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Introducción
La reflexión y el debate relacionado con la educación Secundaria Básica ocupa en la actualidad un interés marcado y creciente en América Latina, no solo por los estudios que sobre la misma se han realizado, sino por el desarrollo que alcanza la ciencia y la tecnología, las aspiraciones del nivel educativo y las características psicológicas de los estudiantes.
En Cuba, el Tercer Perfeccionamiento del Sistema Educativo ha introducido transformaciones en este nivel educacional que responden a las condiciones y exigencias del desenvolvimiento de la sociedad cubana, expresadas en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2030, y a las particularidades del desarrollo de la personalidad de los adolescentes en esta etapa de su vida. En este sentido, se realizan adecuaciones que involucran modificaciones curriculares en el plan de estudio, los programas de las asignaturas y las orientaciones metodológicas de la Secundaria Básica y se perfecciona la concepción y el diseño del trabajo docente-metodológico en función de lograr una mayor preparación del docente para asumir los nuevos desafíos.
Estas transformaciones, imponen nuevos retos y desafíos a la sociedad y para afrontarlos los docentes y directivos necesitarán no solo una base considerable de conocimientos a partir de las investigaciones científicas y tecnológicas ya alcanzadas, sino también, de las capacidades para aplicarlos de manera conveniente e inteligente en la gestión del proceso formativo, valorando los impactos que causan en la sociedad tanto negativos como positivos (Álvarez, 2021).
Unido a lo anterior se perfecciona y consolida la interrelación estrecha de la escuela con la familia y la comunidad, a partir del papel que estos factores desempeñan en la educación de los estudiantes; se flexibiliza, además, de forma coherente la organización y planificación de las actividades docentes y su vínculo con la comunidad escolar y familiar, a partir de considerar la escuela como centro cultural más importante de la comunidad.
En este orden de ideas se refuerza que la mejora y adecuaciones de la calidad educativa en Cuba en el Sistema Nacional de Educación está en estrecho vínculo con el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2030 (PNDES) y este debe responder desde su concepción estratégica y de dirección a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los que conjugan las dimensiones económica, social y ambiental (Díaz- Canel, 2021).
Al respecto, Ruiz (2001), define la Secundaria Básica como “el nivel educativo a cuya ubicación espacio temporal le corresponde un tipo de destinatario en fase de desarrollo de sus potencialidades cognitivas, afectivas y valorativas, por lo que dichos destinatarios necesitan de concepciones curriculares más formativas, polifuncionales e integradas, de manera que les provea de una cultura general y una formación de valores que les facilite continuar estudios superiores o el ingreso a la vida para participar activa y creadoramente en el progreso social”. (p. 16)
Lo anterior está en plena correspondencia con lo expresado en el Modelo vigente de escuela Secundaria Básica en Cuba (2007) y lo que se proyecta en el Tercer Perfeccionamiento Educacional, donde se plantea que su fin es “la formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. El conocer y entender su pasado, le permitirá enfrentar su presente y su preparación futura, para adoptar de manera consciente una actitud ambiental acorde a las características de su personalidad, que garantice la protección del medio ambiente en sus formas de sentir, de pensar y de actuar”. (p. 3)
En tal sentido, un Colectivo de autores (2004), destaca la importancia de la educación en la formación integral de los estudiantes en este nivel educativo en función de su preparación para la vida y hacen énfasis en la relación que se establece entre las categorías educación-instrucción y enseñanza-aprendizaje, que en el plano de la escuela se concreta en el proceso pedagógico.
Al abordar las relaciones entre educación, instrucción y enseñanza como términos de la Pedagogía Gmurman & Korolev (1967), centraron el proceso en la actividad del profesor e integran las influencias en la formación de las personas desde la institución educativa y plantean que “proceso pedagógico quiere decir proceso de enseñanza y educación organizados en su conjunto, la actividad de los pedagogos y los educandos, de los que enseñan y los que aprenden”. (p. 104)
La investigadora Sierra (2004), considera que el proceso pedagógico integra todo lo concerniente a la formación de la personalidad, y en correspondencia lo define como “los procesos conscientes, organizados y dirigidos a la formación de la personalidad, en los que se establecen relaciones sociales activas, recíprocas y multilaterales entre educador, educando y grupo, orientadas al logro de los objetivos planteados por la sociedad, la institución, el grupo y el individuo”. (p. 27)
Remedios, et al. (2018), a partir de sus estudios investigativos define proceso pedagógico de forma general, al exponer que “constituye la integración de todas las influencias encaminadas a la educación, la instrucción, la formación, el desarrollo de la personalidad que se desarrollan en el contexto escolar, en correspondencia con las aspiraciones sociales, las particularidades de los actores que participan en el proceso (estudiantes, docentes, directivos, padres, líderes comunitarios, entre otros) y las condiciones socio-económicas del espacio geográfico”. (p. 21)
En correspondencia con la definición anterior, en el contexto de la Secundaria Básica constituye un proceso que debe transitar por etapas y requiere del establecimiento de relaciones de la escuela con la familia y la comunidad, como sistema abierto, a través de un conjunto de acciones en función del cumplimiento del fin de la educación de los educandos. En este subnivel educativo lo distinguen su carácter integral, renovador y contextualizado, que debe partir de las particularidades individuales y sociales, de manera que se propicie la interacción dinámica entre la instrucción, el desarrollo y la formación del estudiante bajo la dirección del profesor.
La investigadora Merino (2010), al abordar el desarrollo individual y social plantea que “durante el desarrollo del individuo y la sociedad, la educación ha de materializarse en un proceso encaminado a garantizar una enseñanza que estimule la dirección consciente de la actividad práctica, que propicie la independencia cognoscitiva y el pensamiento reflexivo y creativo… en correspondencia con las necesidades y características del que aprende, así como, a las del entorno en que se realiza”. (p. 13)
En el Modelo de escuela Secundaria Básica (2007) se declaran los objetivos formativos, en los que aparecen las aspiraciones a lograr en el vínculo que establecen los estudiantes con el Medio ambiente. Al respecto se plantea que “deben demostrar una correcta actitud hacia el medio ambiente, expresado en su modo de actuación en relación con la protección, el ahorro de recursos fundamentalmente energéticos y el cuidado de la propiedad social”. (Cuba. Ministerio de Educación, 2007)
Marimón (2004), señala que una correcta actitud hacia el medio ambiente está relacionada con “la predisposición de las personas a cumplir con el deber de conservar el medio ambiente, sobre la base de la unidad entre el conocimiento de la responsabilidad ambiental de una generación, con la realidad presente y futura, y las manifestaciones afectivas surgidas de la interrelación con el medio ambiente”. (p. 35)
Sin dudas la actitud responsable hacia el medio ambiente implica, entre otros elementos, una adecuada educación para la percepción de riesgos de desastres, evidenciada en el amor y respeto a la naturaleza, la participación activa en actividades de gestión de riesgos en la comunidad y el rechazo a manifestaciones no adecuadas respecto a situaciones de riesgos en la escuela, el hogar y la comunidad.
En este orden de ideas y bajo los preceptos de las reflexiones realizadas anteriormente se asume la educación para la percepción del riesgo de desastres en el contexto de la escuela secundaria básica como “proceso educativo integral que incorpora de manera gradual los conocimientos generales sobre los riesgos de desastres y desarrolla las habilidades para aplicarlos a situaciones concretas, favoreciendo la motivación y el interés para participar en su adecuada gestión, lo cual permite valorar la probabilidad de que un fenómeno adverso provoque un desastre en un determinado contexto espacio-temporal, determinando los modos de actuación conducentes a minimizar sus impactos en la comunidad”. (Jiménez, 2016, p. 45)
Siguiendo esta línea de pensamiento el presente artículo tiene como propósito fundamental analizar las potencialidades del proceso pedagógico de la escuela Secundaria Básica para incorporar la educación para la percepción de riesgos de desastres en los procesos de educación de los adolescentes.
Desarrollo
Las primeras décadas del siglo XXI marcan una continuidad del proceso de agudización de los problemas ambientales a escala global, iniciado en la segunda mitad del siglo XX y, con ello; el riesgo de existencia de la vida en el planeta y de la creación de las bases de un mundo viable y sostenible.
Este panorama, tiene su génesis en la forma de pensar y actuar del ser humano, unido a la negativa interacción del hombre con la naturaleza, lo que ha provocado cambios significativos en la magnitud, frecuencia e intensidad de fenómenos naturales que se originan en las diversas regiones del planeta.
Por ello, la Estrategia Nacional de Educación Ambiental de Cuba para el período 2016-2020 establece como una de las prioridades de la Educación Ambiental para todos los niveles, sectores y públicos la preparación de la sociedad cubana en relación con los peligros, vulnerabilidades y riesgos de desastres de mayor relevancia en el país. En este sentido la escuela secundaria básica en Cuba tiene la misión de educar a las nuevas generaciones para percibir los riesgos de desastres asociados a estas problemáticas.
Autores como Tserej & Febles (2015); y Jiménez (2016), explicitan el carácter complejo y dinámico del proceso de educación de la percepción de riesgos de desastres en la etapa de la adolescencia, determinado por un sistema de influencias educativas constante y sistemático que debe abarcar las diferentes esferas del desarrollo, que constituyen una interrelación permanente entre la asimilación de conocimientos y la educación integral del estudiante.
Esto implica, en la escuela secundaria básica en Cuba, fundamentar la dirección del sistema de influencias educativas sobre la base de reconocer los elementos siguientes:
El enfoque integral del proceso pedagógico, expresado en la organización y dirección del sistema de influencias educativas a partir de las demandas que la sociedad le hace a la escuela secundaria básica.
El carácter activo del estudiante como sujeto de su formación, reflejado en su participación de forma comprometida, reflexiva, independiente y transformadora en la solución de los problemas ambientales existentes y en la gestión de los riesgos asociados a estos.
El carácter multifactorial de la educación para la percepción de riesgos de desastres y el valor del contexto local, concretado en el vínculo sistemático de la escuela con la familia y la comunidad.
El colectivo pedagógico como nivel fundamental en la educación integral del estudiante, corroborado en la integración de las influencias educativas que permiten dirigir el proceso de educación para la percepción de riesgos de desastres en la escuela.
En particular, el proceso pedagógico de la secundaria básica debe potenciar mediante la integración de diversos tipos de actividades de carácter instructivo, desarrollador y formativo, la educación para la percepción de riesgos de desastres en los estudiantes, a partir de las particularidades de los contextos donde estas se desarrollan y con una integración de los diferentes componentes del medio ambiente.
En este sentido se comparte el criterio de Solís & Barreto (2020), que expresan que las actividades que se incluyan en los proyectos educativos escolares dirigidas a potenciar la educación ambiental favorezcan la formación de un ciudadano responsable, desde una visión sistémica del ambiente, que considera las principales problemáticas contextuales y busca las oportunas soluciones a las mismas.
Estas reflexiones nos conducen a que la educación para la percepción de riesgos de desastres en la escuela secundaria básica en Cuba tiene las exigencias siguientes:
La educación para la percepción de riesgos de desastres constituye un tema priorizado en la EApDS que desarrolla la escuela.
El conocimiento del diagnóstico ambiental de la comunidad, en particular los riesgos de desastres asociados a los problemas ambientales existentes.
La determinación de las necesidades y potencialidades relacionadas con la educación para la percepción de riesgos de desastres, tanto individual como grupal.
El enfoque interdisciplinario en el tratamiento de la educación para la percepción de riesgos de desastres en las asignaturas que conforman el currículo de séptimo grado.
Las actividades dirigidas a la educación de la percepción de riesgos de desastres en la clase se proyectan a partir de las potencialidades de los contenidos de las asignaturas.
El vínculo sistemático de la escuela con la familia y la comunidad (organizaciones, instituciones y miembros de la comunidad) constituye un pilar de la educación para la percepción de riesgos de desastres en los estudiantes.
En la secundaria básica las actividades docentes, extradocentes y extraescolares permiten dirigir científicamente la labor educativa en esta dirección, las cuales ocurren en el marco de la clase, las excursiones docentes, los círculos de interés, actividades planificadas por la biblioteca escolar, entre otras.
Precisamente la clase, por el carácter formativo y las potencialidades educativas que la caracterizan, se convierte en un espacio importante para contribuir a la educación para la percepción de riesgos de desastres. En este contexto, es importante aprovechar las potencialidades de los contenidos de las asignaturas, para lo cual deben proyectarse actividades que propicien una participación activa e protagónica de los estudiantes, evidenciado en su forma de pensar, sentir y actuar.
La forma de pensar del estudiante depende del nivel de conocimientos y habilidades que adquiera lo que le permite asumir una posición reflexiva y crítica ante determinados riesgos de desastres; el sentir se relaciona con la motivación por participar en la gestión de los mismos, siendo significativas las emociones y sentimientos que despiertan en ellos y la actuación se vincula con los comportamientos que manifiestan en las actividades en que participan.
Para el logro de estos propósitos, el colectivo pedagógico debe continuar perfeccionando el enfoque interdisciplinario en la preparación de sus asignaturas, especialmente la clase. En este sentido se considera que proyectar la percepción de los riesgos de desastres, desde una perspectiva interdisciplinaria en el proceso pedagógico en las instituciones educativas, constituye un principio metodológico esencial para analizar desde diferentes aristas las causas que los originan y sus consecuencias, mostrando así la integridad del medio ambiente.
Derivado de este análisis se considera que la percepción de riesgos de desastres constituye un proceso en el que se valoran las posibilidades de que un peligro natural, sanitario o tecnológico provoque un desastre en un determinado contexto espacio temporal, a partir de las vulnerabilidades existentes en la comunidad. Esto permite adoptar modos de actuación conducentes a minimizar los impactos y proponer las medidas preventivas necesarias.
Por ello, las actividades que se planifiquen para las clases deben garantizar que los estudiantes valoren la relación existente entre la problemática ambiental y los riesgos de desastres y reflexionen en relación con las medidas que deben adoptar antes, durante y después de la afectación de un fenómeno adverso, caracterizadas por un enfoque interdisciplinario.
En este contexto, se asume la definición que plantea Perera (2006), de interdisciplinariedad como “un proceso basado en una peculiar forma de pensar y actuar de las personas, que requiere de su convicción, cultura y cooperación, para conocer, analizar y resolver cualquier problema de la realidad” (p. 79), que orienta la integración de los contenidos básicos en las asignaturas del currículo y constituye un elemento fundamental de la educación para la percepción de riesgos de desastres.
Otra forma de organización escolar que se trabaja en la escuela Secundaria Básica es la excursión docente, la que favorece que los estudiantes puedan observar los objetos, los fenómenos y los procesos naturales en su medio ambiente originario, identificar los peligros y riesgos existentes y explicar la relación entre ellos.
Por ello, la excursión docente en el proceso de educación para la percepción del riesgo de desastre permite a los participantes arribar a conclusiones objetivas mediante la vinculación de la teoría con la práctica, basado en la observación y el contacto directo con los problemas ambientales y los riesgos de desastres asociados a estos.
Otro aspecto es que “aporta al estudiante riqueza y variedad de experiencias, sensaciones, percepciones y sentimientos de amor por la naturaleza y su interés por la investigación del medio ambiente que le rodea”. (Bosque, 2002, p. 14)
El círculo de interés para contribuir a la educación para la percepción de riesgos de desastres en los estudiantes facilita la orientación, la indagación, la reflexión y el diálogo. Este espacio favorece la adquisición, profundización y aplicación de conocimientos relacionados con los peligros, vulnerabilidades y riesgos existentes en el entorno educativo y la comunidad; y desarrolla intereses y motivos vinculados con la percepción del medio ambiente.
Propicia, además, la reflexión y el debate, a partir de las ideas y juicios valorativos al respecto; así como, contribuye al perfeccionamiento de rasgos positivos de la personalidad tales como, la disciplina, la responsabilidad ambiental, la laboriosidad, el colectivismo y el reconocimiento del valor del contexto en que se lleva a cabo el proceso, sin obviar que fortalece la formación de habilidades de comunicación tanto oral como escrita.
En este análisis es importante hacer referencia al papel que puede jugar la biblioteca escolar. Las diversas fuentes y tipos de información que atesora y su función de facilitadora y mediadora, la hacen un lugar de excepcional importancia para organizar con calidad diversas actividades docentes y extradocentes dirigidas a comprender los riesgos de desastres ante peligros naturales, sanitarios y tecnológicos, entre ellas: charlas educativas, mesas redondas, búsqueda de información para elaboración de materiales, libros-debates, cines-debates, entre otras.
En el proceso pedagógico de la escuela Secundaria Básica se le otorga un valor relevante al trabajo de la escuela con la familia y la comunidad, lo cual incide de forma significativa en la labor de educación para la percepción de riesgos de desastres en los estudiantes, al integrar armónicamente las influencias educativas que favorecen dicho proceso.
La investigadora Fernández (2002), define la familia como “la célula básica de la sociedad… grupo humano primario, donde las personas se unen por lazos afectivos o consanguíneos de forma estable y que forman un sistema que propicia el cumplimiento de sus funciones al contribuir al desarrollo de la personalidad de sus miembros”. (p.22)
Señala, además, que la familia ofrece al estudiante las primeras relaciones afectivas y modelos de comportamientos positivos o negativos para su inserción progresiva en la sociedad, razón esta, que exige la intervención de la escuela, para viabilizar la acción educativa y formadora del sistema familiar.
Múltiples han sido las experiencias cubanas como variantes educativas y de orientación para la familia. En Cuba, se identifican las reuniones de padres, las escuelas populares comunitarias, el movimiento de madres activas en centros educativos y las escuelas de padres.
Precisamente la educación familiar forma parte de la labor educativa que le compete desarrollar a la escuela con las madres y padres. En los documentos normativos del Ministerio de Educación de Cuba (2007), que orientan el trabajo a realizar en las escuelas se define como “el sistema de influencias pedagógicamente dirigido, encaminado a elevar la preparación de los familiares adultos y estimular su participación consciente en la formación de su descendencia, en coordinación con la escuela”. (Cuba. Ministerio de Educación, 2007)
Entre sus principales vías están las escuelas de educación familiar, las reuniones de padres, las visitas a los hogares, entre otras. En la escuela Secundaria Básica, la educación familiar orienta y ayuda a la familia en su función educativa.
Otra de las potencialidades con que cuenta el proceso pedagógico en la escuela Secundaria Básica es el vínculo sistemático con la comunidad. Fernández (2002), la define como “la organización donde las personas se perciben como una unidad social, comparten un territorio, intereses y necesidades, interactuando entre sí y promoviendo acciones colectivas a favor del crecimiento personal y social”. (p.24)
Respecto al rol de la comunidad se considera que para una adecuada educación para la percepción de los riesgos de desastres es esencial tener en cuenta las particularidades de la misma ya que ante la cercanía de un fenómeno natural que puede provocar un desastre quienes conocen mejor sus amenazas y vulnerabilidades son los habitantes y decisores que confluyen en la misma, y por tanto, son los que reaccionan en primera instancia.
En esta línea de pensamiento, Díaz, et al. (2005), consideran necesario la participación comunitaria en el diseño, ejecución y evaluación de estrategias pedagógicas que diseña la escuela para la percepción y gestión local de los riesgos de desastres, sugiriendo las siguientes acciones:
Propiciar un acercamiento entre el desarrollo de la ciencia y la técnica y los conocimientos tradicionales y saberes locales.
Articular la comunicación y el diálogo formalizando los mecanismos y canales necesarios entre las diversas instituciones.
Afirmar la cultura de la participación, facilitando a la población el conocimiento, las herramientas, técnicas y procedimientos para una adecuada percepción y gestión de los riesgos de desastres.
Los criterios expuestos sobre el vínculo de la escuela con la familia y la comunidad confirman el carácter participativo del proceso pedagógico en la escuela Secundaria Básica, el cual involucra de forma activa los diferentes agentes educativos y exige una adecuada preparación del colectivo pedagógico.
Consecuente con ello, se asume la participación como “proceso donde las personas se involucran con creciente responsabilidad y compromiso en el análisis de su realidad, la toma de decisiones, planificación, ejecución, evaluación y reformulación de esas decisiones… lo que implica un crecimiento personal y social”. (Fernández, 2002, p. 26)
Las reflexiones expuestas corroboran el carácter complejo y multifactorial de la educación para la percepción de riesgos de desastres, por lo que en el contexto de la Secundaria Básica es preciso tener en cuenta la preparación del colectivo pedagógico para asumirlas; así como las particularidades psicopedagógicas de los adolescentes.
En la literatura consultada, autores como Tserej & Febles (2015); y Pentón (2018), destacan el papel del profesor para facilitar una adecuada percepción de riesgos de desastres en los estudiantes y señalan además la importancia de una correcta preparación del colectivo pedagógico para integrar los factores que intervienen en esta.
El colectivo pedagógico debe estar preparado para diagnosticar el estado de la educación para la percepción de riesgos de desastres de los estudiantes, concebir actividades docentes, extradocentes y extraescolares en esta dirección y evaluar sus resultados, en correspondencia con las potencialidades educativas presentes en la escuela y los cambios psicopedagógicos que se producen durante la etapa de la adolescencia.
La adolescencia constituye una etapa de mucho valor en el desarrollo de la personalidad. La misma transcurre durante el segundo decenio de la vida, en la que ocurren cambios que abarcan casi todos los sistemas del organismo, esencialmente los biológicos, educacionales y sociales.
Rojas (2002), plantea que en este periodo todos los procesos cognitivos experimentan un desarrollo. Los cambios más notables no son tanto en la atención, la percepción o en la memoria, como en el pensamiento. Se pone de manifiesto un nivel más alto de la capacidad de operar con conceptos y contenidos más abstractos.
El desarrollo del pensamiento facilita penetrar en la esencia de los objetos y fenómenos presentes en el medio ambiente, dándole la posibilidad de percibir los riesgos de desastres de modo más adecuado y profundo y fundamentar juicios, intereses y motivaciones; exponer sus ideas de forma lógica y ser crítico con relación a determinadas conductas y a su propio modo de actuar.
El nivel que alcanza la relación pensamiento-lenguaje, expresado en el enriquecimiento del vocabulario y el desarrollo de la expresión oral y escrita, favorece la educación para la percepción de riesgos de desastres, al incorporar formas lingüísticas del pensamiento abstracto tales como los símbolos, esquemas, mapas de riesgos, entre otros.
En este sentido, Bermúdez, et al. (2004), consideran que la actividad de estudio condiciona el desarrollo cognitivo del adolescente, ya que la asimilación de los conocimientos científicos exige el desarrollo de la percepción, la cual se hace cada vez más reflexiva, convirtiéndose en una observación dirigida a determinar nexos y relaciones entre objetos y fenómenos.
Reconocen, además, que independientemente de los logros que alcanzan en su desarrollo intelectual aún se presentan determinadas limitaciones relacionadas con la argumentación, explicación y valoración de los procesos, hechos y fenómenos estudiados.
Al respecto Marimón (2004), plantea que para atender estas carencias es preciso aplicar cambios en la organización y dirección del proceso pedagógico en la Secundaria Básica, el cual debe responder a las características de la edad y favorecer el desarrollo de la personalidad de los adolescentes mediante el propio sistema de actividades de la escuela. Enfatiza, además, que las particularidades del desarrollo de estos influyen en que este nivel educativo resulte complejo y sensible.
Pentón (2018), expone que en la etapa de la adolescencia se desarrollan procesos que conducen a la formación de puntos de vistas y valoraciones relativamente estables respecto a la relación naturaleza-sociedad, que implica la percepción que sobre el medio ambiente se tenga. Este autor expone que es necesario tener en cuenta el nivel de comunicación que establecen los adolescentes con sus compañeros, considerando la misma como un tipo especial de actividad, cuyo contenido es precisamente la relación con otros adolescentes o con el grupo, donde se desarrollan vivencias afectivas, sentimientos de amistad y se forman valores que favorecen una adecuada percepción del entorno, particularmente de los riesgos de desastres.
Es importante destacar que el adolescente es sensible, susceptible y vulnerable a las opiniones de los miembros del grupo escolar. Cuando este funciona correctamente las normas morales se interiorizan, y llegan a regular el comportamiento individual de sus integrantes. Este cambio es el más importante en la situación social del desarrollo en la adolescencia, a partir del papel que juega el trabajo grupal.
Un elemento esencial a tener en cuenta en la educación para la percepción de riesgos de desastres en los adolescentes son sus orientaciones valorativas, entendidas estas como “un sistema de relaciones conscientes de la personalidad hacia la sociedad, el grupo, el trabajo, y hacia sí mismo: como una dinámica de las actitudes”. (Domínguez & Domínguez, 2014, p. 2)
Las mismas ocupan una posición reguladora y se consolidan a finales de la adolescencia sobre la base de los conocimientos y la experiencia moral obtenida en el marco grupal, escolar, familiar y comunitario.
Otro aspecto de interés son las influencias de la familia y de la comunidad en la educación del adolescente, las que en ocasiones son desfavorables y por tanto no se corresponden con el fin y los objetivos de la Secundaria Básica ni con una adecuada educación para la percepción de riesgos de desastres. En este contexto, incorpora relaciones sociales mucho más amplias, contrae nuevas responsabilidades sociales, se encuentra en una nueva situación educativa y mantiene un intercambio comunicacional que abarca múltiples aspectos de su vida.
Por ello, la educación para la percepción de riesgos de desastres en esta etapa adquiere una importancia relevante, a partir de las potencialidades del proceso pedagógico en la escuela Secundaria Básica y la relación armónica que debe establecer la escuela con la familia y la comunidad.
Conclusiones
Las reflexiones presentadas evidencian que la educación para la percepción de riesgos de desastres es un proceso complejo y multifactorial, constituye un tema priorizado de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible en Cuba en todos los subniveles educativos y en particular en el proceso pedagógico en la escuela Secundaria Básica por las particularidades del desarrollo de los adolescentes y el estrecho vínculo que se establece con la familia y la comunidad.
El diseño pedagógico de la escuela secundaria básica, precisado en los documentos normativos del Tercer Perfeccionamiento Educacional en Cuba, prioriza la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible en su concepción y práctica y anticipa con marcado interés la educación para la percepción de riesgos de desastres como una vía efectiva para propiciar modos de actuación conducentes a minimizar posibles daños, teniendo en cuenta las potencialidades del proceso pedagógico en el mencionado nivel educativo y las particularidades del desarrollo del estudiante.
