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Introducción
El tránsito a la virtualidad en el contexto de la pandemia por Covid-19 ha acelerado el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en las tecnologías. Los impactos generados por la situación de emergencia sanitaria son incuestionables. En la educación y, de modo particular, en la educación superior, este hecho ha provocado transformaciones significativas, dentro de las cuales “el uso intensivo de todo tipo de plataformas y recursos tecnológicos para garantizar la continuidad del aprendizaje es el experimento más audaz en materia de tecnología educativa, aunque inesperado y no planificado”. (Díaz Vera, et al., 2021)
Las cualidades de “inesperado” y “no planificado”, explican por sí mismas una realidad presente en los contextos educativos. No es que el uso de la tecnología, que en las últimas décadas deriva en conceptos sistematizados en la teoría y la práctica educativas (educación digital, educación virtual, educación asistida por tecnologías, etc.), sea un hecho novedoso en el actual escenario de la virtualidad, pero sí supone cambios sustantivos, tanto en el trabajo docente como metodológico frente a las dimensiones que alcanza esta crisis universal.
El presente artículo se enfoca en algunas experiencias relacionadas con la ejecución de una de las actividades de aprendizaje práctico más importantes en la formación de grado, en la carrera de Derecho de la Universidad Metropolitana (UMET), que experimenta ajustes necesarios en los entornos virtuales: la simulación de audiencias. Como podrá comprobarse en el desarrollo del estudio, la relevancia de la temática en discusión se encuentra interconectada con el modelo educativo y pedagógico institucional, los objetivos de la carrera de Derecho, el perfil profesional y de egreso, que siguen en su diseño las pautas establecidas en el proyecto Tuning América Latina; proyecto que contribuyó a develar, en el campo específico de la formación jurídica, la necesidad de aplicar reformas que potencien la flexibilización del currículo, con énfasis en la formación práctica, crítica y una mayor participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, superando con ello la tradicional y dominante matriz lógica de la formación dogmática, caracterizada por la transmisión de conocimientos desde docente y la absorción de estos por parte de los estudiantes (Beneitone, et al., 2013).
Siguiendo una metodología esencialmente descriptiva se hará referencia en el artículo al necesario tránsito del modelo tradicional de simulaciones de audiencias en escenarios presenciales a los entornos virtuales; cómo este hecho se relaciona con la aplicación de las denominadas metodologías activas de aprendizaje -lo cual encaja perfectamente en el paradigma constructivista, aspecto nuclear del modelo educativo y pedagógico definido en la UMET; las relaciones directas con la normativa jurídica y de organización interna en materia de realización de las audiencias virtuales en el sistema judicial ecuatoriano y, finalmente, una valoración de los criterios positivos y las limitaciones identificadas en la ejecución de estas actividades prácticas, como resultado del análisis y la observación participante en este proceso.
Desarrollo
La Constitución de la República del Ecuador de 2008 establece que la educación se centrará en el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. Esta disposición se convierte en un principio fundamental, que instrumenta en su extensión la normativa vigente del sistema de educación superior ecuatoriano. El Reglamento del Régimen Académico, por ejemplo, tras la reforma realizada mediante la Resolución RPC-SO-16-No.331-2020, de fecha 15 de julio de 2020, define claramente el aprendizaje práctico-experimental como uno de los componentes esenciales de organización del aprendizaje (Art. 26); en tanto refuerza el concepto de formación por competencias en varios de sus preceptos, con especial énfasis en las unidades de organización curricular.
La Universidad Metropolitana asume estos postulados en la normativa interna. El Modelo educativo y pedagógico institucional reconoce dentro de sus objetivos potenciar la formación integral, centrada en el estudiante, para el desarrollo de competencias profesionales que le permita responder a las necesidades y exigencias del entorno social y laboral. Este objetivo se encuentra alineado a la misión de la institución, enfocada en la formación de profesionales competitivos, líderes, con sólidas convicciones, valores éticos, morales y capacidad de responder a las demandas del desarrollo, los avances de la tecnología y su aplicación con criterio de sustentabilidad.
El precitado Modelo declara que el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe orientado a la formación de competencias profesionales; lo cual se articula con el paradigma que rige dicho modelo educativo y pedagógico: el constructivismo social. Este paradigma coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Apunta Payer (2005), sintetizando algunos de los aportes más relevantes de autores como Piaget, Vygostky, Bruner y Abbott, que el constructivismo sostiene que “el aprendizaje es esencialmente activo”. Esta concepción tiene un reflejo explícito en el modelo formativo de la UMET, que considera al estudiante, en primer lugar, como un ser humano -acorde con la visión humanista de la institución; dotado de múltiples cualidades y atributos, con capacidad de construir el conocimiento por sí mismo, sin menoscabar el rol del docente en la orientación y facilitación de las herramientas y procedimientos para adquirir ese conocimiento. En razón de ello, se definen actores claves del proceso formativo, con responsabilidades específicas: estudiantes, docentes y el entorno social, a cuyas demandas debe responder la universidad con criterio de pertinencia.
La formación por competencias y el paradigma constructivista son asideros claves para el desarrollo del aprendizaje práctico. Especialmente en el contexto de la educación superior, si tenemos presente que fue precisamente en el ámbito de la universidad donde comenzó a utilizarse el término competencia (Castillo & Cabrerizo, 2010) el cual, aludiendo a los declarados por la UNESCO como pilares básicos de la educación, tiene una conexión muy íntima con el saber hacer. Igualmente desde la perspectiva de los modelos de aprendizaje, si se tiene en cuenta, siguiendo a Owen y otros autores posteriores, que al hablar de construcción del conocimiento se está haciendo referencia a una fase analítica de búsqueda y entendimiento y una fase sintética de experimentación e invención, que operan en lo que considera el mundo teórico y el mundo práctico (Alonso & Ospina, 2013).
Al hablar del desarrollo de competencias a través del aprendizaje práctico constituye un referente el mencionado Proyecto Tuning. De una manera significativa, los principales resultados contenidos en el reporte para América Latina han sido acogidos en el proyecto de carrera de Derecho de la UMET, en función del perfeccionamiento del proceso docente educativo y la necesaria transición del modelo tradicional de enseñanza del Derecho hacia uno más participativo, donde el estudiante sea efectivamente el centro de dicho proceso. A la consecución de este propósito, si bien no exclusivamente, pero sí en grado considerable, contribuyen las actividades de aprendizaje práctico.
En materia de organización curricular, el proyecto de carrera concibe una disciplina específica de fundamentos prácticos del desempeño jurídico. Si bien, desde la perspectiva docente y metodológica esta sería una cuestión que amerita otro nivel de análisis en cuanto al planteamiento de estrategias para alcanzar una mayor eficacia desde el trabajo disciplinar, debe resaltarse del texto comentado el hecho de que se establece un componente de práctica de los aprendizajes que se encuentra dirigido a desarrollar en los estudiantes las capacidades de interpretación, integración de conocimientos, análisis crítico y aplicación de los conocimientos teóricos y normativos para la solución de problemas y casos prácticos.
Las vías de realización de las actividades de aprendizaje práctico son múltiples. El proyecto identifica, entre otras, los talleres, clases prácticas, visitas a escenarios reales (instituciones del sistema judicial, por ejemplo), resolución de casos y, de forma particular, la realización de simulaciones de audiencias. Aquí cabe aclarar que, aunque en el logro de los objetivos de la formación de competencias profesionales, la disciplina de fundamentos prácticos del desempeño jurídico tiene un peso considerable, existe un enfoque de integración que garantiza la ejecución de estas actividades en las asignaturas del resto de las disciplinas (básica, fundamentos históricos y teóricos, derecho procesal, etc.); lo cual es coherente, además, con el carácter inter, trans y multidisciplinar definido en el perfil profesional y de egreso del abogado formado en la UMET, que convierte este enfoque en premisa de la gestión metodológica de la carrera.
Las condiciones impuestas por la Covid-19 suponen necesarios ajustes en relación con los aspectos antes comentados. En primer lugar, es conveniente recordar que “la pandemia ha transformado los contextos de implementación del currículo, no solo por el uso de plataformas y la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo fue diseñado, sino también porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor relevancia en el actual contexto”.(Comisión Económica para América Latina y el Caribe- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020)
Este escenario debe ser evaluado con optimismo, aun cuando la prolongación de la crisis sanitaria ha ido más allá de cualquier pronóstico preliminar. Al hacer referencia a la existencia de aprendizajes y competencias que alcanzan una mayor relevancia en el contexto de la virtualidad, puede afirmarse que constituye una oportunidad para el desarrollo de metodologías activas que favorezcan este objetivo formativo, lo cual tiene expresión concreta en la simulación de audiencias virtuales.
El tema de las metodologías activas ha sido ampliamente tratado desde el punto de vista doctrinal y práctico, con especial intensidad en los últimos años. Silva (2017), siguiendo a Labrador & Andreu, sostiene que se trata de “aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje” (p. 5); es decir, donde se produce una redefinición de la enseñanza-aprendizaje, cambiando el foco de atención del tradicional rol del docente y la clase magistral hacia una participación más protagónica del estudiante.
El contexto de aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), afirma el propio autor, conduce a una innovación en la docencia, con herramientas que pueden producir más y mejores aprendizajes, para lo cual se requiere un cambio metodológico. Esto no significa crear en todos los casos metodologías nuevas, “más bien las ya existentes se potencian a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC de búsqueda y acceso a información, interacción, colaboración y ampliar la clase más allá de las fronteras del aula”. (Silva, 2017, p. 5)
Rocha Espinoza (2020), por su parte, relaciona las metodologías activas con el socio-constructivismo, siendo relevante esta apreciación desde la perspectiva del paradigma formativo que asume la carrera de Derecho de la UMET. Al mismo tiempo, plantea un punto de vista en relación con la temática, con el cual se coincide en el presente análisis: si bien no se trata de una cuestión nueva, “sin embargo, bajo la situación de confinamiento y la imposición de la educación virtual es crucial su aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 33). Las metodologías activas, implementadas en ambientes virtuales resultarán, entonces “el conjunto de diversas propuestas de aprendizaje que se basan en actividades que refuerzan los contenidos a aprender y que a partir de estas se construye y refuerza el conocimiento, haciendo que este proceso sea mucho más amigable y se encuentre centrado en la persona que aprende”. (Rocha Espinoza, 2020, p.43)
Es posible identificar un amplio catálogo de metodologías activas, entre otras: visual thinking, flipped classroom, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, aprendizaje colaborativo. Dentro de este último grupo, Silva (2017), sitúa junto a la lluvia o tormenta de ideas y el estudio de casos a la simulación y el juego de roles.
Para referirse a la simulación en el ámbito de las metodologías activas, Andreu (2008), parte del aprendizaje experiencial como aprendizaje activo concluyendo, efectivamente, que las simulaciones constituyen técnicas que propician este tipo de aprendizajes. Las relaciona también con el aprender haciendo o learning by doing, que “incluye conocimientos y destrezas que se adquieren por medio de tareas, juegos y situaciones vividas fuera y dentro del aula” (p. 95).
El poder de la simulación, acota la autora, “reside en la realidad de la práctica comunicativa en la que se ven envueltos los estudiantes, del análisis de la situación a la que han de hacer frente y de la toma de decisiones que todo ello implica”(Andreu, 2008, p. 96). Este hecho supone un cambio trascendental en relación con la concepción tradicional del aula y la clase, toda vez que el estudiante asume un rol protagónico, también en la toma de decisiones, que impacta de manera significativa en su formación profesional y le permite, en línea con las ideas citadas, aprender de los errores e integrar contenidos teórico-prácticos de las asignaturas.
Las simulaciones posibilitan “adquirir habilidades y destrezas que fomentan el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la curiosidad intelectual y el pensamiento lógico, sin olvidar una comunicación (oral y/o escrita) más eficaz. Se trata de una estrategia innovadora, comunicativa, centrada en el alumno y en la tarea, orientada hacia el proceso y el producto y que permite a los estudiantes un entrenamiento para su práctica profesional”. (Andreu, 2008, p.96)
En la formación jurídica, desde la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje clínico, se ha afirmado que la simulación “relega la formación que se sustenta en la teorización, y con ello, en la magistralidad docente, la retórica y la memorización. Al soportar la enseñanza y el aprendizaje en un equilibrio teórico práctico, reposiciona al estudiante como centro de la intención del acto pedagógico, el cual se enfrenta a la asignación de un supuesto fáctico sobre el cual es preciso definir la distribución de roles, reconocer el proceso que rige el supuesto asignado, elaborar escritos de tipo judicial y desplegar la competencia argumentativa y de expresión oral”. (Vásquez & Restrepo, 2021)
Por tanto, la aplicación de esta metodología activa desarrolla además del protagonismo del estudiante, un acercamiento al perfil profesional, estimulando el trabajo en equipo y la colaboración, en concordancia con los objetivos formativos y las características del perfil de egreso del abogado formado en la UMET; lo cual está íntimamente ligado a una cualidad esencial de este tipo de actividad: la aproximación a la realidad práctica. Inclusive, en un plano comparativo con otras vías de retroalimentación para el ejercicio profesional (asistencia a juicios; visualización de audiencias grabadas, etc.), la realización de simulaciones denota un grado superior de exigencia y esfuerzo que se traduce en una mayor calidad, profundidad y duración del aprendizaje (Penadés, 2014).
En razón de las particularidades de esta metodología activa (que suele indistintamente calificarse también como técnica, herramienta o estrategia didáctica, según sea el enfoque utilizado) es posible advertir una capacidad real de integrar otras actividades de aprendizaje práctico, entre ellas, el juego de roles. Por ende, entre ambas formas existen aspectos de identidad muy intensos, que pudieran delimitarse relativamente sobre la base de admitir un sentido de mayor proximidad a la realidad práctica en el campo de las simulaciones. Sin embargo, en la formación jurídica, por ejemplo, no es posible concebir una simulación de audiencias sin la distribución de roles, en correspondencia con los sujetos o actores que participan en este acto procesal.
A través de las simulaciones en el ámbito de la formación del profesional del Derecho, no solo se logra la necesaria referencia al ejercicio práctico. Constituye una actividad transformadora que tiene, inclusive, un impacto notorio en rasgos de la personalidad que pueden llegar a expresar significativos cambios positivos. El resultado de un estudio realizado en la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante describe de manera muy precisa algunas de estas transformaciones, que tienen niveles de coincidencia con las experiencias acumuladas en nuestra carrera.
Zaragoza Martí & Zaragoza-Martí (2017), autoras del mencionado estudio, en tres líneas de preguntas sobre la realización de simulaciones judiciales (relativas a la asimilación de los contenidos teóricos a través de la actividad práctica; las habilidades profesionales adquiridas o mejoradas y la opinión sobre el uso de este método de aprendizaje), recabaron respuestas que reflejan la consolidación de los conocimientos teóricos recibidos en clases y su aplicación en situaciones prácticas; el dominio de aspectos organizativos del juicio y los argumentos. Por otra parte, los estudiantes manifestaron haber perdido el pánico de hablar en público; experimentaron mejoras en su expresión oral y comprensión de textos argumentativos, como las sentencias. Adicionalmente, se reconocieron las ventajas de este método de aprendizaje por su sentido práctico, capacidad de motivación y el interés que despertó entre los estudiantes, que en su mayoría expresaron los deseos de repetir el ejercicio de simulación.
En relación con las ideas anteriores, se ha dicho que la implementación de las metodologías activas en entornos virtuales no es un asunto absolutamente nuevo, sino que viene precedido de relevantes análisis y aplicaciones prácticas en materia de educación virtual, e-learning, aprendizaje asistido por tecnologías entre otras denominaciones; pero la situación de emergencia sanitaria ha impuesto la generalización forzada de estas alternativas pedagógicas. Es decir, en la mayoría de los niveles educativos se ponen a prueba las formas organizativas del proceso docente educativo desde los ambientes virtuales de aprendizaje, entendidos como el “espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica” (Salinas, 2011); que consisten, básicamente, en palabras de Rué (2020), no “en otra manera de enseñar”, sino en “otra manera de aprender”.
Los entornos virtuales de aprendizaje son, siguiendo a Huertas, “un espacio de comunicación que se compone de un amplio conjunto de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y mejorar los procesos de aprendizaje de los participantes, basado en técnicas de interacción mediadas por computadoras” (Morales Torres, et al., 2021). Estos se convierten en eficaces recursos didácticos que fomentan el aprendizaje desarrollador (Álvarez, et al., 2013).
En el caso particular de las simulaciones de audiencias, como actividad de aprendizaje práctico, se produce esta transición, pasando del tradicional escenario áulico, a las plataformas virtuales. La importancia de este hecho no solo ha tenido repercusión en la práctica pedagógica y en la implementación de las metodologías de enseñanza-aprendizaje en la carrera de Derecho, sino que tiene manifestaciones concretas en la actividad judicial.
Un aspecto que ha puesto a prueba las capacidades tanto en la formación como en el ejercicio jurídico, pues muchas de las transformaciones digitales en los sistemas judiciales han sido acogidas más lentamente, en comparación con otros sectores de servicios; lo que depende, obviamente, de capacidades tecnológicas, niveles de desarrollo económico y social, implementación de políticas públicas y reformas normativas en el ámbito procesal, pero en algunos casos también de la existencia de un apego al tradicionalismo que limita objetivamente el avance en el uso de los medios virtuales para la celebración de distintos actos judiciales.
Las consecuencias de la implementación de la llamada “justicia telemática” (Vélez Toro, 2020), “e-justicia” o “justicia electrónica” (Sacoto Romo & Cordero Moscoso, 2021) no siempre se toman con un enfoque de ventajas y oportunidades, y esto trasciende al sentido formativo con que se oriente la aplicación de la simulación de audiencias virtuales como actividad de aprendizaje práctico. De paso, se convertiría en el principal estímulo de aplicación de dicha metodología activa si observamos el impacto que tiene el desarrollo de competencias digitales en la formación profesional del futuro abogado.
Sobre la comparación entre la realización de actos procesales de forma física y mediante videoconferencias, existe un interesante pronunciamiento de la jurisprudencia española (Sentencia del Tribunal Supremo, STS 331/2019, de 27 de junio de 2019, Sala de lo Penal), que concluye no solo resaltando la inexistencia de diferencias sustanciales entre una y otra vía para la realización de actos procesales como la práctica de pruebas, sino además, admitiendo que principios claves del proceso (inmediación, publicidad, contradicción, oralidad, concentración y unidad de acto) están absolutamente garantizados con la aplicación de las videoaudiencias. Es más, en casos como el del principio de publicidad puede garantizarse con el uso de las tecnologías un mayor acceso y asistencia a la sala de audiencias y, en materia de juicio oral, de forma general, “el asunto es aún más sencillo en cuanto, en realidad, se produce una equiparación jurídica de la presencia física con la presencia virtual”. (Vélez Toro, 2020)
Desde la perspectiva de la administración de justicia del Ecuador, resulta muy ilustrativa esta conclusión: “El mundo tal y como lo conocíamos ya no existe, las TIC han sido las responsables, y el sistema judicial no podía ser ajeno a estos cambios, tenía que adaptarse a las circunstancias del entorno para garantizar el acceso a la justicia de una manera ágil, efectiva y más transparente. Este proceso en Ecuador tuvo un impulso importante a partir de la pandemia por COVID-19, y aunque es reciente y aún no se ha materializado, este empuje fue bastante útil para vencer la resistencia al cambio que ralentizaba la implementación de las herramientas tecnológicas en la administración de justicia. En este entorno, se hicieron evidentes la utilidad y las ventajas de la inclusión de las TIC y sin lugar a duda, hoy en día la e-justicia se presenta como una innovación radical en el área del derecho”. (Sacoto Romo & Cordero Moscoso, 2021, p. 107)
Los criterios antes mencionados nos colocan frente a algunos puntos de análisis relevantes. La aplicación de metodologías activas que favorecen el aprendizaje práctico, como las simulaciones de audiencias en la carrera de Derecho, no solo tienen un sustento desde lo pedagógico y metodológico, sino que resulta un imperativo de la formación por competencias, atendiendo a las exigencias del ejercicio profesional. Luego, considerando que las simulaciones deben proveer el mayor acercamiento a la realidad práctica, la existencia de un fundamento normativo y referencias de realización de esta vía para la realización de actos judiciales constituyen una base esencial que respalda la pertinencia y necesidad de desarrollo de estas actividades en ambientes virtuales de aprendizaje.
El ordenamiento jurídico ecuatoriano anticipó la situación antes descrita, como parte de la reforma procesal acaecida en las últimas dos décadas. El Código Orgánico General de Procesos (Registro Oficial Suplemento 506 de 22-may.-2015), establece que “las audiencias podrán realizarse por videoconferencia u otros medios de comunicación de similar tecnología, cuando la comparecencia personal no sea posible” (Art. 4). A esta disposición deben agregarse otros mandatos específicos relacionados con la procuración judicial (Art. 41); la comparecencia de las partes por autorización del juez (Arts. 86, 293); la práctica de pruebas (Art. 147); declaración de testigos (Art. 192), que pueden realizarse a través de videoaudiencias u otros medios telemáticos autorizados por el funcionario judicial competente.
El Código Orgánico Integral Penal (Registro Oficial Suplemento 180 de 10-feb.-2014), en el artículo 565 dispone que, por razones de cooperación internacional, seguridad o utilidad procesal y cuando sea imposible la comparecencia de quien debe intervenir en la audiencia, previa autorización del juez “la diligencia podrá realizarse a través de comunicación telemática o videoconferencia u otros medios técnicos semejantes”. Establece, a continuación, una serie de reglas -que son fundamentales para la orientación de los ejercicios de simulación como actividades de aprendizaje práctico-, entre otras, que el dispositivo de comunicación de audio y video utilizado permita al juzgador observar y establecer comunicación oral y simultánea con la persona procesada, la víctima, el defensor público o privado, el fiscal, perito o testigo; que la comunicación deberá ser real, directa y fidedigna, tanto de imagen como de sonido, entre quienes se presentan a través de estos medios y los juzgadores, las partes procesales y asistentes a la audiencia y que el juzgador adoptará las medidas que sean indispensables para garantizar el derecho a la defensa y el principio de contradicción. El propio artículo dispone la publicidad de los actos procesales sustanciados en la vía telemática, con excepción de los casos previstos en la ley.
La importancia del desarrollo de las simulaciones de audiencias en la formación jurídica ha sido captada por los órganos de aseguramiento de la calidad en el sistema de educación superior ecuatoriano, constituyendo un indicador cualitativo dentro de la evaluación del entorno de aprendizaje de la carrera de Derecho. En la actualización del Modelo Definitivo para la Evaluación del Entorno de Aprendizaje de la Carrera de Derecho, realizada por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES), en abril del presente año, se establece como estándar que la carrera provea a sus estudiantes de simulaciones de audiencias adecuadas, en entornos físicos o virtuales, supervisadas por profesores y personal académico.
Los elementos fundamentales del indicador son:
Las simulaciones realizadas por estudiantes de la carrera son supervisadas de manera directa por parte del profesor de la asignatura correspondiente.
Las simulaciones son razonablemente similares a la realidad.
Las simulaciones son diseñadas por profesores de la carrera que consideran la instrucción pedagógica de la práctica que se realiza en el aula y luego se implementa en la simulación.
Los criterios enunciados constituyen formulaciones básicas para orientar metodológicamente esta actividad dentro del currículo. El proyecto de carrera de Derecho de la UMET, en respuesta a estas exigencias, establece que en la sala de audiencias se crean las condiciones materiales para la simulación de audiencias y actos procesales orales por parte de los estudiantes, lo que presupone la orientación metodológica de los docentes, en correspondencia con los fundamentos didácticos de la educación superior, para la creación de competencias que, en el particular caso de la carrera de Derecho, están definidas en el Proyecto Tuning.
Este es un enfoque tradicional, a partir de la disponibilidad de un espacio físico con los requerimientos de infraestructura y tecnología que permiten realizar actos judiciales simulados, especialmente en aquellas asignaturas cuyos contenidos están orientados más al Derecho adjetivo y la práctica jurídica. Sin embargo, el tránsito a la virtualidad ha determinado un cambio de perspectiva y una nueva alineación a los requerimientos de acreditación de la calidad, al tiempo que se brinda respuesta a la formación por competencias en un ámbito previsto por la legislación procesal vigente, que ha debido instrumentarse en el contexto de la crisis sanitaria a través de las audiencias virtuales en el sistema judicial ecuatoriano.
La implementación de las simulaciones virtuales en la carrera de Derecho de la UMET constituye, en consecuencia, una alternativa metodológica y didáctica pertinente. Responde a exigencias normativas, del entorno y de la mejora en el proceso formativo.
Para lograr el ajuste necesario a los requerimientos anteriormente enunciados, como parte del trabajo metodológico en el colectivo de carrera, fue actualizado el Protocolo para el uso y control de las actividades de aprendizaje práctico en las salas para la simulación de audiencias, en septiembre de 2020. Antes se habían realizado las primeras simulaciones virtuales, al término del primer periodo académico ordinario en condiciones de aislamiento por la pandemia de Covid-19.
Este Protocolo resume, en alguna medida, la experiencia preliminar de la implementación de esta metodología activa en ambientes virtuales de aprendizaje y evidencia la comentada transición desde la tradicional concepción de la simulación de audiencias presenciales, en el espacio físico acondicionado para ello, hacia el aula virtual.
Desde el punto de vista organizativo el Protocolo considera:
La importancia que posee la formación por competencias en el estudiante de Derecho, acorde con su perfil profesional y de egreso, haciendo énfasis además en las competencias específicas para intervenir en los actos judiciales, en un sistema procesal que acentúa el principio de oralidad y exige el necesario desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicación oral.
El carácter central que adquiere el proceso oral por audiencias, desde el mandato constitucional, la normativa procesal y de organización del sistema de justicia.
La relevancia de la misión, visión y el modelo educativo y pedagógico institucional, asentado en el paradigma constructivista, que potencia la docencia de grado y posgrado con la más alta calidad y pertinencia, en entornos de aprendizaje adecuados.
Las exigencias del modelo del profesional que asume la carrera de Derecho de la UMET, orientado, desde el conocimiento, los saberes, la pertinencia y los aprendizajes a lograr el máximo nivel de competitividad a partir de la integración de los conocimientos y habilidades profesionales desarrolladas para el ejercicio eficiente de la profesión.
El contexto de emergencia sanitaria, que enfrenta el Ecuador por la pandemia de Covid-19 desde marzo de 2020, determinante en la aplicación de alternativas para la administración de justicia y la celebración de los distintos actos judiciales, que confirman la importancia de preparar a los futuros profesionales del Derecho en el dominio de herramientas telemáticas y funcionalidades de las salas de audiencias mediadas por la tecnología.
La orientación metodológica realizada por los docentes en el proceso de planificación de las simulaciones de audiencias virtuales, para lo cual se apoya en las normativas internas aprobadas por instancias del sistema judicial ecuatoriano, como el Protocolo para la realización de videoaudiencias del Consejo de la Judicatura y el Protocolo para la realización de audiencias virtuales en la Corte Nacional de Justicia, ambos del año 2020. Estas acciones permiten un mayor acercamiento a la realidad de la práctica jurídica.
El aprovechamiento de las plataformas de aprendizaje en entornos virtuales existentes en la institución, que se perfeccionan a partir de las acciones contenidas en el Plan Estratégico de Virtualización 2020-2025, aprobado mediante Resolución Nº. 061-UMET- CAS-SO-07-2020, de 27 noviembre de 2020. A tales fines se crean aulas virtuales para las simulaciones de audiencias.
La adecuada disponibilidad tecnológica para desarrollar las actividades de simulación, con alternativas institucionales en los casos en que existan dificultades de accesibilidad de los estudiantes.
La integración de contenidos con un enfoque intra, inter y multidisciplinar, procurando que las actividades de simulación diseñadas permitan la aplicación práctica de los conocimientos teórico adquiridos, tanto en las asignaturas de la organización curricular básica, como las profesionales, con énfasis en las de carácter adjetivo y del ejercicio práctico.
Disponibilidad de información en el aula virtual, para que el estudiante tenga acceso a las orientaciones metodológicas de esta actividad y a materiales complementarios, incluyendo grabaciones de simulaciones realizadas en periodos precedentes y otras de carácter profesional que puedan servir como guías para la preparación de los ejercicios integradores.
El asesoramiento permanente por parte de los docentes responsables, desde las formas de aprendizaje cooperativo, sin restarle protagonismo al trabajo colaborativo como metodología activa fundamental, combinando las tipologías descritas en el presente estudio.
La evaluación y retroalimentación de las actividades de simulación, con un insoslayable impacto en la mejora del proceso.
La realización de simulaciones de audiencias virtuales en la carrera de Derecho de la UMET demuestra la pertinencia y relevancia de esta actividad de aprendizaje práctico y responde a un cambio de concepción metodológica coherente con el modelo educativo y pedagógico y el perfil del abogado formado en la institución. Apuesta, al mismo tiempo, por la formación de sólidas convicciones éticas y competencias profesionales, así como al dominio de las herramientas tecnológicas y su aplicación en la solución de problemas propios de la profesión.
La experiencia en el trabajo docente y metodológico en los últimos cuatro periodos académicos, así los resultados de la observación participante, ha permitido delimitar algunos aspectos favorecedores y limitaciones para el desarrollo de las simulaciones de audiencias virtuales.
Aspectos favorecedores:
Pertinencia de las simulaciones de audiencias virtuales en relación con las exigencias normativas, del contexto, el modelo educativo y pedagógico, perfil profesional y de egreso del abogado formado en la UMET.
Soporte tecnológico disponible en la institución.
Acceso a recursos virtuales para la preparación y orientación metodológica de las simulaciones como actividades de aprendizaje práctico.
Normativa existente (tanto el ordenamiento jurídico vigente, como a nivel institucional).
Posibilidad de interacción sincrónica y asincrónica de los participantes.
Estímulo al aprendizaje autónomo en un contexto colaborativo, de trabajo grupal.
Limitaciones:
Arraigo a los métodos tradicionales para el desarrollo de las actividades de aprendizaje práctico/escaso dominio de las metodologías activas en EVA en una parte de los actores del proceso docente educativo.
Competencias digitales no desarrolladas en algunos actores fundamentales del proceso.
Eventuales dificultades de accesibilidad.
Insuficiente número de asignaturas que implementan las simulaciones de audiencias como estrategia de aprendizaje.
En relación con este último factor, no se pretende que todas las asignaturas dispongan dentro de sus actividades de aprendizaje la realización de simulaciones de audiencias, pero sí debe potenciarse en aquellas cuyos contenidos estén orientados al Derecho adjetivo y a la práctica jurídica. Inclusive, la integración responde también a la ejecución de acciones coordinadas entre estas asignaturas, desde la concepción misma de la actividad a realizar, con un enfoque inter, trans y multidisciplinar.
Otro elemento fundamental dentro de la discusión está vinculado a la definición de aula virtual para la simulación de audiencias, que se distingue del concepto de simulador de audiencias. Existe una relativa confusión al respecto.
Apuntan Campos, et al. (2020), que el término aplicado a la educación “refers to the use of simulation software, tools, and serious games to enrich the teaching and learning processes”. En línea con lo anterior, señalan Gargiulo & Gómez (2016) que “la simulación educativa computarizada se define como la representación digital de un sistema real que, mediante una serie de algoritmos preestablecidos en un programa informático, responde a las características naturales de una parte de la realidad a ser enseñada”.
Al hablar de simulador de audiencias debe partirse del hecho de contar con un programa informático o software, que tenga las características antes comentadas y permita la interacción del docente y el estudiante a través de un entorno computarizado. No es propiamente el ejemplo que se discute, aunque sería de utilidad un programa de esta naturaleza, como complemento en la preparación inicial del estudiante para la ejecución posterior de la simulación de audiencia virtual.
Aquí puede existir una contradicción en el sentido de aproximación a la realidad de la práctica jurídica, que se persigue con las simulaciones en la formación del profesional del Derecho y el carácter programado de los simuladores. En un contexto de presencialidad, esta tarea sería resuelta con métodos tradicionales como la observación, ya sea de una audiencia real (en el foro judicial), o mediante la visualización de grabaciones de audiencias.
En clave del simulador, dependerá de inputs que necesitan ser cuidadosamente seleccionados y que tendrían el inconveniente de establecer parámetros de uniformidad que difícilmente se logran en las audiencias como actos procesales, en razón de las cambiantes circunstancias que acontecen de acuerdo con la naturaleza de los casos sustanciados. Tal vez la aplicación práctica más destacada con el uso del simulador pudiera estar orientada a la descripción de los aspectos formales, el rol de cada participante, la caracterización general de la audiencia, sobre la base de los elementos normativos y rituarios que la soportan.
En la configuración del aula virtual para el desarrollo de esta actividad en la carrera de Derecho de la UMET, actualmente en Teams, sí se requiere incorporar algunas herramientas complementarias que estimulen, además, una mayor interacción de los estudiantes en este ambiente virtual y desplacen el concepto de repositorio, dado que el aula contiene documentos de planificación, normas, orientaciones metodológicas, enlaces a grabaciones de simulaciones previas, protocolos de usos, entre otros recursos; punto en el cual el diseño del simulador sería una opción válida.
En atención a las cuestiones discutidas y los resultados obtenidos del análisis preliminar realizado desde la experiencia en la implementación de las simulaciones de audiencias virtuales como actividad de aprendizaje práctico, pueden definirse algunas propuestas concretas, con una perspectiva metodológica:
Capacitación continua del claustro en el manejo de los entornos virtuales y aplicación de las metodologías activas de aprendizaje, de modo particular, las simulaciones de audiencias virtuales.
Planificación de las simulaciones de audiencias virtuales en un número superior de asignaturas, fundamentalmente de perfiles procesales y prácticos, e integración disciplinar para la ejecución de estas actividades en cumplimiento de lo establecido en los programas de estudio de las asignaturas y como respuesta a las exigencias del modelo educativo y pedagógico institucional, el perfil profesional y perfil de egreso del abogado formado en la UMET.
Perfeccionamiento en el diseño y funcionalidad del aula virtual para la simulación de audiencias, en función de lograr mayores niveles de interacción de los estudiantes.
Conclusiones
El contexto de crisis sanitaria por la pandemia de Covid-19 ha impuesto cambios significativos en la gestión de los procesos educativos. Al mismo, tiempo ha significado el tránsito hacia ambientes virtuales de aprendizaje, hecho que supone una transformación en la práctica pedagógica y en las concepciones metodológicas tradicionales.
La aplicación de metodologías activas de aprendizaje constituye uno de los retos principales en este nuevo escenario. En el caso de la carrera de Derecho, en correspondencia con el modelo de formación por competencias, destaca la simulación de audiencias dentro de las actividades de aprendizaje práctico. De las formas tradicionales de ejecución de esta actividad se pasa a las aulas virtuales, lo cual es coherente con la normativa procesal, institucional y los estándares de acreditación establecidos en el sistema de educación superior ecuatoriano.
A partir de las experiencias del trabajo docente y metodológico en la carrera de Derecho de la Universidad Metropolitana, se constata la importancia de la realización de las simulaciones de audiencias virtuales, en respuesta a las exigencias del entorno, el modelo educativo y pedagógico, el perfil profesional y de egreso, que requieren de un sólido desarrollo de competencias, a través del aprendizaje práctico. Las ventajas de contar con un soporte tecnológico adecuado y la prioridad institucional para el perfeccionamiento de las plataformas de teleformación han coadyuvado a la implementación de aulas virtuales para el desarrollo de las simulaciones de audiencias, con protocolos de uso, orientaciones metodológicas precisas y recursos para la preparación de los docentes y estudiantes.
Sin embargo, se identifican algunas limitaciones en orden al arraigo todavía existente a la aplicación de enfoques metodológicos tradicionales, el insuficiente desarrollo de competencias digitales en algunos actores del proceso docente educativo, eventuales dificultades de accesibilidad de estudiantes con escasos recursos económicos y la escasa implementación de las simulaciones de audiencias en algunas asignaturas de perfil procesal y práctico. Todo lo anterior supone, desde lo metodológico, continuar capacitando a la comunidad académica y estudiantil de carrera en el manejo de los entornos virtuales de aprendizaje; la implementación de metodologías activas que favorezcan el aprendizaje desarrollador acorde con el paradigma de formación constructivista; la planificación y ejecución de las simulaciones con un carácter integrador, especialmente en asignaturas cuyos contenidos se orientan al Derecho adjetivo y al ejercicio de la profesión y el perfeccionamiento de las aulas para las simulaciones virtuales, que posibiliten una mayor interacción de los participantes y promuevan la motivación y el desarrollo de competencias.
