Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
La lectura eficaz constituye una necesidad de carácter social, por resolver y debido a dicho proceso se convierte en esencial para la socialización y convivencia armónica, complicándose cuando a pesar de leer los estudiantes, no logran comprender lo que se lee, ni mucho menos hacer una reflexión crítica sobre lo comprendido, problemática de gran preocupación a nivel mundial (Burns, 2018).
A la mayoría de países del mundo, sobre todo en los denominados sub desarrollados, afirmación que se hace tomando en cuenta los resultados de la evaluación PISA (2018), donde de los casi 6000 educandos que fueron seleccionados, solo el 51% se ubicó en el nivel requerido, y el 49,9% alcanzó el nivel mínimo, que evidencia que logran leer textos sencillos, pero no los comprenden, presentando necesidades para emitir juicios de valor o conclusiones basados en fundamentos teóricos, lo que limita su participación al momento de argumentar en una exposición (Teng, 2020).
El problema para los estudiantes que se encuentran cursando la educación básica en Ecuador, no se presenta de manera aislada, pues conforme se menciona en la mayoría de unidades educativas y especialmente en los PEI (2020), queda evidente la necesidad de reflexionar sobre los niveles de logro alcanzados en la lectura y para ser más explícitos, en la lectura comprensiva, que tiene que ver con alcanzar los tres niveles de la comprensión del texto, más aún de aquello que se encuentra implícito y pueden deducir conclusiones y relacionarlo con su propia experiencia.
Las ilustraciones de los cómics no solo motivan al lector reacio, sino que también son fundamentales para promover la comprensión. La obra de arte secuencial es útil tanto para lectores como para no lectores. He usado tiras cómicas al enseñar secuenciación cortando los paneles y pidiendo a los estudiantes que los coloquen en orden secuencial. Esta es una actividad divertida para los estudiantes y requiere varias habilidades de pensamiento de alto nivel. En un cómic, las ilustraciones son tan importantes para la comprensión como las palabras. Los estudiantes deben usar los detalles del texto y las ilustraciones para organizar los paneles de historietas en secuencia (Reis et al., 2021).
Al leer un libro de historietas, los estudiantes deben leer entre líneas. Esta es una manera maravillosa de enseñar a los estudiantes a hacer inferencias y sintetizar información. La inferencia puede ser una habilidad abstracta para estudiantes jóvenes. Los cómics pueden dar sentido al uso de esta estrategia cognitiva. Cuando los estudiantes comprenden el propósito detrás de una estrategia, tienen más motivación para usar la estrategia de forma independiente en una variedad de situaciones de texto. Los libros de historietas requieren que los lectores visualicen. Los estilos de escritura llenos de acción de muchos escritores de historietas hacen que los lectores creen imágenes vívidas en su mente. Las discusiones en clase sobre el arte de la visualización pueden surgir del texto de un cómic. Los libros de historietas hacen que los lectores visualicen sin darse cuenta de que están usando una estrategia cognitiva (Burns, 2018). Al leer un libro de historietas, los estudiantes deben interactuar tanto con el texto como con las imágenes, y lo hacen con un interés auténtico en el texto, no porque el profesor necesite el proceso. Esta aplicación de estrategias cognitivas es la verdadera lectura. Los estudiantes se motivan a sí mismos para comprender el texto (Podoshen, et al., 2021).
Según Svensson (2020), desde hace algún tiempo, en la cultura occidental ha existido una clara preferencia por la mono modalidad, los géneros de escritura más valorados (novelas literarias, tratados académicos, documentos e informes oficiales, etc.) llegaron completamente sin ilustración y tenían páginas impresas gráficamente uniformes y densas. Casi todas las pinturas utilizaron el mismo soporte o lienzo y el mismo medio como óleos, sea cual sea su estilo o tema (Chiodini, 2019).
En el pasado, y en muchos contextos todavía hoy, los textos multimodales (como películas o periódicos) se organizaban como jerarquías de modos especializados integrados por un proceso de edición. Además, fueron producidos de esta manera, con diferentes especialistas organizados jerárquicamente a cargo de las diferentes modalidades, y un proceso de edición que aglutina su trabajo. Gunther Kress y Theo van Leeuwen describen el concepto de multimodalidad.
Retan a sus lectores a considerar las diversas formas de creación de significado que se extienden más allá del lenguaje y mejoran el proceso semiótico. Los académicos que juegan un papel decisivo en la configuración del campo de la multimodalidad son los académicos que han dedicado su labor académica al prolífico campo de los estudios del lenguaje y la comunicación. Múltiples modos de comunicación y creación de significado son las áreas de interés exploradas por estos académicos. Inspiradores eruditos, lingüistas y semióticos, Theo van Leeuwen (nacido en 1947) y Gunther Kress (nacido en 1940) son los principales desarrolladores de la semiótica social que continúan contribuyendo e investigando los principios comunes detrás de la comunicación multimodal. En su trabajo, los autores describen un enfoque de una teoría de la semiótica relevante para la práctica semiótica contemporánea (De Luca, 2020).
Olson & Augusta (2020), recientemente, definen que este dominio de la mono modalidad ha comenzado a revertirse. No solo los medios de comunicación, las páginas de revistas y tiras cómicas, por ejemplo, sino también los documentos producidos por corporaciones, universidades, departamentos gubernamentales, entre otros, han adquirido ilustraciones en color y un diseño y tipografía sofisticados. Y no solo el cine y las representaciones y videos semióticamente exuberantes de la música popular, sino también las vanguardias de las artes de la alta cultura han comenzado a utilizar una variedad cada vez mayor de materiales y a cruzar las fronteras entre las diversas artes, disciplinas de rendimiento, hacia multimodal y eventos multimedia.
El deseo de cruzar fronteras inspiró la semiótica del siglo XX. Todas las principales escuelas de semiótica buscaron desarrollar un marco teórico aplicable a todos los modos semióticos, desde el traje folclórico hasta la poesía, desde las señales de tráfico hasta la música clásica, desde la moda hasta el teatro. Sin embargo, también existía una paradoja. En nuestro propio trabajo sobre semiótica visual, nosotros también éramos, en cierto sentido, "especialistas" de la imagen, y aún permanecíamos con un pie en el mundo de las disciplinas monomodales. Pero al mismo tiempo, apuntamos a una terminología común para todos los modos semióticos, y enfatizamos que, dentro de un dominio sociocultural dado, los mismos significados a menudo pueden expresarse en diferentes modos semióticos.
Haquin & Duffy (2017), exploran los principios comunes detrás de la comunicación multimodal. Alejándose de la idea de que los diferentes modos en los textos multimodales tienen tareas especializadas estrictamente acotadas y enmarcadas, como en una película donde las imágenes pueden aportar la acción, sincronizar los sonidos una sensación de realismo, la música una capa de emoción, etc. el proceso de edición suministra el código de integración, el medio para sincronizar los elementos a través de un ritmo común.
En cambio, ir hacia una visión de la multimodalidad en la que los principios semióticos comunes operan en y a través de diferentes modos, y en el que, por lo tanto, es muy posible que la música codifique la acción o las imágenes que codifiquen la emoción. Este movimiento viene, de la parte, no por pensar que todo lo anterior estaba mal y ahora de repente se visualiza la luz. Es porque queremos crear una teoría de la semiótica apropiada para la práctica semiótica contemporánea.
A lo largo de su trabajo colaborativo e individual, Kress y van Leeuwen discuten los principios semióticos con respecto al significado multimodal, las dimensiones del análisis semiótico, por ejemplo, discurso, género, estilo, modalidad y, en general, el uso de modos comunicativos y medios en instancias de práctica comunicativa. Los autores investigan textos con respecto a conjuntos de opciones cambiantes y socialmente formadas que tienen potencial de significado en contextos de uso particulares. Sin embargo, hoy en día, en la era de la digitalización, los diferentes modos se han vuelto técnicamente iguales en algún nivel de representación, y pueden ser operados por una persona con muchas habilidades, usando una interfaz, un modo de manipulación física, de modo que él o puede preguntar, en cada punto: "¿Debo expresar esto con sonido o música?", "¿Debo decir esto visual o verbalmente?", etc. Este enfoque toma su punto de partida de este nuevo desarrollo y busca proporcionar el elemento que hasta ahora ha estado ausente de la ecuación: el elemento semiótico más que el técnico, la cuestión de cómo se puede hacer que esta posibilidad técnica funcione semióticamente, de cómo se puede tener, no sólo una tecnología unificada y unificadora, sino también una semiótica unificada y unificadora (Pinto, 2019).
En una era en la que la mono modalidad era una suposición incuestionable (o más bien, cuando simplemente no existía tal pregunta, porque aún no podía surgir), todas las cuestiones se agrupaban en torno a la idea de diseño: una deliberación sobre la elección de los modos de representación y la encuadre para esa representación - no sólo no estaban en primer plano, ni siquiera estaban sobre. El lenguaje era (visto cómo) el medio central y único completo de representación y comunicación, y los recursos del lenguaje estaban disponibles para tal representación. Donde ahora se pregunta, ¿Referirse al lenguaje como habla o como escritura?, Entonces estaba simplemente lenguaje. Por supuesto, se prestó atención al "estilo", a la manera en que se utilizarían los recursos del "lenguaje" en determinadas ocasiones Y por supuesto no eran otros modos de representación, aunque generalmente se los consideraba auxiliares del modo central de comunicación y también se los trataba de manera monomodal (González, 2018).
La música era dominio del compositor; la fotografía era dominio del fotógrafo, etc. Si bien se reconocía una multiplicidad de modos de representación, en cada instancia la representación se trataba como monomodal: discreta, acotada, autónoma, con sus propias prácticas, tradiciones, profesiones, hábitos. Por el contrario, en una época en la que se centra la multiplicidad de recursos semióticos, donde la multimodalidad se está moviendo hacia el centro de la acción comunicativa práctica (Cárcamo, 2018).
La lectura es un proceso complejo que involucra habilidades como decodificar, hacer predicciones y hacer preguntas. Los buenos lectores conocen las palabras reconocibles a primera vista, usan pistas contextuales para comprender vocabulario desconocido y profundizan en sus conocimientos básicos para establecer conexiones entre lo que saben y lo que quieren aprender (Cohn & Foulsham, 2020).
Enseñar a los niños a leer también es un proceso complejo. Los estudiantes llegan al salón de clases con una variedad de habilidades y estilos de aprendizaje. Las experiencias, la dinámica familiar y la salud y la nutrición afectan la forma en que aprenden los niños. Y aquellos que enseñan lectura en cualquier nivel deben ayudar a los niños de todos los estilos y habilidades de aprendizaje a adquirir las habilidades necesarias para comprender el texto en todas las áreas temáticas. Los maestros de lectura deben preparar a los estudiantes para interpretar ideas complejas, analizar críticamente argumentos, sintetizar información de múltiples fuentes y utilizar la lectura para desarrollar sus conocimientos. Si bien la teoría tradicional de que los niños aprenden a leer en los grados primarios y leer para aprender en los años posteriores es algo controvertida, la conclusión sigue siendo la misma: los niños que pueden leer con fluidez tendrán más éxito en la escuela. Las habilidades de lectura de un niño son importantes para su éxito en la escuela, ya que les permitirán acceder a la amplitud del plan de estudios y mejorar sus habilidades de comunicación y lenguaje. Además, la lectura puede ser un momento divertido e imaginativo para los niños, que les abre las puertas a todo tipo de mundos nuevos (Devi, et al., 2020).
Los estudios demuestran que leer por placer marca una gran diferencia en el rendimiento educativo de los niños. Asimismo, la evidencia sugiere que los niños que leen por placer todos los días no solo obtienen mejores resultados en las pruebas de lectura que los que no lo hacen, sino que también desarrollan un vocabulario más amplio, un mayor conocimiento general y una mejor comprensión de otras culturas. De hecho, es más probable que la lectura por placer determine si a un niño le va bien en la escuela que su origen social o económico.
"La lectura es el sésamo abierto para adquirir conocimientos: aprende a leer y puedes leer para aprender casi cualquier cosa". Los niños comienzan el proceso de aprender a leer mucho antes de ingresar a la escuela a medida que adquieren vocabulario y conocimientos previos. Pero cuando ingresan a la escuela, no pasa mucho tiempo antes de que puedan y deben usar habilidades y estrategias de lectura para aprender todo sobre el mundo que los rodea en cada materia y área de contenido. La lectura es una habilidad fundamental que todos usamos todos los días. Enseñar estrategias de lectura para ayudar a los estudiantes de primaria es muy importante. Leemos periódicos, libros, direcciones, mensajes de texto, recetas, correos electrónicos, advertencias de seguridad (Hands, et al., 2018).
No es ningún secreto que desarrollar habilidades de lectura competentes desde una edad temprana es esencial no solo para el éxito académico, sino también para el éxito en todas las áreas y etapas de la vida. Sin embargo, la lectura puede ser una habilidad desafiante que muchos estudiantes luchan por dominar. Los maestros, no deben ayudar a nuestros estudiantes a convertirse en lectores cómodos y seguros. Combinar materias en la escuela y enseñarlas simultáneamente está muy de moda en este momento en el mundo de la educación. Y aunque la fonética y la fluidez están bastante alineadas, puedes sumergirte fácilmente en esta tendencia enseñándoles al mismo tiempo.
La fluidez se puede definir como la capacidad de decodificar texto y leer con precisión, velocidad y expresión adecuada. Básicamente, es la capacidad de leer fácilmente un texto sin tropezar con las palabras o sonar entrecortado e incómodo. Es bastante esencial que los niños se conviertan en lectores fluidos para poder concentrarse en la comprensión. Cuando tienen dificultades para pronunciar o decodificar palabras, no pueden prestar la atención necesaria para comprender el texto. La fonética a menudo se considera un precursor de la fluidez. Se trata de que los lectores principiantes comprendan la correspondencia entre letras y sonidos. Los lectores fluidos a menudo confían en su conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos para decodificar palabras. Sin fonética, es bastante difícil convertirse en un lector fluido. Al enseñar fonética mientras trabaja en la fluidez, sus estudiantes tienen la oportunidad de crecer exponencialmente como lectores (Harmawati, et al., 2020).
La comprensión lectora es el acto de comprender lo que está leyendo. Si bien la definición puede expresarse simplemente, el acto no es fácil de enseñar, aprender o practicar. La comprensión de lectura es un proceso intencional, activo e interactivo que ocurre antes, durante y después de que una persona lee un escrito en particular. La comprensión lectora es uno de los pilares del acto de leer. Cuando una persona lee un texto, se involucra en una compleja serie de procesos cognitivos. Al mismo tiempo, utiliza su conocimiento y comprensión de los fonemas ("piezas" de sonido individuales en el lenguaje), la fonética (conexión entre letras y sonidos y la relación entre sonidos, letras y palabras) y su capacidad para comprender o construir el significado del texto. Este último componente del acto de leer es la comprensión lectora. No puede ocurrir independientemente de los otros dos elementos del proceso. Al mismo tiempo, es el más difícil y el más importante de los tres (Le, et al., 2018).
Hay dos elementos que componen el proceso de comprensión lectora: el conocimiento del vocabulario y la comprensión del texto. Para comprender un texto, el lector debe ser capaz de comprender el vocabulario utilizado en el escrito. Si las palabras individuales no tienen sentido, la historia general tampoco lo tendrá. Los niños pueden aprovechar su conocimiento previo de vocabulario, pero también necesitan que se les enseñen nuevas palabras continuamente. La mejor instrucción de vocabulario ocurre en el momento en que se necesita. Los padres y maestros deben enseñar previamente las palabras nuevas que un niño encontrará en un texto o ayudarlo a comprender palabras desconocidas a medida que las encuentre en la escritura. Además de ser capaz de comprender cada palabra distinta en un texto, el niño también tiene que poder unirlas para desarrollar una concepción general de lo que está tratando de decir. Esta es la comprensión de texto. La comprensión de textos es mucho más compleja y variada que el conocimiento del vocabulario. Los lectores utilizan muchas estrategias diferentes de comprensión de textos para desarrollar la comprensión de lectura. Estos incluyen monitorear la comprensión, responder y generar preguntas, resumir y estar consciente y usar la estructura de un texto para ayudar a la comprensión (Podoshen, et al., 2021).
La comprensión lectora es increíblemente compleja y multifacética. Debido a esto, los lectores no desarrollan la capacidad de comprender textos de manera rápida, fácil o independiente. Las estrategias de comprensión de lectura deben ser enseñadas durante un período prolongado por padres y maestros que tengan conocimiento y experiencia en su uso. Podría parecer que una vez que un niño aprende a leer en los grados de primaria, es capaz de abordar cualquier texto futuro que se le presente. Esto no es verdad. Las estrategias de comprensión lectora deben perfeccionarse, practicarse y reforzarse continuamente a lo largo de la vida. Incluso en los grados intermedios y en la escuela secundaria, los padres y maestros deben continuar ayudando a sus hijos a desarrollar estrategias de comprensión de lectura (Rahajeng & Muslimah, 2020).
A medida que sus materiales de lectura se vuelven más diversos y desafiantes, los niños necesitan aprender nuevas herramientas para comprender estos textos. Los materiales del área de contenido, como libros de texto y artículos de periódicos, revistas y revistas, plantean diferentes desafíos de comprensión lectora para los jóvenes y, por lo tanto, requieren diferentes estrategias de comprensión.
El desarrollo de la comprensión lectora es un proceso que dura toda la vida y que cambia según la profundidad y la amplitud de los textos que lee la persona. Sin comprensión, leer no es más que rastrear símbolos en una página con los ojos y sondearlos. Imagínese que le entreguen una historia escrita en jeroglíficos egipcios sin comprender su significado. Puede apreciar las palabras estéticamente e incluso ser capaz de extraer algunos pequeños fragmentos de significado de la página, pero no está realmente leyendo la historia. Las palabras de la página no tienen significado. Son simplemente símbolos. La gente lee por muchas razones, pero la comprensión siempre es parte de su propósito. La comprensión lectora es importante porque sin ella la lectura no proporciona al lector ninguna información (Reis et al., 2021).
Más allá de esto, la comprensión lectora es esencial para la vida. Se ha escrito mucho sobre la importancia de la alfabetización funcional. Para sobrevivir y prosperar en el mundo de hoy, las personas deben poder comprender textos básicos como facturas, acuerdos de vivienda (contratos de arrendamiento, contratos de compra), instrucciones en los paquetes y documentos de transporte (horarios de autobuses y trenes, mapas, direcciones de viaje). La comprensión de lectura es un componente crítico de la alfabetización funcional. Piense en los efectos potencialmente nefastos de no poder comprender las instrucciones de dosificación en un frasco de medicamento o las advertencias en un recipiente de productos químicos peligrosos. Con la capacidad de comprender lo que leen, las personas pueden no solo vivir de manera segura y productiva, sino también continuar desarrollándose social, emocional e intelectualmente (Tekle, et al., 2016).
En los cómics y las novelas gráficas, quizás más que en cualquier otro texto, los lectores deben desarrollar la comprensión llenando los vacíos. Todo un mundo de información queda en la cuneta entre los paneles. El dibujante de historietas espera que el lector infiera la acción que tiene lugar fuera de la página. Cuanto más complejo y sofisticado es el cómic, más importante se vuelve esta estrategia. Si el lector no está haciendo inferencias, está perdido (Cicero, et al., 2020). Comprender esta estrategia y usarla de manera efectiva ayudará a los estudiantes a leer entre líneas en narrativas impresas más tradicionales. Los estudiantes que tienen dificultades con la lectura pueden no entender lo que debería estar sucediendo en la imaginación del lector durante la lectura. Con cómics y otros textos visuales, las imágenes están ahí para el lector. A través de los cómics, se puede enseñar a los estudiantes a crear sus propias imágenes mentales al leer textos más tradicionales (Le, et al., 2018).
Los niños encuentran interesantes las historietas. Para empezar, el atractivo visual capta la atención de los lectores jóvenes. Las atractivas portadas cubiertas con obras de arte coloridas son suficientes para que cualquiera mire dos veces. Luego están los personajes (Rahajeng & Muslimah, 2020). La mayoría de los estudiantes están muy familiarizados con los personajes cuyos rostros aparecen en las portadas de los cómics. Los estudiantes ya tienen conexiones con estos personajes e historias a través de programas de televisión, películas y videojuegos. ¿Por qué no conocer a los niños dónde están? Si queremos que se enamoren de la lectura, tenemos que empezar con lo que les es familiar y construir sobre ello. Los lectores emergentes se sienten intimidados por una gran cantidad de texto (Harmawati, et al., 2020). La tarea de leer un libro de capítulos puede parecer demasiado abrumadora para su consideración. Los libros de historietas, por otro lado, no representan tal amenaza.
Las páginas de un cómic están salpicadas de pequeños trozos de texto. Los cómics sirven como grandes trampolines hacia textos más largos y complejos. En un cómic, los lectores reciben detalles sin el uso de muchas palabras (Devi, et al., 2020).
El problema expresado anteriormente a nivel de diferentes contextos, conlleva a plantear la formulación del problema: ¿Cómo influyó el uso del comic en el aprendizaje de la lectura en los niños de los centros de cuidado infantil del Municipio de Guayaquil Ecuador? Por lo tanto, lo que se desea demostrar es que el uso del comic, a través del manejo del docente, la estrategia pedagógica per se del comic y la continuidad de su uso provocan interés en el niño por leer, hace que sea efectivo el método y se convenza el docente que es una forma interesante de aprender, y con todo ello se provoque el aprendizaje de la lectura, como competencia de desarrollo de la vida escolar del niño, modelo que se interpreta de la fig. 1.
Materiales y métodos
El método utilizado esa el inductivo, pus a partir de casos particulares, se pretende llegar a una estandarización de los resultados. El enfoque que se le dio al estudio fue cuantitativo, se hizo primero de forma descriptiva, para conocer la aceptación y eficiencia del uso del comic en la enseñanza de la lectura en niños de educación básica, investigación que se desarrolló en 85 docentes y practicantes de educación, de los Centros de Desarrollo Infantil de la Municipalidad de Guayaquil.
Los profesores primero pasaron por una fase de ensayo de un instrumento para aquellos niños que estaban en la etapa inicial de la lectura, se presentó un dialogo en formato de comic, y se les pidió que evaluaran a los niños, entre los meses de mayo y julio del 2021.
Se utilizó un cuestionario con escala de Likert, de seis preguntas que se dividieron en dos grupos iguales (de tres), para identificar la variable independiente, declarada como uso del comic y las otras tres para la variable dependiente aprendizaje en la lectura. La confiabilidad del instrumento se midió por el alfa de Cronbach y el resultado fue de 0,957.
Para la investigación descriptiva, se hizo un análisis a través del nivel de aprobación de las preguntas del cuestionario. Se tomo como positiva o aceptación a la suma de resultados de las categorías muy de acuerdo y de acuerdo.
La segunda fase se hace el estudio correlacional, es donde se entrenaron las dos variables mencionadas y conocer el impacto de la herramienta en el aprendizaje del niño, primero se realizó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, y se determinó que el estudio era no paramétrico al encontrar que las significancias asintóticas eran menores al alfa de 0,05 (margen de error), lo que indicó que se haga una correlación de Rho Spearman. Al final se hizo una prueba de Chi Cuadrado para comprobar las hipótesis provenientes de cada una de las preguntas tomadas del cuestionario. El cálculo de las variables, se hizo a través de la sumatoria de las dimensiones establecidas en cada una de ellas, como se demuestra en la ecuación 1 y 2.
Ecuación 1. Cálculo de la variable independiente.
Ecuación 2. Cálculo de la variable dependiente.
Resultados y discusión
Los resultados descriptivos se tomaron de las 6 preguntas del cuestionario que se registraron para investigar las dos variables del estudio. La dimensión manejo de la estrategia del comic para la lectura fue aceptada en el 65,9% de los encuestados, lo que se traduce como una observación de que los docentes sean preparados de mejor forma para que se aplique esta estrategia en las unidades educativas, también se puede inferir que no es difícil la enseñanza con este medio. La estrategia es adecuada, lo aceptaron el 81,2% lo que representa una gran aceptación por parte de los docentes, y el 71,8% seguiría usando el método que se planteó en el uso del comic.
La segunda fase de preguntas seleccionadas, buscaban conocer sobre el aprendizaje de los niños al leer con el uso del comic, de lo cual se encontró que el 75,3% de ellos a percepción de los maestros, mostraban interés en el método de enseñanza, el 84,7% demostraron un progreso en la lectura y el mismo porcentaje de docentes estuvo convencido de que los resultados eran efectivos. Esto implica que se podría recomendar el uso a través de un estudio más extenso, que permita fijar los parámetros de ayuda a los docentes y además la elaboración del material de lectura, basado en el comic. En cuanto a los resultados encontrados, en la estadística inferencial, los resultados descriptivos se observan en la tabla 1.
Tabla 1 - Resultados descriptivos.
| Muy desacuerdo | Desacuerdo | Indiferente | De acuerdo | Muy de acuerdo | |
|---|---|---|---|---|---|
| ¿El manejo del comic para enseñar a leer fue sencillo? | 10,6% | 20,0% | 3,5% | 27,1% | 38,8% |
| ¿Considera que la estrategia es adecuada? | 3,5% | 12,9% | 2,4% | 42,4% | 38,8% |
| ¿Seguiría haciendo uso del comic? | 10,6% | 14,1% | 3,5% | 55,3% | 16,5% |
| ¿Los niños mostraron interés en el comic? | 2,4% | 21,2% | 1,2% | 36,5% | 38,8% |
| ¿Los niños que han experimentado la lectura de comics tuvieron avances en la lectura? | 5,9% | 5,9% | 3,5% | 45,9% | 38,8% |
| ¿El comic es una estrategia efectiva para el aprendizaje de la lectura en niños de Educación Inicial? | 7,1% | 7,1% | 1,2% | 38,8% | 45,9% |
A pesar de que los resultados descriptivos fueron elocuentes, lo que se necesitaba era conocer el impacto que provocó el uso del comic en el aprendizaje de la lectura, para ello primero se calculó mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra la significancia y esta dio en todos los casos el valor p fue menor a 0,05, como se observan en las tablas 2 y 3, valor que indica que la hipótesis nula es el probable escenario de la medición.
Tabla 2 - Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra (VI).
| Variable independiente. Uso del comic | ¿El manejo del comic para enseñar a leer fue sencillo? | ¿Considera que la estrategia es adecuada? | ¿Seguiría haciendo uso del comic? | |
|---|---|---|---|---|
| N | 85 | 85 | 85 | |
| Parámetros normales | Media | 3,64 | 4,00 | 3,53 |
| Desv. Desviación | 1,438 | 1,123 | 1,230 | |
| Máximas diferencias extremas | Absoluto | ,259 | ,312 | ,367 |
| Positivo | ,178 | ,187 | ,186 | |
| Negativo | -,259 | -,312 | -,367 | |
| Estadístico de prueba | ,259 | ,312 | ,367 | |
| Sig. asintótica(bilateral) | ,000c | ,000c | ,000c | |
Tabla 3- Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra (VD).
| Variable dependiente. Aprendizaje de la lectura | ¿Los niños mostraron interés en el comic? | ¿Los niños que han experimentado la lectura de comics tuvieron avances en la lectura? | ¿El comic es una estrategia efectiva para el aprendizaje de la lectura en niños de EI? | |
|---|---|---|---|---|
| N | 85 | 85 | 85 | |
| Parámetros normales | Media | 3,88 | 4,06 | 4,09 |
| Desv. Desviación | 1,209 | 1,095 | 1,181 | |
| Máximas diferencias extremas | Absoluto | ,292 | ,326 | ,315 |
| Positivo | ,178 | ,195 | ,222 | |
| Negativo | -,292 | -,326 | -,315 | |
| Estadístico de prueba | ,292 | ,326 | ,315 | |
| Sig. asintótica(bilateral) | ,000c | ,000c | ,000c | |
Una vez que se obtuvo que la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra es no paramétrica, se hizo el cálculo para correlaciones no paramétricas, es decir el Rho de Spearman, el mismo que se detalla en la tabla 4. Para demostrar las demás hipótesis, las específicas, se hizo la el análisis de estadísticos de prueba como se demuestra en la fig. 2 y se confirma en la tabla 4 en donde se concluye que el (p valor=0,000 )< (α=0,005) y se rechazan las hipótesis nulas.
Tabla 4 - Estadísticos de prueba.
| Pregunta 1 | Pregunta 2 | Pregunta 3 | Pregunta 4 | Pregunta 5 | Pregunta 6 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado | 32,471a | 63,176a | 70,235a | 54,941a | 72,000a | 72,824a |
| gl | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Sig. asintótica | ,000 | ,000 | ,000 | ,000 | ,000 | ,000 |
La correlación es a dos colas, con una significancia bilateral que demuestra que el Uso del comic impacta en el 93.3% en el aprendizaje de la lectura, lo que hasta aquí demuestra la hipótesis general de que el comic es una estrategia de la comprensión lectora en niños de educación básica inicial. La fig. 3, demuestra que la tendencia es hacia la derecha y la dispersión está concentrado hacia el centro de la línea, corroborando lo mencionado (tabla 5).
Tabla 5 - Correlaciones no paramétricas.
| Correlación | Variable dependiente (Aprendizaje de la lectura) | ||
| Rho de Spearman | Variable Independiente (Uso del comic) | Coeficiente de correlación | ,933** |
| Sig. (bilateral) | ,000 | ||
| N | 85 | ||
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Datos obtenidos de las encuestas
Conclusiones
De acuerdo a los objetivos trazados en esta investigación, se llegaron a varias conclusiones, entre ellas (1) que los fundamentos teóricos, indican que la semiótica y sus diferentes usos, han permitido el desarrollo de muchas técnicas de comprensión, y que la Teoría multimodal de Kress y Leeuwen , se adapta de forma conveniente, en el uso del comic, no como entretenimiento, sino como estrategia de enseñanza de la lectura del niño en educación básica.(2) que los resultados descriptivos demostraron, que el método es efectivo y que la estrategia pedagógica per se del comic y la continuidad de su uso provocan interés en el niño por leer, hace que sea efectivo el método y que el docente que la utilizado cree que es una forma interesante de aprender, y con todo ello se provoca el aprendizaje de la lectura, como competencia de desarrollo de la vida escolar del niño; y (3) se llegó a la conclusión final de que la correlación entre ambas variables fue de 0,933, lo que indica que el impacto del uso del comic es muy alto en los resultados de aprendizaje de la lectura.
