplea, sean ideales o materiales, y los objetivos de la actividad, que establecen la relación entre estos componentes y dan a la actividad una dirección determinada hacia el resultado final. Todo ello ocurre en condiciones específicas que actúan como contexto y limitante de la actividad.

Según los autores anteriores, es de gran importancia conocer los componentes de la estructura de cualquier actividad humana, pues se dimensiona en la formación pedagógica del docente universitario, lo que puede resumirse en lo siguiente:

  • El sujeto: sus características, nivel de desarrollo, motivos, valores, estrategias de aprendizaje, responsabilidad en su aprendizaje, entre otros aspectos.

  • El objeto: referido a la porción de la realidad que se aspira a aprender, a perfeccionar o transformar en este proceso. No se circunscribe a los contenidos específicos de las diferentes formas de organización de la enseñanza, sino a las relaciones en que se expresa dicho objeto y el sentido y significado personal y social que puede tener para el docente.

  • Objetivos de aprendizaje: imagen o representación previa de las transformaciones a lograr en el proceso de formación pedagógica del docente universitario que guían el conjunto de acciones a realizar para conseguirlo, de aquí el carácter orientador que adquieren los objetivos. Constituye un proyecto flexible que se adecua a las diferentes situaciones en donde intervienen múltiples factores.

  • Los métodos: procedimientos, técnicas, acciones y operaciones que se requieren para alcanzar las metas propuestas, deben considerar la complejidad del objeto, el nivel de desarrollo de los docentes, características y exigencias de la tarea, así como sus condiciones de realización. Bajo estos presupuestos se propone el uso de métodos activos que exijan del profesor universitario su implicación directa y afectiva en la realización de la tarea y que le posibiliten experimentar la construcción de su propio conocimiento.

  • Los medios: todo apoyo que potencie la acción del docente sobre su objeto de conocimiento, puede tener diferentes características, distintos grados de despliegue y diversas funciones según la etapa del proceso de asimilación en que se encuentren los sujetos. El lenguaje utilizado en los medios (gráfico, icónico, simbólico) puede constituir también una vía para apoyar la síntesis que debe producirse en el procesamiento de la información científica objeto de estudio.

  • Las condiciones: se refiere al contexto físico, el tiempo, los aspectos materiales propios de la institución, así como los elementos internos psicológicos del docente. Cuando se crea un clima emocional favorable para desarrollar el aprendizaje, se contribuye al desarrollo de intereses y motivos hacia el estudio.

  • Los resultados: las transformaciones logradas en la personalidad del docente pueden coincidir o no con los objetivos previstos. Debe incorporar no solo indicadores cuantitativos, sino también parámetros cualitativos que permitan realizar una valoración más completa de las acciones logradas.

Con estas consideraciones y tomando como base los criterios de los autores anteriores, se presenta una aproximación sobre la formación pedagógica del docente universitario entendida como un proceso formal e informal, dinámico y permanente en el cual se desarrollan un conjunto de orientaciones y acciones dirigidas a la adquisición, estructuración y restructuración de conocimientos, habilidades y valores, que debe tomar en cuenta las características del contexto en donde se desarrolla su desempeño profesional, y cuyo propósito fundamental es el mejoramiento de la práctica pedagógica.

En Ecuador, las opciones para la formación docente, consiste en cursos sobre variados temas que se implementan durante diferentes períodos, que son coordinados según las solicitudes de los propios docentes o en base a cambios y ajustes que el sistema oficial determine. El tema de la formación pedagógica es observado por la Ley Orgánica de Educación Superior solo desde la capacitación y la superación, lo que ha provocado que exista una escasa implicación de las instituciones universitarias en la formación pedagógica de sus docentes, al no considerarla como parte de sus prioridades).

Si se considera el rol del profesor universitario en relación con el conjunto de tareas, deberes y responsabilidades en el cumplimiento de sus funciones (docencia, investigación, extensión universitaria y desempeño exitoso de las funciones), es evidente que para poder trabajar con profesionalismo debe ser un especialista con un alto nivel en una rama determinada de la ciencia; y, conjuntamente, necesita una formación pedagógica que le posibilite desempeñar exitosamente sus funciones.

En materia de conocimientos, es entonces que la acción pedagógica demanda del profesor conocer la naturaleza de estos y del aprendizaje, y apropiarse de los conceptos básicos y actualizados de las disciplinas desde las cuales intervienen.

La formación pedagógica de los docentes de las Ciencias de la Salud

En las Ciencias de la Salud, cada caso clínico sale de la vida real en la práctica clínica, en diferentes niveles de atención. Asimismo, a cada profesor quien es un médico especialista, es el médico y responsable de un grupo de pacientes, en diferentes escenarios o servicios; éste tiene en forma simultánea un grupo de estudiantes de diferente nivel de formación. Es necesario entonces, destacar que los centros de salud que aspiren a la excelencia deben ir asociados a la docencia universitaria. Las instituciones sanitarias y educativas deben responder a este reto y sus profesionales han de aprender a lo largo de la vida. No se puede desaprovechar la experiencia e inversión en tecnología que supone un hospital, porque la docencia supone en sí misma un elemento valioso que hace que el hospital mejore su actividad elevando la calidad asistencial que se le exige para su funcionamiento.

Los autores anteriores valoran que en la mayoría de los profesionales vinculados con la docencia en las Ciencias de la Salud se ha socializado una concepción profesional centrada en el dominio de los conocimientos de su especialidad. A través de sus distintas experiencias en la práctica asistencial perciben que ser profesor es dominar un conocimiento de alto nivel relacionado con su especialidad y que la posesión de esos conocimientos es el requisito esencial y único para enseñar.

Al analizar el tema, queda claro que, para los profesores del área de la salud, se suma la necesidad del desarrollo de habilidades (competencias) comunicativas y emocionales (solidaridad, compasión, humanidad), que soporten e inspiren la relación con el paciente y al mismo tiempo involucren al estudiante. Entonces, urge pensar de forma clara y responsable si el deber ser es continuar desarrollando currículos “hospitalizados” o si es urgente deshospitalizar la formación del profesional en salud.

Cuando se pretende analizar qué es o qué debe ser un profesor de las Ciencias Médicas en las actuales condiciones de la universidad, se presentan diversas aristas. Desde la sociología, se podría discutir acerca del modelo de profesional que encarna el profesor universitario, de sus rasgos específicos y de sus particulares dificultades para configurarse como tal. Desde la didáctica, la formación docente aparecería como un proceso permanentemente abierto que lleva a la transformación de la práctica docente y, con ello, a una dinámica de cambio en la propia Universidad Médica.

Por lo tanto y en consonancia con los planeamientos antes valorados, se puede mencionar que la formación docente debe ser vista como un atributo inherente al ejercicio profesional en las Ciencias de la Salud. Por lo tanto, es necesario contar, entre otras alternativas, con programas de formación que acentúen en los profesionales una base científica de producción de conocimientos pedagógicos, lo cual solamente se logrará a través de la vinculación estrecha de su práctica asistencial con la docente y la investigativa.

Vale precisar que lo usual en ciencias de la salud ha sido el modelo tradicional positivista en particular en el ciclo básico de las ciencias básicas. Para el ciclo de formación clínica desde el pregrado y la formación de posgrados se ha desarrollado igualmente con un modelo tradicional positivista que desde siempre se ha desenvuelto en la atención al paciente en la relación de docencia-servicio llamada originalmente docencia-asistencia; es decir, el estudiante se forma en la práctica profesional con los pacientes bajo la tutoría de los profesores que, a su vez, son médicos especialistas.

Susacasa (2013), considera que en la mayoría de los profesionales vinculados con la docencia en las Ciencias de la Salud se ha socializado una concepción profesional centrada en el dominio de los conocimientos de su especialidad. A través de sus distintas experiencias en la práctica asistencial perciben que ser profesor es dominar un conocimiento de alto nivel relacionado con su especialidad y que la posesión de esos conocimientos es el requisito esencial y único para enseñar.

La autora anterior destaca que todas estas funciones enmarcadas en la educación médica, han sido consideradas por algunos estudiosos como patrimonio de una ciencia emergente denominada Pedagogía Médica. Que esta ciencia específica pueda desarrollar sin dificultad los contenidos significativos que le son inherentes, dependerá de innovaciones del proceso de enseñanza aprendizaje que faciliten lo siguiente:

  • Realizar tareas de forma interdisciplinaria.

  • Recibir los cambios como necesarios: docentes decididos al cambio.

  • Contar con estudiantes activos y responsables.

  • Lograr la organización de los contenidos en armonía de lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en la interacción docente-alumno-contenidos.

Los hallazgos encontrados en sus investigaciones, informan sobre cuatro fenómenos en la formación pedagógica del docente de Ciencias de la Salud: la vigencia del modelo tradicional, la debilidad en el análisis pedagógico, una supuesta contradicción entre la teoría y la práctica y, finalmente, un campo pedagógico plural, más allá de una tensión dicotómica entre dos modelos. En contraste, con esta realidad, se propone una renovación curricular deshospitalizada para dar énfasis a la educación y promoción de la salud.

Teniendo estos preceptos, es así que se entiende que el profesional de la salud conoce y practica la docencia mediante algunas técnicas didácticas que aplica a diario con sus pacientes, familia y la sociedad en su conjunto, y se ha consolidado como especialista en la metodología clínica, el estudio de casos, y los aprendizajes basados en problemas.

Sarasa (2015), plantea que la educación médica es parte también del objeto de estudio de la pedagogía general y tiene sus especificidades:

  • Estudia al hombre como ser bio-psico-social, la familia, la comunidad y el medio ambiente, en su interacción equilibrada con el medio ambiente, lo político, económico y social, así como las relaciones de esta interacción con el proceso de salud-enfermedad. El hecho de que no solo las condiciones individuales y poblacionales de vulnerabilidad y riesgo a ciertas noxas, sino también que las enfermedades y su prevalencia se modifiquen con ajuste a circunstancias sociales; así como que las propias estructuras orgánicas y su funcionamiento cambian en respuesta a circunstancias de este tipo, demuestra sus nexos con la psicología histórico cultural de esencia humanista: "… el objeto se comprende en la práctica…", base de la concepción educativa de la enseñanza aprendizaje en las ciencias médicas como basamento de la educación en el trabajo y "… la actividad productiva estimula las transformaciones intelectuales…", lo que para la educación en el trabajo se refiere a la producción de salud.

  • En su contenido está el estudio de la estructura y función del organismo humano desde el nivel molecular hasta el nivel social, así como de todos aquellos agentes que puedan convertirse, bajo determinadas circunstancias, en riesgos para su estabilidad y del conjunto de entidades que se estructuran como sus desequilibrios, ya sea de causas intrínsecas o provocadas por factores ajenos al organismo; y de ellas la identificación, el tratamiento y la rehabilitación. El primer enfrentamiento a un nuevo contenido en la educación médica, no necesariamente tiene que producirse en el plano teórico, sino en la práctica; lo que estimula en el estudiante una contradicción entre un problema de salud presente y la necesidad de nuevos conocimientos para su solución.

  • Aplica el método científico (método clínico) que es también contenido de la enseñanza de la carrera de Medicina; este estudia las afectaciones individuales de la salud, y alterna con el método epidemiológico cuando se ocupa de las alteraciones de la salud en colectividades, así como con el clínico-epidemiológico y social cuando las variaciones trascienden lo puramente biológico, ya sea individual o colectivo, e implican el medio ambiente social.

  • Está basada en el conocimiento sólido de la realidad del hombre cognoscente en el medio circundante que pretende transformar en bien de la conservación y restablecimiento de la salud, de la rehabilitación y eventual reincorporación social o de la preservación de las funciones orgánicas que no se han perdido para el logro de una calidad de vida lo más aceptable posible.

  • Sirve a la transformación del hombre individual y socialmente, como único agente propulsor del perfeccionamiento social. En este sentido, forma la personalidad del estudiante y cultiva durante toda la vida del profesional egresado de sus aulas, sólidos valores morales.

  • Los escenarios docentes en que se realiza la enseñanza son aquellos donde transcurre el proceso atencional, por lo que la transformación de la personalidad del estudiante ocurre mediante su interacción con el individuo enfermo; en ella es característico que la asimilación y apropiación de la realidad objetiva tenga lugar por medio de la persona sana o enferma, como fuente directa del conocimiento, de sus estructuras anatomofisiológicas, de los procesos fisiopatológicos y entidades nosológicas individualizados.

Sobre este tema, la relación del estudiante con el proceso salud-enfermedad, favorece la orientación científica de su pensamiento, le permite alcanzar los conocimientos, habilidades sensoperceptuales e intelectuales, destrezas, valores, sentimientos y modos de actuación profesionales.

La base de la pirámide formativa en la educación médica, según los autores anteriores requiere de la generación de competencias generales y específicas de la profesión y resultan relevantes:

  • La formación docente.

  • La atención de las problemáticas de los aprendizajes específicos de las ciencias médicas.

  • Las innovaciones apropiadas a la enseñanza.

En esta tendencia se sitúa el nivel más profundo de crítica y de mayor nivel de reflexión pedagógica. Algunos estudios abordan los elementos teóricos de la pedagogía y la crítica a la concepción de salud fundada en el modelo biomédico para el análisis de la Educación para la Salud (EPS) y sus modelos pedagógicos. La educación y la EPS se analizan más allá de las prácticas educativas para reconocerlas como procesos sociales y culturales que pasan por la imposición de discursos (entre ellos, el discurso biomédico) y la reproducción cultural y social.

Es lamentable que, en Educación Superior en las Ciencias de la Salud, la docencia se ejerza, por lo general, sin una preparación adecuada en pedagogía, creyendo que un título profesional o de posgrado en cualquier campo es suficiente para ser profesor. Si bien es claro que no se puede aceptar un docente de educación superior sin formación en el área específica disciplinar, esto no significa que se deba minimizar la formación pedagógica, la cual es crucial para llevar a buen término el currículo. A esta realidad se suma que quienes se desempeñan como docentes en el área de la salud realizan labores empíricas de enseñanza, basándose en construcciones propias, en su experiencia o en modelos aprendidos de sus propios maestros. Esta situación deja de manifiesto el olvido de que la docencia universitaria es otra profesión.

Queda claro en este análisis que un programa de intervención en ámbitos pedagógicos dirigido a docentes clínicos, incrementaría la motivación, satisfacción y socialización de docentes en la institución, mejorarían los aprendizajes de los estudiantes, satisfacción de los pacientes, promovería una cultura académica de investigación, innovación y evaluación para revisión de programas de estudio. Sánchez (2017), considera que estos programas de formación pedagógica en docentes clínicos, deberían incluir enseñanza de grupos grandes y pequeños en ámbitos prácticos; implementación de sistemas de evaluación del aprendizaje; planificación y evaluación de curriculum; liderazgo educacional y con menor énfasis, preparación y entrenamiento individual (coaching), apoyo y guía por un mentor (mentoring), aprendizaje autodirigido y toma de decisiones.

Para Huguet, et al. (2018), la formación pedagógica del docente de las Ciencias de la Salud en la Educación Superior se convierte en un elemento esencial de la cultura universitaria. Constituye una de las vías para lograr la preparación psicopedagógica e investigativa de los docentes, lo cual les permite desarrollar una actitud crítica y reflexiva hacia el vínculo de la teoría con su práctica e incrementar su sensibilidad para identificar los problemas que demandan una rápida solución, además de reafirmar en estos profesionales las motivaciones como docentes e investigadores. De igual forma, los prepara para lograr en su accionar un proceso comunicativo de excelencia, a la vez que propicia la calidad de sus publicaciones y facilita la introducción de sus resultados científicos en la práctica social.

En Ecuador, específicamente, estudios realizados por Suárez, Morales & Baute (2019), sobre la formación pedagógica de los docentes de las Ciencias de la Salud, coinciden en establecer la relación entre la formación pedagógica del profesor y su desempeño profesional. Los autores consideran que se debe asumir la formación pedagógica, en función de potenciar el desarrollo global del individuo, su alcance en cuanto a la explicación y comprensión que tenga de sí y del mundo material y social; que se debe incluir el desempeño, visto en el mejoramiento profesional, institucional y social alcanzado, como elemento fundamental para saber transformarse y ser capaz de transformar a sus estudiantes.

Bermejo & Suárez (2019), consideran que con independencia de la experiencia clínica que el médico disponga, así como de su trayectoria profesional, su formación de base no ha dispuesto de ninguna materia o disciplina orientada hacia la actividad pedagógica. Valoran que esta evidencia pone de manifiesto que a los profesionales médicos se les enseña a ser médicos, no a ser docentes, hecho que además de presentarse como lógico dispone de una lectura con previsibles riesgos, por lo que su formación pedagógica reviste vital importancia a futuro en la formación de los profesionales del área.

Resumiendo, se puede destacar que la profesión médica exige de una formación profesional y pedagógica para la aplicación del método científico, en la interpretación y búsqueda de solución a las alteraciones de la salud tanto individual como en colectividad. Formar en los estudiantes la capacidad de aplicar con destreza el método científico en sus variantes clínico, epidemiológico o clínico epidemiológico y social según corresponda, es un resultado implícito en el desarrollo de las habilidades pedagógicas profesionales previstas en cada programa de la carrera de Medicina que la distingue particularmente.

Conclusiones

La sociedad contemporánea, caracterizada por un alto nivel de complejidad, demanda de las Instituciones de Educación Superior una serie de transformaciones, entre las cuales ocupa un lugar primordial la formación pedagógica del docente universitario, ya que él constituye pieza fundamental del cambio en las universidades en donde hoy se forman los profesionales que tienen la misión de impulsar el desarrollo social, científico y tecnológico de la sociedad en sentido general.

La formación pedagógica del docente universitario en Ciencias de la Salud, es un requerimiento necesario, pero no suficiente para el desarrollo profesional de los profesores. Es necesario, porque el dominio de las ciencias médicas y sus procesos, podrá garantizar una formación integral del estudiantado, pero a su vez, debe incluir la interacción sistémica entre los subsistemas de conocimientos académicos: empíricos, teóricos y metodológicos como componentes del proceso docente-educativo donde el metodológico merece especial atención. Estos subsistemas sientan las bases para la adquisición de la experiencia en los modos de actuación, como conocimientos necesarios sin los cuales no es posible adquirir habilidades y hábitos profesionales, por lo que una adecuada formación pedagógica de los docentes contribuye al cumplimiento de este objetivo.

Referencias bibliográficas

Aguiar, M., & Rodríguez, L. (2018). La formación de competencias pedagógicas en los profesores universitarios. EDUMECENTRO, 10(2), 141-159. [ Links ]

Bermejo Fernández Nieto, J., & Suárez Sánchez, M. C. (2019). La función pedagógica del médico docente como oportunidad. Anamnesis y tratamiento. Educación Médica, 21(1). [ Links ]

Cutti, L., Cordero, G., & Luna, L. (2008). El conocimiento pedagógico del profesorado y sus implicaciones en la formación docente. (Ponencia). Universidad Autónoma de Baja California. [ Links ]

Ecuador. Consejo de Educación Superior. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Ley 0 Registro Oficial Suplemento 298. https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/03/LEY_ORGANICA_DE_EDUCACION_SUPERIOR_LOES.pdf Links ]

Fonseca, S. (2016). La formación de competencias pedagógicas en los docentes de la Universidad Metropolitana del Ecuador. (Tesis doctoral). Universidad de Oriente. [ Links ]

González, B. (2016). Categoría formación. En, T. Ortiz y T. Sanz, Visión pedagógica de la formación universitaria actual. (pp. 153-170). Editorial UH. [ Links ]

Huguet Blanco, Y., Quintana Gómez, F., Franco Pérez, P. M., & Sosa Fleites, I. M. (2018). Preparación de profesores en ciencias médicas: una visión desde las páginas de EDUMECENTRO . Revista Educación Médica del Centro, 10(3). [ Links ]

Quijije, P. (2015). La profesionalización pedagógica: Experiencias con los docentes de la facultad de ciencias administrativas en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa, 3(2), 21-32. [ Links ]

Rivadeneira Rodríguez, M. (2017). Competencias didácticas-pedagógicas del docente, en la transformación del estudiante universitario. Revista Científica Electrónica de Ciencias Humanas, 13(37), 41-55. [ Links ]

Sánchez Rodríguez, J. R. (2017). Preparación pedagógica, docentes clínicos de enfermería y su relación con el proceso-enseñanza aprendizaje práctico. Revista Cubana de Enfermería, 33(4). [ Links ]

Sarasa Muñoz, N. L. (2015). La Pedagogía en las carreras de las ciencias médicas. Rev. EDUMECENTRO , 7(1). [ Links ]

Suárez Suárez, G., Morales Calatayud, M. y Baute Álvarez, L. M. (2019). Modelo de formación pedagógica para profesores de la Universidad Metropolitana del Ecuador. Revista Cubana de Medicina Militar, 48(2). [ Links ]

Susacasa, S. (2013). Pedagogía médica: soporte de la formación docente específica para la enseñanza de las Ciencias de la Salud. (Tesis de doctorado). Universidad Nacional de la Plata. [ Links ]

Tolozano, S.E., Lara, L.M., & Illescas, S. (2014). Formación pedagógica con responsabilidad social del profesorado de las carreras tecnológicas del Instituto Bolivariano de Tecnología. (Ponencia). IX Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2014. La Habana, Cuba. [ Links ]

Recibido: 11 de Febrero de 2020; Aprobado: 18 de Marzo de 2020

*Autor para correspondencia. E-mail: eduorefra@hotmail.com

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.

Creative Commons License Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons