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Introducción
En estos tiempos el reto de la universidad consiste en formar profesionales capaces de desarrollar su propia manera de aprender, comprender y actuar, con un estilo personal y una gran independencia y responsabilidad en la solución de los problemas que se presentan en la vida profesional cotidiana, de forma tal que puedan ayudar a resolver las necesidades de la comunidad en que se desenvuelven. Pues hasta finales del siglo XX la enseñanza universitaria estaba orientado principalmente a cumplir con el programa propuesto, cumplir con las horas de clases planificadas, medir los resultados finales de los estudiantes, entre otros aspectos y no daban importancia a los motivos, intereses, a la forma o estilo personal de aprender y a las estrategias de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes.
En este sentido el presente estudio tiene como propósito realizar un análisis y reflexión de la relación posible entre motivación, estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje; siendo la motivación la voluntad para el esfuerzo de cómo alcanzar metas y elaborar aprendizajes, los estilos una manera de adoptar procedimientos para aprender, y las estrategias los procedimientos o pasos que facilitan la adquisición y uso de la información; las cuales son propios de un sistema personal único en cada estudiante.
El proceso motivacional alude a una motivación intrínseca (Deci & Ryan, 2000) y extrínseca (Bandura, 1997), la intrínseca comprende el interés que genera la propia actividad no como un medio para alcanzar otras metas, y en la extrínseca el interés no es la actividad en sí misma, sino la consecución de otras metas como obtener buenas notas, lograr reconocimientos, evitar el fracaso o ganar recompensas.
Según como se resuelven los problemas los estilos cognitivos pueden ser impulsivo y reflexivo. El estilo impulsivo se inclina a trabajar rápidamente, pero con poca planificación y control de sus estrategias y suelen ser insuficientes, se arriesgan y abordan tareas por tanteos, su atención es difusa y lábil, no evalúan sus respuestas incorrectas. Mientras el estilo reflexivo tiene mayor capacidad de atención y concentración, suelen preguntar y hacen cuestionamientos, tienen una actitud investigativa, indagadora y metacognitiva, emplea más tiempo que los impulsivos en analizar y aciertan más porque sus estrategias de análisis son idóneas (Pantoja, 2005).
De acuerdo al proceso y nivel de adquisición del conocimiento, las estrategias pueden ser de ensayo, de elaboración y de organización; las de ensayo incluye actividades que requieren repetición o denominación de la información para ser aprendida; las de elaboración efectúan una construcción simbólica de la información que se adquiere con el fin de hacerla más significativa; y las de organización transforman la información a otra forma que sea más fácil de comprender, esta estrategias exigen al aprendiz un papel más activo que lo requerido en las estrategias de ensayo y elaboración (Puente, Poggioli & Navarro, 1995).
Se han realizado investigaciones relacionados al presente estudio como las de Roces, Tourón & González (1995), encontraron correlaciones altas entre motivación intrínseca y estrategias de elaboración y organización, comprobaron que existen diferencias entre la motivación y estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos con el mayor y menor rendimiento. También, Núñez, et al. (1998), en su estudio sobre estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico, confirmaron una relación significativa y positiva entre la imagen que el alumno tiene de sí mismo como estudiante y la selección y utilización de estrategias que favorecen su aprendizaje significativo, y concluyen que existen diferencias en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y negativo. Por otro lado, Roces, et al. (1999), en un estudio sobre relaciones entre motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios, concluyeron que existen correlaciones altas entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico y entre motivación y rendimiento, en la correlación entre las estrategias y rendimiento académico pone de manifiesto la importancia de la dimensión personal como esfuerzo y voluntad en la realización del trabajo académico.
También esta Corral de Zurita & Alcalá (2002), en un estudio sobre estrategias de aprendizaje y desempeño académico en estudiantes universitarios, concluyeron que existe relación entre las estrategias que despliegan para el logro de sus objetivos académicos y el desempeño académico. Por otro lado, Rinaudo, Chiercher & Donolo (2003), en un estudio sobre motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios, confirman la existencia de relaciones significativas entre motivación intrínseca, valoración de la tarea y creencias de autoeficacia con el uso de estrategias. Confirman que la motivación extrínseca está asociada con el uso de estrategias de repaso; observan cierta relación positiva entre el nivel de ansiedad y el uso de estrategias de repaso (procesamiento superficial), y una correlación negativa con el uso de estrategias de elaboración (procesamiento profundo); también confirman la existencia de posibles implicancias entre perfil motivacional y cognitivo de los estudiantes y el aprendizaje.
Fernández e Hinojo (2006), en un estudio sobre estilo cognitivo reflexividad-impulsividad, observaron que los alumnos con estilos impulsivos logran puntuaciones menores que los reflexivos en inhibición de la respuesta, control de movimientos, desarrollo cognitivo, capacidad mental, metacognición, habilidad lectora; solución de problemas; dominio de la agresividad, autocontrol, conducta moral y el juicio moral. Por otro lado, López & Silva (2009), en un estudio sobre estilos de aprendizaje y su relación con motivación y estrategias, concluyeron que los estudiantes con estilos reflexivo y teórico tienden a utilizar estrategias profundas y de logro, los reflexivos examinan cuidadosamente los problemas, buscan información, sopesan distintas posibilidades y los teóricos intentan comprender los hechos dentro de marcos globales, analizan los problemas en profundidad. La preferencia por el estilo reflexivo como por el teórico incrementa a lo largo de la formación académica, mientras que la preferencia por los estilos activo y pragmático disminuye conforme avanzan en su formación, porque buscan mayor éxito académico.
Esta también Ramiro, et al. (2010), quienes en su estudio sobre estilo cognitivo reflexividad-impulsividad en estudiantes con alto nivel intelectual, encontrando resultados que los estudiantes con CI alto manifiestan un estilo cognitivo reflexivo. Esta también Boza & De la O (2012), en un estudio sobre motivos, actitudes y estrategias de aprendizaje estudiante universitarios, concluyeron que las metas vitales que motivan el estudio se vinculan a la consecución de un futuro mejor, seguridad vital, competencia profesional, éxito económico y personal, así como la satisfacción del conocimiento; los estudiantes con una actitud orientada al éxito, valora las tareas de aprendizaje por su importancia y utilidad, atribuyen sus logros obtenidos a su esfuerzo y trabajo propio, estos estudiantes prefieren estudiar solos, algo más que trabajar en grupo, se consideran estudiantes competentes y estudian en lugares apropiados para ello.
Como consecuencia del análisis de los estudios realizados en otras realidades, en nuestro medio es poco lo que se ha hecho al respecto a nivel universitario, por esta razón una de nuestras grandes preocupaciones era determinar de qué manera se relacionan la motivación, los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje en nuestros estudiantes universitarios. Y en el transcurso de nuestra práctica docente universitaria se ha observado algunos hechos, que a nuestro juicio significan problemas que requieren dar respuestas, como por qué algunos estudiantes son más organizados en su aprendizaje y otros no, algunos son más eficaces en su aprendizaje que otros, algunos aprenden reflexivamente y otros aprenden en forma repetitiva.
Algunos aprenden por convicción y otros por lograr reconocimientos; estos hechos generan interrogantes como, ¿qué factores condicionan estas diferencias en los estudiantes?, ¿qué factores ejercen influencia más directa en el aprendizaje y en los resultados académicos de los estudiantes?, ¿influyen el tipo de motivación, los tipos de estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje en el nivel de académico de los estudiantes?, ¿es posible que los éxitos y fracasos académicos observados en nuestros estudiantes en su mayoría se deban a sus estrategias de aprendizaje que emplean, a sus estilos de aprendizaje o formas de aprender y a su motivación intrínseca o extrínseca? y ¿qué explicaciones neurocientíficas encontramos en estas relaciones?, para responder a estas interrogantes se realizaró este estudio con la observación de un grupo de estudiantes de maestría de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Materiales y métodos
Es un estudio de enfoque cuantitativo, cuyo método y diseño es descriptivo correlacional, porque solo se describió el grado de relación existente entre las variables motivación, estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Los instrumentos empleados para recopilar los datos fue el Cuestionario de motivación basado en las referencias de Ryan & Deci (2000), el Cuestionario de estilos cognoscitivos basado en los trabajos de Kagan (1978) citado por Fernández e Hinojo (2006) y el Cuestionario de estrategias de aprendizaje basado en las propuestas de Puente, et al. (1995), todos de respuestas múltiples, elaborados según los indicadores propuestos en la operacionalización de las variables en estudio. La validez de contenido de los cuestionarios fue mediante juicio de expertos, y la confiabilidad se determinó en una muestra piloto mediante el método de mitades partidas, utilizando el coeficiente de correlación de Alfa de Cronbach.
Para efectos del presente estudio la población estuvo constituida por todos los estudiantes de maestría presencial del primero al cuarto ciclo, de las menciones de docencia universitaria y problemas de aprendizaje, de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, haciendo un total de 191 estudiantes, según la Oficina de Registro de la Universidad; y se determinó la muestra en forma aleatoria haciendo un total de 128 estudiantes, tal como se muestra en la tabla 1:
Resultados y discusión
Los resultados obtenidos en los cuestionarios de Motivación, estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, aplicados a 128 estudiantes de maestría en ciencias de la educación de las menciones de docencia universitaria y problemas de aprendizaje de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Para tal propósito en un primer momento se realizó el análisis de frecuencia de datos mediante estadísticos descriptivos con la finalidad de obtener los niveles en que se encuentran los estudiantes en lo que corresponde a motivación, estilos cognoscitivos, y estrategias de aprendizaje; y luego se realizó el análisis inferencial con la finalidad de identificar correlaciones entre motivación, estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, y los resultados a que se llegaron fueron:
En la fig. 1 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por la motivación intrínsecas, donde se observa que un 74% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 24% en un nivel medio y un 2% en un nivel bajo, lo que implica que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel alto en motivación intrínseca.
En la fig. 2 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por la motivación extrínseca, donde se observa que un 39% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 58% en un nivel medio y un 3% en un nivel bajo, lo que significa que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel medio en motivación intrínseca.
En la fig. 3 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por el estilo impulsivo, donde se observa que un 5% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 56% en un nivel medio y un 39% en un nivel bajo, lo que significa que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel medio en estilo impulsivo.
En la fig. 4 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por el estilo reflexivo, donde se observa que un 59% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 35% en un nivel medio y un 6% en un nivel bajo, lo que significa que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel alto en estilo reflexivo.
En la fig. 5 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por la estrategia de repetición, donde se observa que un 17% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 66% en un nivel medio y un 17% en un nivel bajo, lo que significa que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel medio en estrategia de repetición.
En la fig. 6 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por la estrategia de elaboración, donde se observa que un 42% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 56% en un nivel medio y un 2% en un nivel bajo, lo que significa que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel medio en estrategia de elaboración.
En la fig. 7 se presenta el porcentaje de estudiantes que se inclina por la estrategia de organización, donde se observa que un 37% de estudiantes se encuentran en un nivel alto, un 58% en un nivel medio y un 5% en un nivel bajo, lo que significa que la mayoría de estudiantes tienden por un nivel medio en estrategia de organización.
Para la prueba de hipótesis se realizó la prueba de normalidad mediante la prueba de Kolmogorov- Smirnov por ser una población mayor a 50 (n>50); y los resultados obtenidos en la variable motivación (p=0.082), estilos cognoscitivos (p=0.157) y estrategias de aprendizaje (p=0.553) fueron mayores a 0.05, concluyendo que la distribución de la muestra es normal, en tal sentido se hizo uso de un estadístico paramétrico como la R de Pearson para la prueba de hipótesis. Luego de realizadas las pruebas de hipótesis se obtuvieron los siguientes resultados:
En la tabla 2, la R de Pearson para motivación y estrategias de aprendizaje es r=0.355, que indica un grado de relación positiva débil, con un valor de p=0.000 menor a 0.05, que indica una relación significativa; y la R de Pearson para estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje es r=0.327, que indica un grado de relación positiva débil, con un valor de p=0.000 menor a 0.05, que indica una relacion significativa.
Tabla 2 La R de Pearson de motivación, estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.
| Motivación | Correlación de Pearson | 0.355(**) |
|---|---|---|
| Sig. (bilateral) | 0.000 | |
| N | 128 | |
| Estilos cognoscitivos | Correlación de Pearson | 0.327(**) |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | |
| N | 128 | |
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 3, la R de Pearson para motivación intrínseca y estrategia de ensayo es r=0.171, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.054 mayor a 0.05, que indica una relación no significativa.
Tabla 3 - La R de Pearson de motivación intrínseca y estrategias de ensayo.
| Motivación intrínseca | Correlación de Pearson | 0.171 |
| Sig. (bilateral) | 0.054 | |
| N | 128 | |
En la tabla 4, la R de Pearson para motivación intrínseca y estrategia de elaboración es r=0.262, que indica un grado de relación positiva débil, con un valor de p=0.003 menor a 0.05, que indica una relación significativa.
Tabla 4 La R de Pearson de motivación intrínseca y estrategias de elaboración.
| Estrategia de elaboración | ||
|---|---|---|
| Motivación intrínseca | Correlación de Pearson | 0.262(**) |
| Sig. (bilateral) | 0.003 | |
| N | 128 | |
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 5, la R de Pearson para motivación intrínseca y estrategia de organización es r=0.338, que indica un grado de relación positiva débil, con un valor de p=0.000 menor a 0.05, que indica una relación significativa.
Tabla 5 La R de Pearson de motivación intrínseca y estrategias de organización.
| Estrategia de organización | ||
|---|---|---|
| Motivación intrínseca | Correlación de Pearson | 0.338(**) |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | |
| N | 128 | |
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 6, la R de Pearson para motivación extrínseca y estrategia de ensayo es r=0.160, que indica un grado de relación positiva débil, con un valor de p=0.072 mayor a 0.05, que indica una relación no significativa.
Tabla 6 - La R de Pearson de motivación extrínseca y estrategias de ensayo.
| Estrategia de ensayo | ||
|---|---|---|
| Motivación extrínseca | Correlación de Pearson | 0.160 |
| Sig. (bilateral) | 0.072 | |
| N | 128 | |
En la tabla 7, la R de Pearson para motivación extrínseca y estrategia de elaboración es r=0.182, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.040 menor a 0.05, que indica una relación significativa.
Tabla 7 - La R de Pearson de motivación extrínseca y estrategias de elaboración.
| Estrategia de elaboración | ||
|---|---|---|
| Motivación extrínseca | Correlación de Pearson | 0.182(*) |
| Sig. (bilateral) | 0.040 | |
| N | 128 | |
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
En la tabla 8, la R de Pearson para motivación extrínseca y estrategia de organización es r=0.096, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.280 mayor a 0.05, que indica una relación no significativa.
Tabla 8 - La R de Pearson de motivación extrínseca y estrategias de organización.
| Motivación extrínseca | Correlación de Pearson | 0.096 |
| Sig. (bilateral) | 0.280 | |
| N | 128 | |
En la tabla 9, la R de Pearson para estilo impulsivo y estrategia de ensayo es r=0.241, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.006 menor a 0.05, que indica una relación significativa.
Tabla 9 - La R de Pearson de estilo impulsivo y estrategias de ensayo.
| Estrategia de ensayo | ||
|---|---|---|
| Estilo impulsivo | Correlación de Pearson | 0.241(**) |
| Sig. (bilateral) | 0.006 | |
| N | 128 | |
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 10, la R de Pearson para estilo impulsivo y estrategia de elaboración es r=0.125, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.159 mayor a 0.05, que indica una relación no significativa.
Tabla 10 - La R de Pearson de estilo impulsivo y estrategias de elaboración.
| Estrategia de elaboración | ||
|---|---|---|
| Estilo impulsivo | Correlación de Pearson | 0.125 |
| Sig. (bilateral) | 0.159 | |
| N | 128 | |
En la tabla 11, la R de Pearson para estilo impulsivo y estrategia de organización es r=0.070, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.433 mayor a 0.05, que indica una relación no significativa.
Tabla 11 - La R de Pearson de estilo impulsivo y estrategias de organización.
| Estrategia de organización | ||
|---|---|---|
| Estilo impulsivo | Correlación de Pearson | 0.070 |
| Sig. (bilateral) | 0.433 | |
| N | 128 | |
En la tabla 12, la R de Pearson para estilo reflexivo y estrategia de ensayo es r=0.056, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.527 mayor a 0.05, que indica una relación no significativa.
Tabla 12 - La R de Pearson de estilo reflexivo y estrategias de ensayo.
| Estrategia de ensayo | ||
|---|---|---|
| Estilo reflexivo | Correlación de Pearson | 0.056 |
| Sig. (bilateral) | 0.527 | |
| N | 128 | |
En la tabla 13, la R de Pearson para estilo reflexivo y estrategia de elaboración es r=0.207, que indica un grado de relación positiva muy débil, con un valor de p=0.019 menor a 0.05, que indica una relación significativa.
Tabla 13 - La R de Pearson de estilo reflexivo y estrategias de elaboración.
| Estrategia de elaboración | ||
|---|---|---|
| Estilo reflexivo | Correlación de Pearson | 0.207(*) |
| Sig. (bilateral) | 0.019 | |
| N | 128 | |
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 14 La R de Pearson de estilo reflexivo y estrategias de organización.
| Estrategia de organización | ||
| Estilo reflexivo | Correlación de Pearson | 0.271(**) |
| Sig. (bilateral) | 0.002 | |
| N | 128 | |
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 14, la R de Pearson para estilo reflexivo y estrategia de organización es r=0.271, que indica un grado de relación positiva débil, con un valor de p=0.002 menor a 0.05, que indica una relación significativa.
Conclusiones
En el estudio se infiere con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,171 y un valor p=0,054 mayor a 0,05, que existe un grado de relación no significativa positiva y muy débil entre motivación intrínseca y estrategia de ensayo. También se predice con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,262 y un valor p=0,003 menor a 0,05, que existe un grado de relación significativa positiva débil entre motivación intrínseca y estrategia de elaboración. De igual manera se infiere con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,338 y un valor p=0,000 menor a 0,05, que existe un grado de relación significativa positiva débil entre motivación intrínseca y estrategias de organización.
Se obtiene un nivel de significancia de 0.05, una r de Pearson r=0,160 y un valor p=0,072 mayor a 0,05, de forma que existe un grado de relación no significativa positiva débil entre motivación extrínseca y estrategia de ensayo. También se predice con un nivel de significancia de 0.05, una r de Pearson r=0,182 y un valor p=0,040 menor a 0,05, que existe un grado de relación significativa positiva muy débil entre motivación extrínseca y estrategia de elaboración. De igual forma se infiere con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,096 y un valor p=0,280 mayor a 0,05, que existe un grado de relación no significativa positiva muy débil entre motivación extrínseca y estrategia de organización.
El nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,241 y un valor p=0,006 menor a 0,05, demuestra que existe un grado de relación significativa positiva muy débil entre estilo impulsivo y estrategia de ensayo. También se predice con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,125 y un valor p=0,159 mayor a 0,05, que existe un grado de relación no significativa positiva muy débil entre estilo impulsivo y estrategia de elaboración. De igual manera se infiere con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,070 y un valor p=0,433 mayor a 0,05, que existe un grado de relación no significativa muy débil entre estilo impulsivo y estrategia de organización.
El nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,056 y un valor p=0,527 mayor a 0,05, que existe un grado de relación no significativa positiva muy débil entre estilo reflexivo y estrategia de ensayo. También se predice con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,207 y un valor p=0,019 menor a 0,05, que existe un grado de relación significativa positiva muy débil entre estilo reflexivo y estrategia de elaboración. De igual modo se infiere con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,271 y un valor p=0,002 menor a 0,05, que existe un grado de relación significativa positiva débil entre estilo reflexivo y estrategia de organización.
El nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,355 y un valor p=0.000 menor a 0.05, evidencia que existe un grado de relación significativa positiva y débil entre motivación y estrategias de aprendizaje. Y se predice con un nivel de significancia de 0.05, una R de Pearson r=0,327 y un valor p=0.000 menor a 0.05, que existe un grado de relación significativa positiva y débil entre estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje; lo que significa que la motivación y los estilos cognoscitivos guardan relación con las estrategias de aprendizaje.
Al analizar las relaciones entre las dimensiones de las variables, se concluye que los estudiantes que se orientan más a motivaciones intrínsecas se relacionan significativamente más con estrategias de elaboración y organización y hacen más uso de estas estrategias en su aprendizaje. Mientras que los estudiantes que se orientan más a motivaciones extrínsecas se relacionan significativamente más con estrategias de elaboración y hacen más uso de estas estrategias en su vida académica. Los estudiantes que tienen estilos impulsivos se relacionan significativamente más con estrategias de ensayo y hacen más uso de estas estrategias en su actividad académica. Y los estudiantes que tienen estilos reflexivos se relacionan significativamente más con estrategias de elaboración y organización, y hacen más uso de estas estrategias en su vida académica.
