Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
El conocimiento de lenguas extranjeras es cada vez más relevante en los diferentes planes de estudios universitarios de todo el mundo. Después de un conocimiento profundo de la lengua materna, se espera que cualquier profesional domine al menos otro idioma, especialmente el inglés, considerado el idioma universal (Albantani & Madkur, 2018). Por otro lado, visto desde un nivel macro, implica para la Educación Superior la garantía de hombres y mujeres con una vasta cultura, y provistos de las herramientas que el dominio de otra lengua propicia para establecer cualquier vínculo político, económico o social (Alizadeh, et al., 2019). Es una realidad, por lo tanto, la necesidad de lograr un alto nivel en el desarrollo de las habilidades de comunicación de la lengua inglesa (Ibrahim, et al., 2019).
La enseñanza del inglés implica trabajar con cuatro habilidades comunicativas: la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la expresión oral y la expresión escrita (Nasri, et al., 2018; Otárola Heredia, et al., 2020). En la asignatura de inglés del currículo nacional ecuatoriano, se evidencia que los alumnos tienen problemas con la producción escrita de textos, en los que los errores lingüísticos están relacionados con aspectos gramaticales, ortográficos y léxicos, que dificultan la comprensión del mensaje y afectan a la calidad del texto generado (García Arias, et al., 2021a b).
Escribir bien implica un mensaje significativo y un buen uso del lenguaje. Al escribir, hay que buscar contenidos y generar nuevas ideas, decidir cómo organizar el texto, pensar en la audiencia, tener claro el efecto que se quiere conseguir y manejar el lenguaje para lograr ese efecto, utilizar correctamente la sintaxis, seleccionar el vocabulario, tomar decisiones sobre el estilo, garantizar la coherencia y la lógica del texto, evitar las faltas de ortografía, producir un texto claro y transparente, utilizar adecuadamente los signos de puntuación y controlar la longitud del texto (Alizadeh, et al., 2019).
El aprendizaje y la enseñanza de la escritura en una segunda lengua son tareas muy desafiantes, donde se involucran factores lingüísticos, cognitivos, afectivos y socioculturales (Lou, et al., 2016). De acuerdo con González Perón, et al. (2019), la escritura se puede considerar como un proceso de construcción del conocimiento, como una práctica social, en cuyo contexto se desarrolla la reflexión y sistematización sobre la lengua, aprendizaje que sigue su curso a lo largo de toda la escolaridad.
Los profesores también tienen que concienciar a los alumnos y la necesidad de tener un proceso de escritura exitoso (Suárez Abrahante & Espinosa Freire, 2019). Además, necesitan motivar a los alumnos facilitándoles modelos, objetivos de aprendizaje claros y específicos y contextos significativos para practicar la escritura, actividades cuidadosamente estructuradas, presentación clara de los materiales, retroalimentación útil, estímulo y estándares altos (Ibrahim, et al., 2019).
Diversos trabajos de investigación revelan que la actividad de escritura del inglés para estudiantes de habla hispana se considera como un tema difícil para los estudiantes que influye negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de esa materia, aunque pueden lograrse avances ostensibles (Luna & de Haya, 2014; Chumaña Suquillo, et al., 2019; Otárola Heredia, et al., 2020).
Luna & de Haya (2014), llevan a cabo un análisis de las habilidades de lectoescritura de un grupo de estudiantes de Estudios Ingleses de la Universidad de Málaga, concretamente aquellas empleadas en asignaturas donde el inglés como lengua extranjera es la lengua vehicular (esto es, asignaturas de Lingüística Inglesa). Estas habilidades escritas se comparan y contrastan con los hábitos de estudio de los sujetos en dichas materias. Como resultado encuentran una relación estrecha entre la falta de lectura extensiva y el uso del diccionario o de una mayor diversidad de técnicas de estudio por lo que recomiendan el diseño de actividades integradoras en el aula para desarrollar las habilidades escritas de forma comprensiva, produciendo mejores resultados académicos.
Malo Toledo (2020), explora la efectividad de los diarios como herramienta para fomentar el desarrollo de la habilidad de escritura en los estudiantes del primer semestre de la universidad de Guayaquil, con el objetivo aportar a la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje. Mediante una pre y una post prueba de escritura, se comparó la efectividad de los diarios, cuyos resultados mostraron que la aplicación de los diarios como recurso pedagógico, ayudaron a mejorar el nivel de los estudiantes para escribir y que son una herramienta efectiva dentro del aula.
Otárola Heredia, et al. (2020), implementaron una intervención pedagógica que contribuyera a mejorar la habilidad de escritura en inglés de los estudiantes, mediante el desarrollo de historias digitales breves creadas con el programa Windows Movie Maker. Entre los resultados obtenidos, se destaca que la implementación de esta intervención no sólo contribuyó de manera significativa a la mejora en el desempeño de los estudiantes, al momento de escribir en inglés, sino que también ayudó a generar una sensación de agrado hacia las actividades de escritura en inglés.
Chumaña Suquillo, et al. (2019), hallaron que no existen diferencias en las respuestas de los estudiantes de ambos sexos, en relación al aprendizaje metacognitivo en la escritura del inglés, que los estudiantes reconocen a la planificación como la fase que menos se realiza durante el proceso de escritura en idioma inglés y a la lectura de las instrucciones, la redacción de la idea central, la revisión del texto escrito y la retroalimentación del profesor, como prácticas empleadas con frecuencia. El manejo del vocabulario en inglés, la traducción mental al idioma natal y la preocupación por la calificación se identificaron como las principales deficiencias y/o preocupaciones en torno al proceso de escritura en idioma inglés.
Sin embargo, no se encontraron referencias sobre la aplicación de un modelo de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades de escritura en la asignatura de inglés. En este sentido surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Podría mejorar la habilidad de expresión escrita en inglés de los estudiantes a través de la utilización de un modelo de aprendizaje?
Acorde con Chaipugdee (2021), uno de los modelos de aprendizaje que puede fomentar y aumentar las habilidades comunicativas de los estudiantes es el modelo de aprendizaje ICARE. El modelo de aprendizaje ICARE utiliza un enfoque constructivista con el profesor como facilitador. En el proceso de aprendizaje, ICARE se centra en las habilidades de trabajo para que beneficie tanto a los estudiantes como a los profesores y proporciona a los estudiantes la oportunidad de aprender de forma más activa y dirigida, en base a las fases de su aplicación (Sinuraya, et al., 2019).
Según los creadores del modelo (Hoffman & Ritchie, 1998 citados por Anugrawati, 2016), ICARE es un acrónimo de Introducción, Conexión, Aplicación, Reflexión, Extensión. La implementación del aprendizaje del Modelo ICARE en sus cinco fases puede resumirse de la forma siguiente:
Primera fase, introducción: en esta etapa de la experiencia de aprendizaje el profesor o facilitador establece el contenido de la lección a los alumnos. Debe incluir una explicación de los objetivos de la lección que se está escuchando y de los resultados que se obtendrán durante la misma. La introducción debe ser rápida y sencilla (Sinuraya, et al., 2019).
Segunda fase, conexión: En la fase de conexión de la lección, el profesor intenta conectar los nuevos conocimientos con algo que ya conocen los alumnos por su aprendizaje o experiencia previa. El profesor hace una demostración y se producen preguntas y respuestas, por ejemplo, pidiendo a los alumnos que cuenten lo que recuerdan de experiencias de aprendizaje anteriores. Lo más importante en la etapa de conexión es la inculcación de conceptos, es decir, invitando a los alumnos a planificar y hacer actividades de forma independiente o en grupo para hacer ejemplos de aplicaciones en contextos del mundo real a partir de lo incurrido (Chaiphugdee, 2019).
Tercera fase, la aplicación: Esta fase es la más crítica del aprendizaje. Después de que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos o habilidades a través de la fase de conexión, es necesario permitirles practicar o aplicar sus conocimientos y habilidades. La parte de la aplicación es la que más tiempo debe durar en este proceso de aprendizaje, ya que los estudiantes deben realizar actividades experimentales o aplicar sus conocimientos en un contexto del mundo real, lo que sin duda es diferente de las aplicaciones de muestra que han aplicado en la fase de conexión anterior (Chaiphugdee, 2019).
Cuarta fase, reflexión: Esta sección es un resumen de la lección. Mientras que los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre lo que han aprendido, la tarea del profesor es evaluar el grado de éxito del aprendizaje. Las actividades de reflexión o resumen pueden consistir en discusiones de grupo en las que los instructores piden a los alumnos que hagan presentaciones o expliquen lo que han aprendido. También pueden realizar actividades de escritura independientes en las que los participantes escriben un resumen de los resultados del aprendizaje. Esta reflexión también puede adoptar la forma de un breve cuestionario en el que el profesor plantea preguntas basadas en el contenido de la lección o sesión (Asri, et al., 2016). Un punto importante a tener en cuenta en la reflexión es que los profesores deben ofrecer oportunidades a los alumnos para que expresen lo que han aprendido.
Quinta fase, la extensión: el tiempo de la lección ha terminado; no significa que todos los estudiantes que han aprendido puedan utilizar automáticamente lo que han aprendido. Las actividades de la sección de extensión son actividades en las que el profesor proporciona actividades que los participantes pueden realizar una vez finalizada la lección para reforzar y ampliar el aprendizaje en la escuela, las actividades de extensión suelen considerarse una tarea para casa (Sinuraya, et al., 2019). Las actividades de ampliación pueden incluir la disponibilidad de material de lectura adicional, la tarea de resumir el material siguiente o ejercicios.
La razón principal por la que los investigadores eligen este modelo es que la estrategia de pasos de aprendizaje ICARE puede utilizarse en clases numerosas y anima a los estudiantes a ser reflexivos sobre el contenido del curso, permite a los estudiantes formular su pensamiento antes de compartirlo con los demás en privado, abarca los cinco elementos críticos de toda buena experiencia de aprendizaje y garantiza que los estudiantes tengan la oportunidad de aplicar lo que han aprendido (Suendarti & Liberna, 2018).
El objetivo de la presente investigación es analizar los resultados de la aplicación del modelo de aprendizaje ICARE en el desarrollo de las habilidades de escritura del idioma inglés en los estudiantes.
Materiales y métodos
Esta investigación aplicó un diseño cuasi-experimental con grupo de control equivalente. Los datos recogidos se trataron mediante un proceso de análisis cuantitativo. La población de esta investigación fueron los estudiantes del primeraño de la carrera Ingeniería Química de la Universidad ¨ Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, conformada por dos clases; cada clase consta de 36 alumnos, por lo que el número de la población es de 72 alumnos. La técnica de muestreo utilizada es el muestreo aleatorio por conglomerados. Se trabajó con una clase como grupo experimental (36 alumnos) y una clase como grupo de control (36 alumnos) como muestra.
El modelo de aprendizaje ICARE se aplicó en el proceso de aprendizaje, donde la primera etapa fue la introducción. En esta etapa, el profesor enseñaba la materia explicando los objetivos de aprendizaje, los resultados esperados del aprendizaje, proporcionando percepciones y motivación relacionadas con el tema impartido. La siguiente etapa fue la conexión. En esta fase, el profesor dio alguna información mediante demostraciones delante de la clase y explicando la gramática de las frases más complejas.
A continuación, distribuyó a los alumnos hojas de trabajo con las actividades de composición escrita que debían realizar. En esta fase, los alumnos realizaban actividades de grupo, consultaban los diccionarios, los libros de texto y otras fuentes, para poder practicar las habilidades de escritura que eran evaluadas por el observador durante el proceso de aprendizaje. El siguiente paso fue la aplicación. Aquí, el profesor animó e hizo que los alumnos aplicaran los conocimientos y las habilidades adquiridas en forma de composición o ensayo. En la fase de reflexión, el profesor invitó a los alumnos a revisar el material aprendido. En la fase de ampliación, los alumnos amplían el material que han escrito de forma independiente tanto a través de los libros de texto como de otros medios. En la fase de conexión se entrenaron las habilidades de escritura mediante actividades prácticas.
Para medir la habilidad de escritura, se utilizó una prueba escrita. La prueba se administró en dos secciones (pre-test/pos-test). El pre-test sirvió como diagnóstico de las habilidades previas de los alumnos antes de la aplicación del modelo y el pos-test se administró para medir la habilidad de los alumnos para escribir textos narrativos después del tratamiento. En ambas pruebas, los alumnos elegieron uno de tres temas sugeridos y escribieron una composición basadas en el tema con un mínimo de 150 palabras. Ambas pruebas fueron evaluadas Muy bien y Muy mal, con respecto al contenido, la organización, el vocabulario, el uso del lenguaje y la mecánica de los alumnos en la escritura de un texto narrativo.
Se realizaron pruebas T de comparación de medias para verificar si existen diferencias significativas entre las calificaciones de ambos grupos. Para verificar que la relación entre la variable grupo y las categorías evaluativas, se realizaron las pruebas de Chi-cuadrado de Pearson y de Razón de Verosimilitud. Para el procesamiento estadístico y las pruebas efectuadas se utilizó el paquete estadístico del IBM-SPSS .23.
Resultado y discusión
Los resultados de la aplicación de la prueba inicial en los grupos experimental y de control se muestran en la tabla 1.
Tabla 1 Resultados de la evaluación de los estudiantes en la prueba inicial de escritura (pre-test).
| No | Clasificación | Intervalos | Grupo Experimental | Grupo de Control | ||
| Frecuencia Absoluta | Frecuencia Relativa | Frecuencia Absoluta | Frecuencia Relativa | |||
| 1 | Muy bien | 8,6-100 | 0 | 0,00% | 0 | 0,00% |
| 2 | Bien | 7,1-8,5 | 4 | 11,11% | 1 | 2,78% |
| 3 | Regular | 5,6-7,0 | 20 | 55,56% | 16 | 44,44% |
| 4 | Mal | 4,1-5,5 | 12 | 33,33% | 19 | 52,78% |
| 5 | Muy Mal | 0-4,0 | 0 | 0,00% | 0 | 0,00% |
| Total | 36 | 100% | 36 | 100% | ||
Los datos de la tabla 1 muestran el rendimiento de escritura de los alumnos tanto de la clase experimental como de la clase de control, ambos con rendimientos por debajo de lo esperado pues la categoría de redacción sigue siendo baja. En esta tabla de rendimiento, el rendimiento en escritura de los alumnos de ambas clases se encuentra generalmente entre los niveles de muy pobre a regular, mientras que ninguno de los dos grupos presenta alumnos en el nivel de muy bueno. Esto se refleja igualmente en las evaluaciones por puntos, como se aprecia en la tabla 2.
Tabla 2 - Rendimiento de los estudiantes en la prueba inicial de escritura (pre-test).
| Grupo | Puntuación media | Desviación estándar |
|---|---|---|
| Experimental | 5,96 | 0,956 |
| Control | 5,55 | 0,841 |
Aunque los valores promedios son similares, así como la dispersión, se requiere aplicar una prueba de comparación de medias para verificar que realmente no existen diferencias significativas entre las calificaciones de ambos grupos en la prueba previa. Los resultados de la comparación de medias, se puede observar en la tabla 3.
Aunque la significación bilateral es igual a 0,05 y el valor de T es ligeramente inferior a 2, se puede determinar que realmente no existen diferencias significativas entre las calificaciones de ambos grupos, al identificar que el valor cero está contenido dentro del intervalo de confianza de la diferencia, para un 95% de significatividad.
Para verificar que esta similitud se deriva de una falta de relación entre la variable grupo y las categorías evaluativas, se realizaron las pruebas de Chi-cuadrado de Pearson y de Razón de Verosimilitud, cuyos resultados aparecen reflejados en la tabla 4.
Tabla 4 Resultado del análisis de las pruebas no paramétricas aplicadas en la prueba inicial de escritura (pre-test).
| Valor | gl | Sig. asintótica (2 caras) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 3,825 | 2 | 0,148 |
| Razón de verosimilitud | 3,967 | 2 | 0,138 |
| N de casos válidos | 72 |
En ambos casos se obtienen valores de significatividad asintótica superiores a 0,05, por lo que se afirma que no existe relación entre las variables, para un nivel de confianza del 95%. Lo que es lo mismo, que la calificación recibida por un alumno, no está relacionada con su pertenencia a uno u otro grupo.
Un análisis similar se aplicó a ambos grupos, una vez aplicado el modelo de aprendizaje. En la tabla 5, se muestran los resultados obtenidos por cada grupo.
Tabla 5 - Resultados de la evaluación de los estudiantes en la prueba posterior de escritura (pos-test).
Se aprecia en estos resultados que ambos grupos muestran calificaciones superiores a las obtenidas en la preprueba. Aunque se percibe un nivel superior en el grupo experimental, con un 33% de los estudiantes en la categoría Muy Bueno y solo 2 evaluados de regular. Por otra parte, el grupo de control mantiene 16 estudiantes en la categoría Pobre, aunque alcanzó que 7 estudiantes calificaran en las categorías positivas.
En la tabla 6 se presentan los cálculos de calificaciones promedio, así como de desviación estándar.
Tabla 6 - Puntuación media del rendimiento de los alumnos en la prueba posterior de escritura (pos-test).
| Grupo | Puntuación media | Desviación estándar |
|---|---|---|
| Experimental | 8,21 | 0,849 |
| Control | 5,96 | 1,248 |
El grupo experimental muestra un incremento en la puntuación promedio, equivalente a 2,25 puntos, mientras que el grupo de control mejoró solo en un 7,5%. Aunque es mayor en el grupo de Control, ambos presentan un alto grado de dispersión en sus calificaciones. El análisis de la prueba T de diferencia de medias puede ayudar a corroborar la certeza de la superioridad del grupo experimental (Tabla 7).
Tanto para varianzas conocidas como desconocidas, el estadístico T arroja un valor alto, con una significatividad asintótica igual a cero, por lo que se puede afirmar que existe una diferencia significativa entre las puntuaciones dos muestras (los dos grupos).
Se realizan por último las pruebas no paramétricas para determinar el grado de relación entre las variables grupo y resultado, como se muestra en la tabla 8.
Tabla 8 - Resultado del análisis de las pruebas no paramétricas aplicadas en la prueba posterior de escritura (pos-test).
| Valor | gl | Sig. asintótica (2 caras) | |
|---|---|---|---|
| Chi-cuadrado de Pearson | 42,517a | 3 | ,000 |
| Razón de verosimilitud | 51,886 | 3 | ,000 |
| N de casos válidos | 72 |
En este caso, ambas pruebas arrojan resultados positivos que permiten afirmar que existe una relación fuerte entre las variables, una vez que se ha aplicado, Con valores de ambos estadísticos superiores a 40 y una significatividad de cero para cada prueba.
Este análisis evidenció que los grupos analizados alcanzaron resultados significativamente diferentes entre ellos. A partir de estos resultados, se demostró que a partir de la implementación del Modelo de Aprendizaje ICARE en la clase experimental se logró un desarrollo superior de la habilidad de escritura de los estudiantes, que el logrado a partir de la técnica tradicional (técnica de interacción directa) que se aplicó en la clase de control.
La habilidad de escritura de la clase experimental mejoró, especialmente para el grupo experimental. También lo corroboran los porcentajes y la frecuencia de los logros de escritura de los alumnos en los resultados de las pruebas previas y posteriores. La puntuación de los alumnos del grupo experimental y del grupo de control fue mejor que antes del tratamiento. Como Suendarti & Liberna (2018);y Sinuraya, et al., (2019), el método ICARE de diseño de material de instrucción también implicó ser particularmente útil para aquellos estudiantes que eran principiantes trabajando en su primer proyecto.
Con base en el trabajo de los estudiantes en el pre-test de los grupos experimental y de control, se analizó que, en los cinco componentes de la escritura, los estudiantes tenían una baja capacidad para expresar su idea en la construcción de la escritura narrativa. La mayoría tuvo dificultades en la etapa de pre-escritura.
Éste debería ser un aspecto esencial a tener en cuenta, ya que Ula & De Pinto (2017) afirman que la etapa de pre-escritura podría ser lo más importante si los estudiantes pueden reunir su información y comenzar a manejarla en una unidad cohesiva. La mayoría de los alumnos tuvo dificultades para comenzar la tarea de escritura. Además, algunos de ellos también estaban confundidos sobre cómo construir sus párrafos. Asimismo, también tenían poca comprensión sobre cómo escribir, principalmente sobre los cinco componentes de la escritura. La habilidad de escritura productiva se centra en un reto cognitivo porque ayuda a evaluar la competencia lingüística, la capacidad de recordar y la capacidad de pensar. La memoria a largo plazo desempeña un papel esencial a la hora de recordar toda la información en el dispositivo de adquisición del lenguaje (Chaipugdee, 2021).
Además, la habilidad de la escritura productiva requiere la capacidad sólida de pensar en asuntos comprensibles (Ching & Badilla, 2021). La habilidad de la escritura consiste en una forma bien estructurada de la presentación de los pensamientos de una manera organizada y planificada. Las habilidades de escritura en un nivel avanzado son altamente requeridas para obtener más resultados académicos que puedan sostener otras actividades académicas, las cuales se relacionan con presentaciones de escritura (González Perón, et al., 2019).
Antes de aplicar el modelo, en el pre-test, la habilidad de escritura de los estudiantes era todavía baja con una puntuación media de 5,83 para el grupo experimental y de 5,89 para el grupo de control sobre la base de la pre-prueba dada (tabla 2). Por otra parte, el resultado de la prueba estadística t fue menor (-0,07) que la tabla t (1,671) para un nivel de significación del 5% (0,05) (tabla 3). Esto significa que no hubo diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de control.
En el post-test, el resultado mostró que el logro de escritura de los estudiantes que utilizaron el modelo ICARE en el grupo experimental mejoró con una puntuación media de 8,50 para el grupo experimental y fue de 5,96 para el grupo de control basado en el resultado de las pruebas posteriores dadas (tabla 6). El rendimiento de los estudiantes del experimento mostró una puntuación más alta que la de la clase de control. Por otra parte, el resultado de la prueba estadística t es más significativo (8,943) que la tabla t (1,671) para un nivel de significación del 5% (0,05) (tabla 7). Significa que hubo una diferencia significativa en el rendimiento de escritura de los estudiantes entre el grupo experimental y el grupo de control en la prueba posterior.
Basándose en el resultado del análisis anterior, se concluye que la enseñanza de la escritura mediante el uso de Introducción, Conexión, Aplicación, Reflexión y Extensión (ICARE) es un enfoque práctico para desarrollar la habilidad de escritura de los estudiantes. En consecuencia, se adoptó el modelo ICARE debido a su sistema flexible de desarrollo, que es necesario para dar cuenta de los muchos tipos de instrucción que podían ofrecerse dentro de un contexto de aprendizaje creativo, innovador u orientado a la práctica. El marco pedagógico del modelo ICARE se derivó de los principios básicos de la práctica del diseño instruccional al adoptar varios sistemas o pasos de instrucción (Chaiphugdee, 2021).
Según el análisis de los datos, la mayoría de los alumnos tuvieron dificultades para componer textos narrativos porque no entendían el tiempo y el uso de la puntuación (coma y punto). Este fenómeno les ocurre comúnmente a los estudiantes porque, en la escritura, hay muchos componentes que los estudiantes deben dominar, y les resultaba difícil. La escritura es una de las habilidades necesarias en el idioma inglés; generalmente se considera una de las más complicadas y desafiantes que otras habilidades para los estudiantes de idiomas extranjeros. Incluso los hablantes nativos sienten dificultades para mostrar un buen dominio de la escritura (Lou, et al., 2016).
Los estudiantes escribieron algunos temas de la composición narrativa tanto en el pre-test como en el post-test. La composición escrita de los estudiantes se analiza en base a cinco aspectos: contenido, organización, vocabulario, uso del lenguaje y mecánica considerados (Suendarti & Liberna, 2018).
De los estudiantes en la prueba, la mayoría consigue mejorar en cada aspecto. Esto significa que el uso de ICARE en la enseñanza de la escritura fue útil para los estudiantes. La escritura se considera generalmente una habilidad difícil para los estudiantes de lenguas extranjeras. Incluso Los hablantes nativos tienen dificultades para mostrar una competencia escrita útil (Lou, et al., 2016).
Por otro lado, los alumnos tuvieron dificultades para producir una frase. Los errores más comunes que cometieron los alumnos fueron el uso de to be y las conjugaciones verbales. La mayoría de ellos no conocían la forma pasada de los verbos. Por lo tanto, su frase era incorrecta. Aunque se equivocaron en el patrón de la frase, el lector siguió entendiendo el significado de la misma. En el enunciado anterior, el profesor explicó, incluso, las dificultades de los alumnos. Se hizo de forma continua. El profesor lo hizo para que los alumnos se sintieran familiarizados con los materiales. Con suerte, podría reducir los errores de los alumnos a la hora de producir una frase.
Después de la enseñanza mediante la estrategia del modelo ICARE, se encontró que la enseñanza de la escritura mediante la estrategia del modelo ICARE mejoró cinco componentes de la escritura en la clase experimental. Por lo tanto, se sostiene que la enseñanza de la escritura mediante el uso de la estrategia del modelo ICARE puede mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes en el aprendizaje del idioma inglés.
Conclusiones
El uso de ICARE pudo aumentar la habilidad de los estudiantes en la escritura; se reveló en el resultado de la escritura de los estudiantes de una composición. Los estudiantes fueron capaces de mejorar su idea en el contenido, la organización, el uso del lenguaje, la selección de vocabulario y la mecánica de manera significativa.
La habilidad de escritura de los estudiantes que fueron enseñados usando ICARE y los que fueron enseñados sin usar ICARE tuvo una diferencia significativa. Por lo tanto, la conclusión del resultado es que el grupo experimental está mejorando su capacidad de escritura mediante el uso de ICARE. A partir de estos datos, el investigador concluyó que el uso de ICARE podría aumentar la capacidad de los estudiantes para escribir en inglés. El uso de ICARE puede ayudar a los estudiantes a producir una buena composición, principalmente la escritura narrativa. Además, los modelos de aprendizaje ICARE pueden crear un aprendizaje interesante para los estudiantes de manera que sean activos en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje se vuelve más significativo para los estudiantes de manera que los resultados del aprendizaje de los estudiantes se incrementan. La mejora de la indicación si del resultado de los estudiantes que escriben una composición. Los alumnos han sido capaces de desarrollar todo el componente de la escritura: contenido, organización, vocabulario, uso del lenguaje y mecánica. Sin embargo, no han sido capaces de utilizar correctamente los tiempos y la puntuación.
