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Introducción
El autoconcepto, como valoración individual de la persona, se centra en los criterios que cada uno tiene sobre sí mismo, tanto desde el punto de vista positivo como negativo, y del análisis de la calidad de estos aspectos surge una opinión especifica que puede ser ubicada dentro de las dimensiones descritas en la bibliografía sobre este tema.
El autoconcepto se va formando y fortaleciendo con la vida, no viene con el nacimiento, sino va recorriendo un camino de formación desde la niñez que no termina con la adultez porque se va construyendo en respuesta a los requerimientos que la vida va presentando y se perfecciona gracias a la influencia de los padres, maestros, amistades y se afianza en su relación con la cultura en general. Esto, porque el autoconcepto es una construcción social que está determinado por las experiencias de las personas. En este sentido, Salum, Marín & Reyes (2011), consideraron que “el autoconcepto se va formando sobre la base de las descripciones y evaluaciones que el sujeto realiza sobre sí mismo y su comportamiento ante las personas con las que se relaciona. Consiste en un conjunto de juicios descriptivos y evaluativos acerca de uno mismo”. (p.209).
Ahora bien, valorar el autoconcepto es importante porque cada individuo tiene una apreciación distinta de sí mismo lo que está condicionado por diversos factores. No es igual que la autoestima porque se eliminan los pensamientos y sentimientos con los que los individuos se autocaracterizan. En definitiva, el autoconcepto es una variable basada en la percepción que el sujeto tiene de sí mismo a partir de la valoración de sus propias capacidades y limitaciones; mientras que la autoestima implica una valoración de la imagen que está formada por las autopercepciones surgidas de los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que las personas acumulan sobre sí mismas (Massenzana, 2017).
Para los profesores, la importancia de conocer el autoconcepto de sus estudiantes está centrada en la idea de que, cuando se conoce, se pueden establecer rutas para la atención individual y colectiva de los integrantes del grupo. Es que se debe comprender al autoconcepto como un factor que constituye la concepción que los estudiantes tienen de ellos mismos como seres físicos, sociales y espirituales y que se diferencia de la autoestima por el componente de análisis interior y manifestación externa de ambos criterios (Yáñez, Barraza & Mahecha, 2016).
Para la investigación, se tuvo en cuenta el rendimiento académico alcanzado por los alumnos en la asignatura Educación Física del último semestre de la enseñanza media superior.
El rendimiento académico es un factor muy importante dentro de la formación de los alumnos. Por esa razón, Suárez, Suárez & Pérez (2017), estimaron que “el rendimiento académico se define como la apropiación de los contenidos propuestos en los programas curriculares por parte del estudiante, reflejado en las calificaciones obtenidas por este en su proceso de formación y como resultado del desarrollo de las actividades y demás estrategias metodológicas”. (p. 176)
Para valorar el rendimiento académico, en la investigación se utilizaron las calificaciones finales obtenidas por los alumnos en la asignatura Educación Física. Se mantuvo este criterio porque este resultado es el producto de la asimilación del contenido de la asignatura, visto como consecuencia de la interrelación entre el profesor y sus alumnos. Es así porque el rendimiento académico se orienta hacia la demostración de un nivel de conocimientos en una o varias asignaturas considerando que está condicionado por múltiples variables que influyen en los resultados escolares (Gargallo, et al., 2011; Lamas, 2015; Yáñez, et al., 2016; y Suárez, et al., 2017).
Es conocido que los factores que influyen en el rendimiento académico de los alumnos de la enseñanza media superior son, entre otros, la actitud hacia los estudios, el apoyo familiar, el nivel socioeconómico, la organización escolar, las estrategias de enseñanza de los profesores y de aprendizaje de los alumnos, la labor educativa de los profesores (Suárez, et al., 2017) y se relacionan con el autoconcepto de forma tal que como señalaron Álvarez, et al, (2015), “a su vez, también se observó que el autoconcepto está fuertemente relacionado con el rendimiento académico (cuanto mejor sea el autoconcepto mejores son también los resultados académicos)”. (p. 309)
En la actualidad, se reconoce que las calificaciones del estudiante son la fuente principal para definir su rendimiento académico ya que se considera que el rendimiento es la demostración cuantitativa de los resultados obtenidos por los estudiantes en las diferentes actividades y evaluaciones desarrolladas en una asignatura lo que implica que estos resultados cuantitativos representen, sin dudas, la apropiación del conocimiento (Suárez, et al., 2017).
Como se ha expresado, para todas las enseñanzas, en particular la media superior que atiende adolescentes, el rendimiento académico está determinado por múltiples y disimiles elementos lo que hace difícil la medición de la influencia específica que cada uno ejerce, por separado, sobre los resultados académicos finales.
Ahora bien, independientemente de las maneras en que los factores inciden sobre el rendimiento académico, si lo han favorecido o no, lo que queda claro es que esta categoría que se relaciona con el resultado escolar está directamente relacionada con las calificaciones finales en cada asignatura.
En el estudio, se empleó el cuestionario Autoconcepto Forma 5 (García & Musito, 2014). Este cuestionario se aplicó para conocer cómo los alumnos del último semestre de la enseñanza media superior se autoevaluaban en diferentes aspectos de su imagen y desempeño individual y cómo percibían las valoraciones que, sobre ellos, tenían las demás personas que componen su entorno escolar, social y familiar. Los sujetos investigados ofrecieron sus opiniones personales sobre estos aspectos, así como brindaron su valoración sobre distintas facetas de su comportamiento.
La investigación, que relaciona el rendimiento académico con el autoconcepto, coadyuva a la realización de más investigaciones dirigidas al análisis por separado de estos factores. Este tipo de trabajos científicos son bienvenidos en razón de que comienzan a dar luz a esta temática. En este sentido, este estudio sobre rendimiento académico y autoconcepto contribuirá al entendimiento del tema que es un asunto muy importante dentro de la pedagogía actual (Gargallo, et al, 2011).
Materiales y métodos
Los objetivos de la investigación estuvieron centrados en valorar el autoconcepto de los alumnos que cursaban el último semestre de la enseñanza media superior en una universidad pública del sureste mexicano y relacionar sus resultados con el rendimiento académico alcanzado por ellos al finalizar los exámenes finales del semestre. También se comparó el rendimiento académico por géneros.
La investigación se llevó a cabo con los alumnos inscritos en la Escuela Preparatoria perteneciente a una institución superior de México. El estudio estuvo reconocido como uno de los proyectos de investigación aprobados para el año 2019, así como recibió el aval del Comité de Bioética de la Universidad.
Los criterios de participación en el estudio fueron la aceptación voluntaria de colaborar en el proyecto y estar inscrito en la Escuela Preparatoria como alumno regular al momento de la aplicación del instrumento y los criterios de exclusión fueron que no aceptaran la participación en el estudio o que no fueran alumnos activos de la escuela.
Antes de aplicar el cuestionario, se procuró la aceptación de los padres de los alumnos mediante la firma de un documento de consentimiento informado. Se obtuvo, además, la autorización de la dirección de la escuela y de la cátedra de Educación Física para realizar la investigación.
Todos los alumnos conocieron las características de la investigación, así como sus objetivos, los procedimientos y las formas en que los datos serían manejados y utilizados en el informe final de la investigación.
Las calificaciones finales de los alumnos fueron extraídas de la base de datos de la Secretaría Escolar de la Escuela Preparatoria.
La investigación se realizó desde el mes de febrero hasta julio de 2019 y en ella se aplicó un diseño no experimental, transversal y correlacional. El instrumento utilizado fue el cuestionario Autoconcepto Forma 5, de gran reconocimiento para este tipo de trabajo científico y ya validado internacionalmente, que mide las diferentes dimensiones del autoconcepto.
Se calcularon los valores medios y de desviaciones estándar de las dimensiones del Autoconcepto, así como se les aplicó la prueba estadística de correlación entre ellas y con las calificaciones finales de los alumnos. Así mismo, se calculó la diferencia de medias entre el género y el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Educación Física
El cuestionario sobre Autoconcepto Forma 5 (AF-5), cuenta con una escala de 30 elementos que son formulados, tanto en términos positivos como negativos, y tienen un rango de respuestas que fluctúa desde 1 a 99, siendo 1 la puntuación que significa desacuerdo total con la formulación del ítem y 99 acuerdo total con él mismo. Como es lógico, en los factores formulados positivamente, mientras mayor es el resultado en puntos mayor será la consideración del autoconcepto y, por el contrario, en los factores formulados negativamente, mientras menor es el resultado en puntos mayor será la consideración del autoconcepto. En el estudio, los ítems que implicaban un autoconcepto negativo fueron recodificados para que todas las dimensiones fueran positivas.
La composición del cuestionario Autoconcepto Forma 5 (AF-5) se integra por diferentes items que contribuyen a la evaluación desde la perspectiva de los ámbitos académico/profesional, emocionales, familiares, físicos y sociales. Para el análisis, el cuestionario ofrece puntuaciones en cada dimensión evaluada lo que reconoce la magnitud de estos aspectos (García & Musito, 2014).
Por tanto, el objetivo del cuestionario es evaluar, desde una óptica individual de autovaloración, los ámbitos o dimensiones que permitan conocer una valoración sobre los encuestados.
Las dimensiones que son evaluadas en este instrumento son los siguientes:
La dimensión académica es la que tiene que ver con la valoración del estudiante sobre su desempeño en la escuela, la calidad de este desempeño y la aceptación, o no, de las personas que se integran al contexto donde el estudiante se desenvuelve. Es la demostración de la preocupación del estudiante sobre lo que piensan los profesores y las autoridades de la institución acerca de su trayectoria y de sus competencias escolares.
El autoconcepto emocional valora las maneras en que el estudiante percibe la calidad de sus respuestas ante las diferentes situaciones cotidianas que se le presentan y cómo evalúa su estado desde el punto de vista de sus emociones. Es un ámbito que resume la posición del estudiante ante sus profesores y directivos y las respuestas que ofrece ante el cumplimiento de sus obligaciones y compromisos. Está relacionado con aspectos tales como el nerviosismo, la ansiedad y las habilidades sociales.
La dimensión familiar valora la apreciación que tiene el alumno acerca de su relación al interior del sistema de funcionamiento de su familia, sobre todo desde la óptica de la felicidad y el apoyo familiar y de las relaciones con sus padres y el afecto que estos le profesan, así como la confianza que le brindan y atesoran, aunque en ocasiones corresponde a aspectos como la decepción y no aceptación por parte de sus familiares. El autoconcepto físico tiene que ver con la apreciación del estudiante sobre su aspecto físico y su condición física que alude a la práctica deportiva desde el punto de vista de la aceptación de los demás por su calidad, demostrada en la práctica de un deporte especifico, y por su aspecto en el sentido de considerarse guapo, atractivo y saber que gusta a los demás. Por último, la dimensión social es la percepción del estudiante sobre su desempeño en las relaciones sociales teniendo en cuenta las habilidades o dificultades para mantener sus amistades u otras personas que integran su sistema de relaciones sociales (García & Musito, 2014).
El procedimiento utilizado para la aplicación del cuestionario comenzó con la publicación de las fechas y lugares donde se realizaría dicha aplicación, así como se llevaron a cabo varios momentos donde se explicaban las características del cuestionario y del acto de su aplicación. Estos procesos fueron desarrollados durante los meses de febrero y marzo, una vez por semana, con distintos grupos de clases y las explicaciones fueron ofrecidas por los investigadores quienes recibieron el apoyo de los profesores de Educación Física de la Escuela Preparatoria.
Los alumnos recibieron la explicación sobre las características del cuestionario y los objetivos de cada ítem y se les pedía que el día de la aplicación del instrumento dieran respuestas veraces haciendo hincapié en que estaban ya en el último semestre de sus estudios de la enseñanza media superior lo que los preparaba para contestar cabalmente cada ítem.
El tercer miércoles de mayo de 2019, faltando poco más de un mes para la finalización del semestre, se llevó a cabo la aplicación del cuestionario de autoconcepto a los alumnos que se encontraban recibiendo la materia de Educación Física en el 6to semestre. El instrumento se aplicó en esta fecha porque se acercaba la finalización del semestre y el cierre de las calificaciones finales de la asignatura lo que aseguraba que, en ese momento, ya no se producirían bajas de alumnos.
El instrumento se aplicó al mismo tiempo con todos los alumnos participantes y cumpliendo todas las normas de seguridad y confort dispuestas para esos fines por la Dirección de Investigación y Posgrado de la institución. El acto de aplicación se llevó a cabo a la misma hora con todos los grupos en salones amplios con capacidad suficiente para los alumnos que correspondían a cada salón. Los alumnos fueron ubicados en 6 salones con capacidad para 35 personas cada uno, distribuyendo a 33 alumnos en un salón y 175 en los otros 5 salones. Todos los salones contaban con aire acondicionado y suficientes mesas y sillas para que los alumnos estuvieran cómodamente sentados. En cada salón se encontraba presente uno de los profesores de Educación Física de la Escuela Preparatoria, mientras los autores de la investigación se encargaban de la explicación del cuestionario.
La medición del rendimiento académico se hizo mediante las calificaciones finales en la asignatura. Esto coincide con el criterio de que “el número de asignaturas con calificación igual o superior a 70 puntos por cada estudiante en el ciclo académico finalizado puede ser considerado como su rendimiento académico”. (González & Martín, 2019) porque la aprobación de asignaturas es una medida relacionada adecuadamente con la adquisición y utilización de los conocimientos por parte del alumno (Plata, et al., 2014).
El análisis estadístico de los datos fue realizado a través del paquete SPSS, versión 20.
Resultados y discusión
La muestra utilizada en la investigación estuvo compuesta por 208 alumnos del último semestre de la Escuela Preparatoria que representó 100% de la matrícula del semestre; de ellos, 92 (44.2%) pertenecían al género femenino y 116 (55.8%) al masculino. Las edades estuvieron enmarcadas entre 17 y 18 años, pero no fueron tenidas en cuenta en esta investigación. La caracterización de la muestra, por géneros, se encuentra detallada en la tabla 1.
Tabla 1 - Caracterización de la muestra por géneros.
| Género | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| Femenino | 92 | 44.2 |
| Masculino | 116 | 55.8 |
| Total | 208 | 100 |
Autoría propia.
En la tabla 1, se observa que la muestra estuvo conformada por mayoría de hombres lo que coincidió con la característica más común de la matrícula general de la Escuela Preparatoria donde hay mayoría de alumnos del género masculino. Esta característica se convirtió, también, en una particularidad de la investigación, por lo que fue un suceso normal dentro del desarrollo del estudio.
Rendimiento académico
Los datos sobre el rendimiento académico alcanzado se refieren a las calificaciones finales obtenidas por los alumnos en la asignatura Educación Física del último semestre de la enseñanza media superior.
Los estudios sobre rendimiento académico son importantes porque indagan sobre sus factores y estimulan su mejora desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. En este sentido, se coincide con el criterio de que el amplio número de investigaciones orientadas al estudio de la relación entre el rendimiento académico y los factores que intervienen en su desarrollo, tiene que ver con el interés por delimitar estos factores y la interrelación entre el proceso de aprendizaje y el rendimiento académico, a fin de abatir altos índices de deserción o abandono y rezago escolar, así como para favorecer la permanencia y el éxito académico de los estudiantes (Chávez, et. al., 2020).
El rendimiento académico de los alumnos se presenta en la tabla 2.
Tabla 2 - Rendimiento académico. Alumnos por grupos de calificaciones y géneros.
| Calificaciones | Por géneros | Total | |
|---|---|---|---|
| Puntos | Femenino | Masculino | - |
| 90-100 | 40 (43.5%) | 52 (44,8%) | 92 (44,2%) |
| 70-89 | 42 (45,6%) | 46 (39,6%) | 88 (42,3%) |
| Menos de 70 | 10 (10,9%) | 18 (15,6%) | 28 (13,5%) |
| Totales | 92 (44.2%) | 116 (55.8%) | 208 (100%) |
Se puede constatar en la tabla que, en las calificaciones comprendidas desde 90 a 100 puntos hay 92 alumnos que significó 44,2% del total. Llama la atención que alcanzaron esta calificación 52 hombres y 40 mujeres que presentan una diferencia de 12 alumnos que son 5,7% de la muestra. Este resultado significa que, aunque no existan diferencias entre las medias, los hombres obtuvieron mejores calificaciones, desde el punto de vista de la calidad de las mismas, que las mujeres. También llama la atención que 13.5% de los alumnos no pudieron aprobar la asignatura en su último semestre de la enseñanza lo que provocó que el porcentaje de aprobados fuera de 86,5%.
Para caracterizar las calificaciones, por géneros, se calcularon las medias, desviaciones estándar, mínimos y máximos. Esta caracterización se presenta en la tabla 3.
Tabla 3 - Caracterización de las calificaciones por géneros.
| Géneros | Media | Desviación est. | Mínimo | Máximo |
|---|---|---|---|---|
| Femenino | 82,67 | 14,176 | 40 | 100 |
| Masculino | 82,36 | 15,745 | 40 | 100 |
| General | 82,50 | 15,037 | 40 | 100 |
Los valores medios de las puntuaciones finales en la asignatura Educación Física del 6to semestre fueron muy parecidos en ambos géneros. Para los hombres fue 82,67 puntos, mientras que para las mujeres fue de 82.36 representando una diferencia de ,31 puntos entre ellos. Los mínimos y máximos fueron iguales, pero la desviación estándar fue mejor para las mujeres por 1,569 puntos demostrando que sus resultados estuvieron menos dispersos que en los hombres.
Relación entre género y rendimiento académico
Para valorar la relación entre el género y las calificaciones finales de los alumnos se conoció, en primer lugar, la normalidad de la distribución de datos. Se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov debido a que el número de datos era superior a 50. Por esta prueba se conoció que la distribución de los datos no era normal ya que se rechazó su homogeneidad (significación asintótica bilateral de ,000). Como los datos no presentaban una distribución normal, se utilizó la prueba estadística U de Mann-Whitney que, como prueba no paramétrica, permite la valoración estadística entre dos grupos, el femenino y masculino. Los resultados se presentan en la tabla 4.
Tabla 4 Relación entre el género y las calificaciones finales de los alumnos.
| Normalidad de la distribución de datos | Resultados de la prueba U de Mann-Whitney | ||
|---|---|---|---|
| Kolmogorov Smirnov | Sign.asint. (bilat.) | Prueba | Sign.asint. (bilat.) |
| 2.197 | ,000 | 5129,5 | ,786 |
En la tabla 4 se muestra que el resultado de la significación asintótica de la prueba U de Mann-Whitney fue .786 que implica que no existen diferencias significativas entre el género y las calificaciones finales de los alumnos en la asignatura Educación Física lo que se corresponde con el mismo resultado como ya fue descrito en la tabla 3.
Dimensiones del autoconcepto
Los resultados de las medidas e tendencia central y dispersión aseguraron la fiabilidad de la prueba. En cuanto a las dimensiones del autoconcepto se conocieron sus medias, desviaciones estándar, mínimos y máximos. Estos resultados se presentan en la tabla 5.
Tabla 5 - Medias y desviaciones estándar por dimensiones y géneros.
| Dimensiones | Género | N | Media | Desviación estándar | Mínimo/ Máximo |
|---|---|---|---|---|---|
| Autoconcepto académico | Fem | 92 | 67,18 | 22,56 | 1/99 |
| Masc | 116 | 69,79 | 21,97 | 1/99 | |
| Autoconcepto emocional | Fem | 92 | 57,21 | 28,01 | 1/99 |
| Masc | 116 | 57,61 | 30,44 | 1/99 | |
| Autoconcepto familiar | Fem | 92 | 67,31 | 32,77 | 1/99 |
| Masc | 116 | 69,67 | 31,12 | 1/99 | |
| Autoconcepto físico | Fem | 92 | 60,83 | 30,15 | 1/99 |
| Masc | 116 | 60,21 | 29,97 | 1/99 | |
| Autoconcepto social | Fem | 92 | 62,92 | 28,61 | 1/99 |
| Masc | 116 | 64,39 | 28,97 | 1/99 |
Llama la atención en la tabla 5, que la media más elevada fue 69,79 puntos en el masculino de la dimensión del autoconcepto académico y que por encima de 69 puntos de media solo estuvo otro resultado que fue, también en el masculino, pero del autoconcepto familiar (69.67). Se debe señalar que, para ambos géneros, el autoconcepto académico y el familiar fueron las dimensiones de mejores medias en los resultados generales. Los peores resultados se observaron en el autoconcepto emocional que alcanzó valores de 57,21 puntos de media para el femenino y 57,61 en el masculino. Estas respuestas del autoconcepto emocional se acercaron a 50 puntos que, por ser casi la mitad de la escala de puntuaciones, demostraron indecisión e inmadurez, condicionadas ambas por la adolescencia.
En cuanto a la desviación estándar, los resultados más bajos (22,56 puntos en las mujeres y 21,97 en los hombres) estuvieron en el autoconcepto académico que demuestra que fue la dimensión de menor dispersión de los datos
La dimensión del autoconcepto familiar, con respuestas que estuvieron en un rango entre 67,31 y 69,67, tuvo las desviaciones estándar más elevadas (32,77 puntos para las mujeres y 31,12 para los hombres) lo que implica que sus respuestas estuvieron más dispersas que en las otras dimensiones.
En el autoconcepto físico resaltó la desviación estándar cuyos valores fueron los más elevados después del Autoconcepto familiar. Además, la dimensión física alcanzó medias por debajo de 61 puntos (60,83 para el femenino y 60,21 el masculino) lo que la ubicó como una de las de menor media colectiva. Esto demuestra que se subvaloran a ellos mismos lo que pudo estar motivado porque, en esta etapa de los estudios de bachillerato, los intereses de los alumnos están más dirigidos al logro de los estudios universitarios que hacia su imagen física.
Una experiencia similar sucedió en 2015, en Chile, cuando se llevó a cabo un estudio para mejorar esta dimensión en un grupo de adolescentes. En ese estudio, los investigadores aplicaron una propuesta de intervención desde una perspectiva multidimensional y cognitiva para mejorar el autoconcepto físico de los jóvenes, pero los resultados no indicaron mejoras estadísticamente significativas de los sujetos tras la intervención (Axpe, Infante & Fernández, 2015).
El autoconcepto social también reflejó valores de las medias (62,92/64,39) que se consideran bajos en relación a las posibles respuestas a los items de la dimensión, aunque se debe reconocer que las desviaciones estándar no estuvieron entre las peores.
Del análisis de esta tabla se desprende que las dimensiones autoconcepto académico y autoconcepto familiar fueron las de mejores valores medios de sus respuestas.
Siguiendo con el análisis de los datos recabados de las dimensiones del autoconcepto se realizó la prueba de correlación. Antes de hacer las valoraciones estadísticas de los datos, se aplicó la prueba Kolmogorov-Smirnov para conocer la normalidad de la distribución de datos lo que se presenta en la tabla 6.
Tabla 6 - Resultados de la aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov.
| Dimensiones | Z de Kolmogorov-Smirnov | Significación asintótica (bilateral) |
|---|---|---|
| Académica | 6,398 | ,000 |
| Emocional | 3,708 | ,000 |
| Familiar | 7,018 | ,000 |
| Física | 4,958 | ,000 |
| Social | 5,513 | ,000 |
La prueba de Kolmogorov-Smirnov comprobó que ninguna distribución de datos presentaba normalidad, así que se aplicó la prueba de correlación de Spearman. Con esta prueba se conoció si existía correlación entre las dimensiones del autoconcepto y de estas con el rendimiento académico de los alumnos. Los resultados se muestran en la Tabla 7.
Tabla 7 -Resultados de la correlación de Spearman.
| Rendim. | DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Acad. | Emoc. | Famil. | Física | Social | ||||
| Rho de Spearman | Rendimien. | Coef. | 1,000 | ,139* | -,081 | ,057 | ,029 | -,024 |
| Sign. | . | ,045 | ,244 | ,411 | ,673 | ,727 | ||
| N | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | ||
| Dimensión Académica | Coef. | ,139* | 1,00 | ,006 | -,020 | ,143* | ,117* | |
| Sign. | ,045 | . | ,830 | ,486 | ,000 | ,000 | ||
| N | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | ||
| Dimensión mocional | Coef. | -,081 | ,006 | 1,000 | ,057* | ,109* | ,172* | |
| Sign. | ,244 | ,830 | . | ,043 | ,000 | ,000 | ||
| N | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | ||
| Dimensión Familiar | Coef. | ,057 | -,020 | ,057* | 1,000 | ,165* | ,133** | |
| Sign. | ,411 | ,486 | ,043 | . | ,000 | ,000 | ||
| N | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | ||
| Dimensión Física | Coef. | ,029 | ,143* | ,109* | ,165* | 1,00 | ,110** | |
| Sign. | ,673 | ,000 | ,000 | ,000 | . | ,000 | ||
| N | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | ||
| Dimensión Social | Coef. | -,024 | ,117* | ,172* | ,133** | ,110* | 1,000 | |
| Sign. | ,727 | ,000 | ,000 | ,000 | ,000 | . | ||
| N | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | 208 | ||
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 7, la prueba de la correlación por rangos de Spearman mostró que, al nivel de significación de 0,05, la única correlación significativa existente del rendimiento académico fue con la dimensión académica del autoconcepto.
Este resultado coincide con un estudio llevado a cabo con estudiantes de escuelas secundarias públicas y privadas de Ciudad Victoria, Tamaulipas, México, donde midieron la correlación entre el rendimiento académico y las dimensiones del autoconcepto y encontraron que las dimensiones social, emocional, familiar y física del autoconcepto no mostraron relación significativa con el rendimiento en los alumnos y que solamente la dimensión académica presentó relación estadísticamente significativa con el rendimiento académico (Salum, et al., 2011).
En este sentido, Gargallo, et. al. (2009), expresaron que “existen algunas investigaciones que confirman la relación positiva existente entre autoconcepto y rendimiento académico, generalmente de la dimensión autoconcepto académico y casi siempre en estudiantes no universitarios”. (p. 16)
También en la tabla 7 se puede constatar que se encontraron correlaciones significativas, pero al nivel de 0,01 entre los resultados de las dimensiones física y familiar con la social. Así mismo, la dimensión emocional presentó correlación con las dimensiones familiar, física y social y la dimensión familiar con la emocional, física y social.
Llama la atención que las dimensiones física y social presentaron correlación con todas las dimensiones del autoconcepto, pero no la mostraron con el rendimiento académico. Además, la correlación entre las dimensiones familiar y social es significativa al nivel de 0.01.
Se comprobaron relaciones no significativas, débiles y negativas, entre el rendimiento académico y las dimensiones emocional y social, así como entre la dimensión académica con la familiar. Se debe señalar que la dimensión física no tuvo relaciones negativas con ninguna otra dimensión.
En un estudio llevado a cabo con estudiantes de tres universidades de España, se encontraron correlaciones entre el rendimiento académico y algunas dimensiones del autoconcepto que significaron que a mayor autoconcepto académico y familiar mayor era el rendimiento escolar, siendo significativas las relaciones entre autoconcepto académico y familiar, mientras que la relación entre autoconcepto físico y social resultaron negativas (Gargallo, et al., 2009).
Conclusiones
Esta investigación contribuye a la comprensión de las variables estudiadas, sobre todo del rendimiento académico y su relación con el autoconcepto y expone las experiencias de un grupo de profesores y sus estudiantes que trabajaron con estas variables en una Escuela Preparatoria del sureste mexicano.
En el estudio, se analizaron las relaciones existentes entre el rendimiento académico y el género de los alumnos no encontrándose diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a sus calificaciones finales. Se correlacionaron las dimensiones del autoconcepto entre ellas y con el rendimiento académico detectándose correlaciones significativas entre la dimensión académica y el rendimiento, así como entre algunas dimensiones del propio autoconcepto. La dimensión emocional presentó correlación con las dimensiones familiar, física y social, pero no la presentó con la académica, mientras la dimensión familiar presentó correlación con las dimensiones emocional, física y social.
Se demostró que existía una correlación positiva significativa y más intensa entre el rendimiento y el autoconcepto académico lo que implica que se debe trabajar en el aumento del autoconcepto académico para incrementar los resultados del rendimiento de los alumnos.
Es bueno reconocer que el presente estudio puede ser mejorado si se aumenta la muestra a todos los niveles de la enseñanza media superior y se obtiene información de otras variables para profundizar en la complejidad de la investigación. En este sentido, se podrían estudiar los alumnos desde el segundo semestre de preparatoria, así como obtener información sobre la relación del rendimiento académico con otros factores de la vida diaria de los alumnos, como pueden ser las opiniones de padres, maestros y amistades que, sin dudas, van a favorecer el análisis, mucho más preciso, del comportamiento de los estudiantes.
