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Introducción
Mientras que en otras realidades del continente latinoamericano el cierre de la escuela es la medida más extrema que se aplica cuando esta persiste en mostrar bajos niveles de aprendizaje (Vera, et al., 2013), en Ecuador esta política se direcciona hacia la unificación de varias instituciones escolares con el propósito de racionalizar los recursos y poder brindar una educación de calidad; en este sentido se enmarcan las llamadas Unidades Educativas del Milenio, que son instituciones educativas fiscales, con carácter experimental de alto nivel, fundamentadas en conceptos técnicos, administrativos, pedagógicos y arquitectónicos innovadores y modernos, como referencia de la nueva educación en la República del Ecuador, aplicación de los derechos y garantías constitucionales, los compromisos internacionales, las políticas de estado, el Plan Decenal de Educación y los planes trazados por el Gobierno Ecuatoriano (Ecuador. Ministerio de Educación, 2015).
Con este fin en los últimos años se reporta el cierre de numerosas escuelas, principalmente en las zonas rurales. Por otro lado, existen múltiples estudios que reportan los beneficios de las escuelas para la comunidad rural en el orden social a pesar de los costos por su alto gasto por alumno, dada su reducida matrícula (Gallegos, 2014).
Cabe entonces cuestionarse si se ha profundizado y estudiado suficientemente los logros y falencias como consecuencias del impacto del cierre de estos establecimientos en las comunidades; al respecto existe poca información y las investigaciones son escasas (Vera, et al., 2013). Son muchas las preguntas a las que hay que dar respuestas: ¿qué ocurre con el carácter democrático de las políticas educacionales?; ¿qué ocurrirá con los estudiantes que residen en lugares distantes a las escuelas?; ¿qué opinan los pobladores de esas comunidades rurales que ve en la escuela un lugar de participación social?
Interrogantes que motivan la reflexión y análisis sobre las consecuencias que provocan esta situación en la población rural de la provincia de El Oro en Ecuador; donde se ha producido el cierre de un número considerable de escuelas rurales.
Antes de analizar las consecuencias del cierre de las escuelas rurales como parte de las políticas educacionales implementadas en la provincia de El Oro en Ecuador, se impone precisar qué se entiende por política educacional y cuáles elementos influyen en su diseño e implementación.
La política en general es el arte y la ciencia de procurar los medios, que la autoridad debe emplear para alcanzar los fines encomendados, estos pueden ser diversos, tipificados en: política económica, política estatal, política agraria, política educacional, entre otras. Toda política es ciencia social, pues su objeto es la sociedad; además, se encuentra dentro de las ciencias morales, al tener bases ideológicas y es una ciencia normativa porque da pautas de comportamiento. Constituyen las políticas públicas de una nación, Corzo (2017), al definir esta categoría científica expresa: “Las políticas públicas son acciones de gobierno con objetivos de interés público que surgen de decisiones sustentadas en un proceso de diagnóstico y análisis de factibilidad, para la atención efectiva de problemas públicos específicos, en donde participa la ciudadanía en la definición de problemas y soluciones”. (p. 4)
El politólogo argentino José Emilio Graglia citado por Vargas (2014), las define como “proyectos y actividades que un Estado diseña y gestiona a través de un gobierno y una administración pública a los fines de satisfacer necesidades de una sociedad”. (p. 1)
Lógicamente las políticas educacionales son aquellas que se encuentran incluidas dentro de éstas con el propósito de establecer normativas y propiciar herramientas que permitan garantizar la calidad de los procesos educativos; pero no solo constituyen el marco legal y directrices de actuación; también suponen la generación y expansión de ideas, pretensiones y valores que gradualmente comienzan a convertirse en una manera de pensar, establecen no solo un proyecto político, sino también un programa ideológico en el que toda la sociedad se ve imbricada.
Según Munévar (2017), las políticas educativas en el siglo XXI, deben ser orientadas como un derecho social a la educación de calidad, con el fin de generar procesos de formación del capital humano que garanticen el desarrollo del país. Para lo cual toda sociedad desarrolla sus políticas educacionales bajo normas que respondan a los valores culturales de su idiosincrasia; por lo que estas no son más que un conjunto de medidas que crean una base legal para cumplir con los objetivos de la educación a la que aspira una comunidad.
En tal sentido, es necesario en la proyección de esas políticas considerar entre otros elementos las variables demográficas, el sistema económico, el sistema educacional y los principios humanos, sociales y culturales según a los que se quiera orientar la educación, sustentados de manera científica e ideológica.
La política educacional puede ser analizada en dos vertientes, una desde la perspectiva de los grupos sociales en el que se manifieste cualquier tipo de poder en la aplicación de medios para el logro de propósitos definidos en el marco de su accionar, como es el caso de la política de la iglesia, de los sindicatos, de la familia, entre otros; en los cuales se cuenta con un proyecto educativo con ideología propia, actuando como agentes de la educación; la otra son las manifestaciones sobre la educación del poder político, por antonomasia el Estado, el que garantiza la realización de sus objetivos y que en las sociedades democráticas se concreta en la carta magna de la nación (Rengifo & Espinoza, 2019). Siendo esta última vertiente, por su interés como fenómeno totalizador de la sociedad, el objeto de análisis de este estudio.
En este ámbito, la política educacional representa un elemento primordial en la conformación del sistema educativo de una nación y corresponde al Ministerio de Educación la responsabilidad de elaborarla e indicar cómo se va a desarrollar la educación. Luego, puede ser entendida como las acciones del Estado en relación a las prácticas educativas de la sociedad; es el modo en que este resuelve la producción, distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos (Espinoza, 2019).
En resumen se puede decir que es un conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y resoluciones, que conforman la doctrina pedagógica de una nación, define y establece los objetivos y los procedimientos necesarios para alcanzarlos; determina la actuación del Estado en la preparación de las nuevas generaciones para el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para promover el desarrollo de la personalidad individual y colectiva del pueblo según las leyes, instituciones, aspiraciones o ideales históricos de cada nación y crear y regular la organización de las instituciones escolares para la realización de tales fines. Es por ello que la política educacional es una herramienta política con carácter totalizador, que se concreta en los sistemas educacionales en función a los intereses del Estado.
En los países democráticos dicha política debe expresar los intereses de todos los sectores sociales involucrados, a través de proyectos debidamente acreditados y autorizados por el Estado, en los cuales se establecen los objetivos y las metas a corto, mediano y largo plazo; así como los posibles escenarios en los cuales deben accionar los agentes socio-políticos y económicos; de esta forma se involucran todos los actores sociales, no corresponde únicamente al Estado y al Ministerio de Educación, que son los máximos representantes, es un proceso integrador que responde a los propósitos, toma de decisión y opciones alternas para el desarrollo social (Vargas, 2014; Munévar, 2017).
El Ministerio de Educación de la República del Ecuador al igual que otros países del continente afrontan el desafío que representa mejorar sustancialmente la calidad de la educación que reciben sus ciudadanos; están enfrascados en la búsqueda de alternativas para mejorar los niveles de instrucción y educación de la población, para ello se diseñan e implementan políticas educativas, que precisan de un constante y sistemático control (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2016).
En este sentido se vienen realizando continuos esfuerzos desde 1998 para mejorar la cobertura y la calidad de la educación ecuatoriana, concebida como servicio público, a través del desarrollo de programas y proyectos orientados a resolver problemas estructurales del sector. Para ello es preciso mejorar la calidad de los servicios educativos como estrategia nacional, lo que requiere además de voluntad política, una sustancial inversión financiera.
Este empeño se direcciona a reformar el marco legal, a reorganizar la oferta educativa pública, a universalizar el acceso a la Educación Inicial y a la Educación General Básica e incrementar la cobertura del Bachillerato reduciendo la inequidad social, a mejorar la calidad del desempeño docente, a reformar todos los currículos, a prescribir estándares de calidad educativa y a establecer un sistema de evaluación integral; así como un sistema de evaluación que no solo controle el aprendizaje de los estudiantes, sino también el desempeño profesional de los docentes y directivos, asimismo la gestión de las escuelas y colegios, lo cual hace más fácil identificar y corregir áreas problemáticas (Embajada de Ecuador, 2017).
En el articulado de la Constitución de la República de Ecuador se encuentran las bases del marco legal de las políticas públicas educacionales del sector campesino; en tal sentido en el artículo 38 se declara que el Estado al establecer estas políticas tendrán en consideración las diferencias específicas entre las áreas urbanas y rurales, las inquietudes de género, la etnia, la cultura y las diferencias propias de las personas, comunidades, pueblos y nacionalidades; en particular se tomarán medidas que garanticen la educación en un marco de protección integral de derechos.
De igual forma en el artículo 57 en referencia a estos derechos se establece que se debe desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación bilingüe desde la estimulación temprana hasta la enseñanza superior, conforme a la diversidad cultural para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje. Se garantizará la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historia y aspiraciones reflejadas en la educación pública.
Por otro lado, en el artículo 347 entre otras consideraciones se establece que se debe garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades; así como garantizar bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las personas tengan acceso a la educación pública.
En tal sentido en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) promulgada en el 2011 y vigente en la actualidad, se señala que Ecuador dispone de un sistema de educación que está a la vanguardia a nivel internacional para que garantice el derecho a la educación sin discriminación alguna, de igual forma a la universalización de la educación desde el nivel Inicial hasta el Bachillerato, y su gratuidad hasta el nivel Superior; contexto en el cual el sector campesino ha sido una prioridad dentro de las propuestas de los diferentes programas promulgados. Sin embargo, aún en la praxis sus problemas no han sido atendidos en su totalidad, para lo que se requiere resolver las falencias a través de una mejor coordinación interinstitucional de las entidades del Estado para el uso eficiente de recursos y así contribuir a la reducción de brechas e inequidades entre las áreas urbanas y rurales.
Dicha Ley en su artículo 2 establece los principios de la actividad educativa, entre ellos el de la universalidad, que plantea que la educación es un derecho humano fundamental y es deber inexcusable del Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda la población sin ningún tipo de discriminación.
También, se contempla el principio de interés superior de los niños, niñas y adolescentes, orientado a garantizar el ejercicio de los derechos e impone a todas las instituciones y autoridades, públicas o privadas el deber de ajustar sus decisiones y acciones para su atención. Estipula que nadie podrá invocarlo contra norma expresa y sin escuchar previamente la opinión del niño, niña o adolescente involucrado.
Otros de los principios que por su interés para este estudio debe mencionarse es el de la pertinencia, a través del cual se garantiza a los estudiantes una formación que responda a las necesidades de su entorno social, natural y cultural en los ámbitos local, nacional y mundial.
En otro orden, para garantizar la participación democrática de la población rural, se establece en la LOEI en conformidad a los mecanismos establecidos por el Consejo de Participación Ciudadana la inclusión en el Consejo Nacional de Educación (CNE) un delegado o delegada de los gobiernos parroquiales rurales. Este consejo tiene entre sus funciones la participación en la elaboración y aprobación del Plan Nacional de Educación, ser órgano de consulta en materia educativa en general y definir conjuntamente con el Consejo de Participación Ciudadana, los mecanismos de participación de la ciudadanía en el ámbito educativo.
En todas estas disposiciones y normativas se encuentran lineamentos que direccionan las políticas educativas para la educación rural como sector sensible que precisa de acciones que permitan atender sus necesidades como grupo social y étnico. No obstante, en lo que respecta al tratamiento de la educación rural, aún no tiene mayor especificidad; las políticas o programas transversales provenientes de los diferentes planes decenales y programas se pronuncian a favor de mejorar el acceso a la educación de las poblaciones rurales, pero aún no se ha trabajado en la problemática específica y estructural que persiste en esas áreas (Calderón, 2015).
A pesar de este empeño por atender lo rural, aún la actividad educativa en la zona campesina está matizada por la brechas urbano-rural que trae consigo la falta de motivación proveniente de una baja percepción de la rentabilidad futura de las oportunidades de trabajo en las zonas rurales, que por lo general aún carecen de infraestructura pública básica que no permiten cubrir las necesidades de la población. Por tanto, la educación se convierte en un aspecto secundario cuando todavía hay necesidades mínimas por cubrir, por lo que los niños y jóvenes se ven obligados a formar parte de la fuerza laboral que su familia necesita para subsistir. Además, el número de establecimientos es menor en las zonas rurales, motivando la migración hacia las ciudades y creando una barrera adicional en esta población para acceder a la educación (Calderón, 2015).
Metodología
La estrategia metodológica del estudio corresponde al paradigma cualitativo, realizado entre septiembre del 2016 a enero del 2018, con el objetivo de analizar las posibles consecuencias, que ocasionan el cierre de las escuelas rurales en la provincia de El Oro. Este paradigma se escogió por facilitar la aprehensión de las emociones, sentimientos y procesos de pensamiento de los sujetos involucrados en el estudio como una forma de acercamiento a la realidad social de este sector poblacional.
La estrategia se sistematizó a través de los métodos: análisis documental, observación científica, fenomenológico y triangulación de datos. El análisis documental permitió el examen de la bibliografía especializada, documentos normativos y artículos científicos lo que facilitó la recopilación del material referencial necesario para la construcción del marco teórico; la observación científica posibilitó determinar las características, regularidades y consecuencias de la implementación de las políticas educacionales en la zona rural de la provincia El Oro en Ecuador. La fenomenología propició el reconocimiento y examen de los criterios y opiniones de los educandos, padres y madres, actores sociales, funcionarios y docentes sobre estas políticas, así como su interpretación.
Mediante la triangulación de los datos obtenidos a través de los métodos de observación científica, análisis documental y fenomenológico se garantizó la validez y fiabilidad de los resultados y arribó a conclusiones. El estudio se estructuró en tres etapas: propedéutica, recogida y procesamiento de información y análisis de los resultados.
Etapa propedéutica
En esta etapa se realizó la revisión documental que permitió la construcción epistemológica que sustenta el estudio, la selección de la muestra, la elaboración de los instrumentos de recogida de la información y la preparación de los investigadores. La población de estudio estuvo constituida por la población de los cantones de la provincia de El Oro, donde se han cerrado escuelas rurales, según se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1 - Escuelas rurales cerradas. Provincia El Oro (enero, 2017)
| Cantón | Cantidad de escuelas |
|---|---|
| Zaruma | 32 |
| Chilla | 16 |
| Santa Rosa | 39 |
| El Guabo | 22 |
| Pasaje | 59 |
| Las Lajas | 11 |
| Arenillas | 16 |
| Balsas | 6 |
| Maracabelí | 9 |
| Piñas | 21 |
| Total | 231 |
Para realizar las averiguaciones se escogieron: 10 líderes sociales, 10 funcionarios del sector educacional, 20 docentes, 30 estudiantes y 30 madres o padres; todos sujetos tipos seleccionados intencionalmente en las zonas rurales donde se ha experimentado el cierre de escuelas. Para garantizar la representatividad de la muestra intencional se seleccionó un líder social, un funcionario, 2 educadores, 3 estudiantes y su respectivo padre o madre por cada cantón.
Las entrevistas en profundidad realizadas a estos sujetos tipos estuvieron enfocadas a la obtención de los criterios, ideas y sentimientos que despiertan en ellos el cierre de las escuelas rurales. Los tópicos abordados fueron: cierre de las escuelas, sus consecuencias para la población campesina, alternativas de continuidad de estudio y la escuela como centro sociocultural del área rural.
Etapa de recogida y procesamiento de la información
La información se recolectó mediante la aplicación de la entrevista en profundidad a los sujetos tipos seleccionados intencionalmente con el objetivo de analizar sus criterios y opiniones sobre el cierre de las escuelas. Para recolectar la información fue necesario realizar varias visitas a los diferentes cantones con una duración de dos a tres días durante los primeros 10 meses, dado el número de entrevistas a realizar y variedad de los sujetos.
Etapa de análisis de los resultados
En esta etapa se procedió al análisis de la información obtenida mediante los diferentes métodos empleados; a través de la triangulación de datos se cotejaron y compararon los resultados obtenidos garantizando así su validez y fiabilidad. Este análisis permitió arribar a las conclusiones.
Resultados y discusión
Teniendo como presupuestos teóricos los aspectos examinados, se realizó el análisis de los resultados que a continuación se presentan y discuten.
Resultados de la observación científica
A través de la observación científica realizada en las comunidades campesinas se pudo determinar las regularidades que tipifican el cierre de las escuelas en los cantones de la provincia de El Oro:
Muchos de los estudiantes afectados por el cierre de las escuelas no continúa sus estudios, sumándose al grupo ya existente de niños, niñas y adolescentes que no estudian.
Las escuelas a las que pudieran asistir los alumnos se encuentran distantes de las comunidades.
No existen facilidades de transportación para los alumnos.
Algunas familias han mandado sus hijos con familiares que viven en las ciudades o piensan migrar en busca de mejores oportunidades.
Las escuelas permanecen cerradas y muchas recibieron acciones de mejora constructiva antes de ser cerradas y la comunidad no puede hacer uso de ellas.
Resultados de la entrevista en profundidad a los sujetos tipos seleccionados en la zona rural de la provincia de El Oro
A través de la entrevista realizada a los sujetos seleccionados de las zonas rurales donde se ha producido el cierre de las escuelas se recolectó la siguiente información.
Entrevista en profundidad a los padres y madres de los alumnos
Mediante la entrevista a los 30 padres o madres seleccionadas se conocieron sus criterios sobre el cierre de las escuelas y las alternativas de estudios de sus hijas e hijos, a continuación, se exponen algunos ejemplos representativos de las opiniones generalizadas de los mismos.
Antonia, una madre campesina con tres hijos de edad escolar señaló que: “la escuela donde estudian mis hijos, es la misma en la que estudié y antes lo hicieron mis padres, va a ser cerrada para unificar varios planteles en uno solo que se encuentra a varios kilómetros de aquí, temo por la seguridad de mis hijos, tienen que ir a pie, no tengo como pagar sus viajes hasta la nueva escuela”.
Ezequiel, padre campesino de cinco hijos dice que: “la escuela la cerraron hace seis meses; ahora me cuesta mucho trabajo poder conocer cuál es la situación escolar de mis hijos pues para hablar con la maestra tengo que ir a la nueva escuela que está a más de cinco kilómetros de la casa y no puedo dejar de trabajar; antes casi todos los días podía conversar con la maestra, la escuela estaba muy cerca de las casas de todos los alumnos de la zona, éramos como una familia con ella”.
Gabriela, dijo: “Me preocupa la seguridad de mis tres pequeños hijos por el traslado al otro plantel, ya que no pueden ir a pie, porque esa es una vía por la que pasan carros pesados; además, tendré que ver de dónde saco para el transporte, la situación es difícil. Se nos cayó la casa en el invierno, no tenemos ayuda y ahora pasa esto”.
Graciela, una madre soltera, opina: “La escuela nueva está muy lejos, no sé qué hacer, no hay transporte y no puedo llevar a los niños hasta allá pues tengo que trabajar. Tendrán que dejar la escuela hasta que sean más grandes”.
Pedro, padre de dos adolescentes, expresa su preocupación: “Ahora mis hijos tienen que ir a otra escuela que está lejos de la casa, estos muchachos son bien inquietos, antes tenía cerca la escuela, mi mujer o yo íbamos con frecuencia y conversábamos con la maestra para saber cómo estaban, pues al mayor no le gusta mucho la escuela y no iba a las clases”.
A partir de los criterios antes expuestos se infiere que, como consecuencia del cierre de las escuelas rurales, la incertidumbre y el estrés que provoca en los familiares la ubicación de los nuevos centros escolares; el temor por la seguridad de la prole y los efectos negativos que tendrá para la economía del hogar al tener que dedicar parte de sus recursos financieros a la transportación; por otra parte, si no se asumen estrategias para el acercamiento de la labor de la escuela con las familias se corre el riesgo de manifestaciones negativas de los alumnos, ausencias, bajo aprovechamiento académico, deserción escolar, entre otras. El docente pierde el contacto directo con la población circundante lo que puede ocasionar un distanciamiento con el entorno sociocultural. Resultados que se corresponden con los estudios de Núñez, et al. (2014).
Otro grupo de padres exponen criterios relativos a las alternativas de estudio, los que a continuación a modo de ejemplo se muestran:
María Luisa, madre de un adolescente expresa: “Cerraron la escuela el año pasado y mi hijo estuvo sin estudiar un periodo completo, lo mandé a casa de mi hermana que vive en la ciudad, ahora tengo que trabajar más para poder mandarle algo para que vivan”
Francisco, padre de 3 niños declara: “Ya había pensado en irme a Machala para mejorar la vida, pero no quería dejar la tierra, además aquí es donde siempre he vivido y han nacido mis hijos, pero ahora al cerrar la escuela me iré, tengo que garantizar que mis hijos estudien para que vivan mejor que yo”.
Macías, hombre rudo de 48 años dedicado a las faenas del campo durante toda su vida manifiesta que: “Tuve que enviar a mi hija más pequeña a la ciudad a casa de mi cuñada, para que pueda estudiar; yo no puedo abandonar mis cultivos, es la única forma que tengo para ganarme el pan de cada día”.
Juan, padre de tres niños manifiesta: “La escuela la cerraron y mis hijos no está asistiendo a clases pues la otra escuela está a seis kilómetros, y no tienen como ir; pienso irme con toda la familia para la ciudad para que puedan estudiar”.
Los criterios ofrecidos por los entrevistados develan que la migración hacia las ciudades es considerada una alternativa como vía de solución para garantizar la formación de sus hijos e hijas. Según Ortega & Macas (2014), esta opción perjudica la vida del campesino, que se ve obligado a emigrar a las ciudades abandonando sus costumbres y estilos de vida para poder educar a sus hijos, en perjuicio de la producción agrícola y economía de la comunidad; no se analizan las consecuencias que esta migración tiene, un campesino que nació, creció y se educó en el campo, sin una buena educación y recursos económicos como para adquirir una vivienda propia en la ciudad, qué puede esperar de su futuro y el de su prole, posiblemente las drogas, la delincuencia y la prostitución; pasarán a formar parte del cordón de miseria de los suburbios de las grandes ciudades, que atraviesan por la crisis causada por la explosión demográfica.
Paradójicamente la emigración como solución a la crisis del cierre de las escuelas en la zona rural origina nuevos conflictos, ocasiona implicaciones negativas sobre el desempeño escolar, estos estudiantes deben adaptarse al nuevo entorno escolar, a los nuevos compañeros de aula, a las nuevas exigencias de los sistemas educativos, entre otros factores que generan el lógico estrés del duelo migratorio. Por otro lado, las escuelas receptoras de migrantes tendrán que atender grupos de alumnos más heterogéneos de distintas etnias, con diferentes lenguas, costumbres, nivel académico y condiciones socioeconómicas (Bonal, 2018).
Asimismo, aquellos niños, niñas y adolescentes que se ven forzados a emigrar sin sus padres a las ciudades en busca de oportunidades de educación con frecuencia son víctimas de: un ambiente hostil, condiciones de vida inferior a la de los residentes, sufrimiento del desarraigo y pérdida de las relaciones familiares; experimentan la privación del sentimiento de protección y seguridad por no estar inmersos en su propia cultura, lo que implica aspectos negativos en cuanto a distorsiones de la personalidad en las relaciones sociales y en la percepción de sí mismos (Gallegos, 2014). Estos migrantes que sufren este estado de marginalidad destructivo, son propensos a desarrollar actitudes antisociales, consumo de drogas, filiación a grupos antisociales; en las jóvenes puede ocurrir el embarazo precoz (Baño & Vega, 2016).
A los alumnos emigrantes se les hace difícil enfrentar este profundo impacto emocional. La migración genera un panorama psicológico donde el miedo a la soledad y la nostalgia generan en los infantes y jóvenes inseguridades y manifestaciones de timidez, lo que repercute en sus relaciones interpersonales y formas de aprendizaje (Baño & Vega, 2016); situación que demanda de los docentes el máximo de sus capacidades pedagógicas y didácticas, que permitan desarrollar estrategias de intervención para así contribuir a la mejor adaptación de estos estudiantes. Esta situación según Barragán (2016), puede determinar las diferencias en los logros educativos de los alumnos migrantes procedentes de diferentes orígenes y etnias.
El cierre de las escuelas no solo trae consigo consecuencias negativas en el orden educativo también afecta otras dimensiones: económico, social, demográfico, cultural e identitario, como consecuencia directa de la migración. Según Calderón (2015), en el orden económico afecta la comunidad que ve mermada su capacidad productiva eminentemente agropecuaria con el éxodo de los campesinos, además los niños, niñas y adolescentes se desvinculan de las tradiciones productivas del territorio contribuyendo al despoblamiento, ya que una vez que los estudiantes van a las ciudades difícilmente regresan lo que influye en el desbalance demográfico entre las zonas rurales y urbanas. Esta migración hacia las urbes genera demanda de servicios sociales, de viviendas, de salud y educacionales que agudiza la crisis económica por la que atraviesan estos territorios receptores y no en todos los casos existen diseñadas e implementadas políticas para afrontar esta realidad (Izquierdo, 2016).
En el orden cultural se pierde un importante mediador sociocultural; además ocasiona la fractura de la identidad étnica al tener que insertarse en un nuevo contexto, donde la propia dinámica de adaptación conspira contra las manifestaciones del más añejo arraigo de las costumbres y tradiciones, los niños, niñas y adolescentes rápidamente adquieren nuevas costumbres y se adaptan al nuevo estilo de vida (Espinoza, 2019).
Si bien es cierto que la explicación del fenómeno migratorio no puede ser analizado desde posiciones reduccionistas, debe ser asumida como un complejo proceso que responde a múltiples factores de carácter endógenos y exógenos; la decisión migratoria está basada en una múltiple combinación de factores, pero es sabido que entre las causas se encuentran con mayor regularidad las frustraciones en las expectativas de vida, la realización personal y las necesidades básicas insatisfechas, todos estrechamente relacionados con las aspiraciones educativas (Tacuri, 2016).
Entrevista en profundidad a los niños, niñas y adolescentes
De suma importancia para el presente estudio resulta la opinión de los estudiantes de las escuelas cerradas, que son los principales beneficiarios de los servicios educacionales; en sentido general sus criterios se resumen en los siguientes aspectos:
El cierre de las escuelas se efectuó sin previa consulta a los estudiantes y comunidad en general.
Falta de transportación y recursos económicos para acceder a las nuevas escuelas donde fueron ubicados.
Sentimientos de frustración, al no adaptarse a un grupo de mayor cantidad de estudiantes y a los métodos de enseñanza empleados por el docente, que ahora responde a un grupo numeroso.
No se sienten identificados con el nuevo entorno.
Han perdido la motivación por el estudio.
Muchos han desistido de estudiar.
Esta información devela el incumplimiento de los principios que rigen la actividad docente normados en artículo 2 de la LOEI que prevé a través del principio de interés superior de los niños, niñas y adolescentes el derecho a ser escuchados sus criterios sobre las acciones educativas que les competen, lo que evidentemente no se cumplió en estos casos; así como el de pertinencia, donde se expresa que la formación de los estudiantes debe responder a las necesidades de su entorno social, natural y cultural en el ámbito local. Según Núñez, et al. (2014), cuando el cierre de escuelas se ejecuta de manera vertical, sin procesos de consulta o de participación, se experimenta como una orden dictada por una autoridad, frente a la cual las familias no alcanzan a organizarse ni movilizarse, limitando sus posibilidades de participación social.
De igual forma se ve quebrantado el principio de universalidad que responsabiliza al Estado de facilitar el acceso y permanencia de la actividad educativa para todos los ciudadanos; sin embargo, la reubicación de los estudiantes en centros lejanos obstaculiza su continuidad de estudio al no garantizarse la transportación; los estudiantes deben llegar a las instituciones donde fueron reubicados por sus propios medios, lo que en ocasiones requiere de un gasto económico extra que muchas familias no pueden solventar.
Por otro lado, esta política del cierre de las escuelas desvincula a un considerable número de alumnos de los estudios, lo que influye negativamente en la formación de los niños, niñas y adolescente, estos son proclives al desarrollo de conductas antisociales y delictivas, al estar alejados de la acción transformadora del docente y en muchos casos sin una adecuada guía por los padres que se ven obligados a ausentarse del hogar durante varias horas por motivos de trabajo.
Los estudiantes que continúan sus estudios en otras instituciones educativas bajo nuevas condiciones generan sentimientos de duelo y frustración por la antigua escuela y maestra (Campoverde & Espinoza, 2019), situación emocional que según Barragán (2016); y Baño & Vega (2016), sino es oportunamente tratada contribuye al rechazo del nuevo entorno ocasionando la desmotivación y abandono de los estudios.
Entrevista en profundidad a los actores sociales
Una muestra de los criterios de los actores sociales se significa a continuación:
Los delegados de las filiales de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) se pronunciaron contra el cierre planteles públicos comunitarios y de institutos pedagógicos superiores. Manifestaron que cientos de escuelas públicas se están cerrando con el nombre eufemístico de fusión. La situación en las comunidades indígenas es calamitosa; en muchos asentamientos una considerable parte de la población no sabe leer ni escribir, se han creado las Unidades Educativas del Milenio (UEM), pero se han cerrado más de 200 escuelas. Además, con el cierre de estas instituciones se ha perdido un importante centro de acciones comunitarias para el desarrollo de la zona.
Resulta interesante el planteamiento de un vicealcalde, quien expresa: “son muchas las escuelas rurales cerradas y al visitar cada sector es lamentable escuchar que los moradores no pueden hacer uso de esa infraestructura, pero además hay sectores que merecen que sean reabiertas las escuelas”.
Además, agregó que existen parroquias donde se acometieron mejoras en la infraestructura de centros escolares que hoy se encuentran cerrados sin prestación de sus servicios a la población, para lo cual se realizó una considerable inversión financiera. Ahora se alega que no hay suficiente población estudiantil para mantener estos centros funcionando.
Un funcionario del Contrato Social por la Educación, se pronunció por la necesidad imprescindible que el Ministerio de Educación explique, no solo en teoría, sino en la práctica al movimiento indígena y otros actores de la sociedad en qué consiste el proyecto de reducción de escuelas comunitarias. Agregó que, frente a un eventual cierre de escuelas ubicadas en las zonas rurales se corre el riesgo de que los niños pierdan su derecho a la educación por no existir la suficiente oferta académica, lo obvio es que se haya previsto la instalación de la oferta educativa que supla esa necesidad.
En estos criterios se encuentra implícito el distanciamiento del discurso con la praxis y la falta de comunicación de las instituciones gubernamentales con los actores sociales. Además, queda demostrado que no existe un estudio serio de planificación a largo plazo, ocasionando no solo problemas económicos sino también sociales, develándose así contradicciones e insuficiencias en el diseño e implementación de las políticas educacionales para ese sector tan sensible de la población.
Entrevista en profundidad a docentes
Las siguientes opiniones de las maestras entrevistadas son ejemplos representativos del sentir del grupo 20 docentes seleccionados para el estudio.
Dolores, una maestra rural de más de 25 años de experiencia docente considera que: “Con el cierre de la escuela se perdió el vínculo con la comunidad y se rompieron las relaciones con los padres de los alumnos, que en muchos casos fueron también mis alumnos; ahora es mucho más difícil establecer la comunicación pues las distancias son mayores y no siempre los padres pueden asistir a las reuniones; sin embargo, antes era muy sencillo pues todos vivían cerca de la escuela”.
Augusta, maestra por más de 15 años, manifiesta: “Me preocupa que con el cierre de la escuela muchos alumnos están desmotivados, otros han dejado de estudiar pues dicen la escuela está muy lejos y no se ha garantizado la trasportación. Además, se ha perdido un lugar donde se desarrollaban actividades en beneficio de la comunidad”.
María Pilar, otra docente del cantón Balsas, explica: “Si la escuela cierra, no sé a qué centro escolar seré reasignada, perderé todo el trabajo realizado en beneficio de la comunidad, pues mi escuela no es solo un centro donde se educan los niños y niñas de la comunidad, es también un centro promotor de cultura y de acciones de trasformación del entorno; considero que esta política debe analizarse con mayor profundidad y determinar las ventajas y desventajas, debe pensarse en el papel de la escuela en la comunidad”.
En estas opiniones, además, de la preocupación por la situación escolar de los alumnos y la falta de trasportación, se aprecia incertidumbre por el futuro del rol de la escuela, pues no debe ser considerada solo como un centro de formación de las nuevas generaciones sino también como un centro de gestión sociocultural para la comunidad. En este sentido, es importante visualizar la escuela rural como la institución más extendida territorialmente cuya acción alcanza a las zonas de menor grado de desarrollo, permitiendo mantener articulados socialmente a esos territorios. Según Rodríguez (2016), esta interacción de la escuela con la comunidad es un elemento fundamental en la ordenación de la asociación del capital humano para la búsqueda de soluciones a los problemas circundantes, en beneficios para los pobladores.
Vera, et al. (2013), consideran que la escuela rural tiene la capacidad de ser un espacio donde se articulan las distintas formas de capital social, al tener la capacidad de promover la cooperación entre los habitantes de la comunidad y también de divulgación de información, enlace y articulación con recursos exteriores más distantes, lo que propicia y facilita el avance del sector campesino. Con su perdida se ve fracturada la integración de este capital social, el fortalecimiento de la educación, la ciudadanía y la participación en la construcción del territorio y su desarrollo. Lo que avizora que esta medida trasciende más allá de las cuestiones netamente educativas de los niños, niñas y adolescentes, llegando a interferir negativamente en el desarrollo local de la comunidad.
El cierre de las escuelas rurales significa la pérdida de uno de los pocos espacios de interacción del mundo campesino; entre sus consecuencias están la deserción escolar, la desarticulación social, la migración, las conductas antisociales y la supresión de espacios socioculturales que benefician las relaciones sociales como propulsor del bienestar.
Entrevista en profundidad a funcionarios y directivos educacionales
En contraposición se encuentran las opiniones de los funcionarios y directivos educacionales.
Al respecto un coordinador zonal de Educación, manifestó que: “en las zonas rurales de la provincia de El Oro existían escuelas que se encontraban muy cercas unas de otras; en algunos de los casos la población estudiantil no justificaba la existencia de esos planteles estos planteles, por lo que se unificaron para brindar un mejor servicio educativo”.
Otro funcionario explica que: “las escuelas pequeñas de las zonas rurales se cierran con el objetivo de agruparlas en un establecimiento más grande y confortable, estas nuevas escuelas cuentan con bibliotecas y laboratorios, entre otros beneficios, tal es el caso de las unidades educativas que se crearon en las zonas rurales de Manabí”.
Un directivo zonal expresó: “muchos estudiantes y padres aún no han comprendido la importancia que tiene estudiar en centros que cuentan con mejores condiciones, como las unidades educativas del milenio, donde se puede brindar una educación con calidad”.
Estos criterios se avienen con las normativas del Ministerio de Educación que estipula la fusión de las unidades educativas pequeñas y con infraestructura precaria que eran unidocentes o pluridocentes sin contar con la planta de profesorado suficiente. Esto con el fin de lograr mayor eficiencia en cuanto al número de docentes, número de niños e infraestructura educativa. También estipula que la ubicación de las escuelas se debe planificar teniendo presente al ordenamiento territorial, las necesidades de la población y sobre la base de acuerdos con la población (Ecuador. Ministerio de Educación, 2014).
No obstante, en el informe de asistencia técnica sobre la situación de la educación rural en Ecuador se advierte que: “los programas de repotenciación de infraestructura, fusiones y construcción de unidades educativas del milenio son líneas de acción que han cumplido con la política relacionada a la infraestructura, sin embargo debería hacerse una evaluación del impacto sobre el ámbito rural, en el sentido de si la infraestructura está relacionada con su contexto y llega a cubrir las necesidades de los estudiantes, más aun considerando los aspectos de movilización que no son accesibles para todos”. (Calderón, 2015, p. 47)
Lo que devela que en la toma de decisiones se han tenido en cuenta las ventajas en el orden logístico, económico, de infraestructura, tecnológicos y calidad de la educación, se obvian los conflictos sociales que se generan como producto de la puesta en práctica de tales enmiendas a la política educativa, fundamentalmente porque lesionan la función de distribución de recursos a toda la sociedad y se revelan como un efecto de incomprensión creado con el cierre de las escuelas que provoca conflictos al interior de los sujetos y en medio de su grupo social ya sean alumnos, padres y población en general; se ha producido protestas alegando razones de seguridad y económicas para garantizar la trasportación de los escolares, lo que apunta al no cumplimiento de las disposiciones ministerial donde se explicita que “la localización de las unidades se planifica en base al ordenamiento territorial, las necesidades de la población en base a acuerdos con las comunidades”. (Ecuador. Ministerio de Educación, 2014, p.15)
Resultados del análisis documental
En la revisión de los documentos normativos de las políticas educativas de la provincia de El Oro se advierte la promulgación y regulación de directivas que aunque atañen al sector campesino, no existe una normativa independiente y específica para este sector; en tal sentido se relacionan los siguientes objetivos estratégicos (Ecuador. Ministerio de Educación, 2015):
Fortalecer la gobernabilidad democrática y la coordinación política del Ejecutivo en el territorio.
Incrementar los mecanismos de coordinación con las entidades competentes para consolidar el proceso de transformación institucional del Estado.
Incentivar la capacidad de acción política y organizativa del poder ciudadano para el cambio.
Incentivar la participación ciudadana efectiva y la organización social.
Así mismo, en los informes de rendición de cuentas del sector educacional de la delegación de esta provincia se relacionan estrategias para el cumplimiento de dichos objetivos, entre ellas (Ecuador. Ministerio de Educación, 2015):
Reforzar los niveles de madurez institucional en las entidades públicas por medio de la articulación de políticas públicas orientadas al plan de desarrollo nacional.
Fortalecer a los líderes en cada cantón con escuelas de formación política ciudadana que permita generar propuestas concretas.
Implementar y facilitar mesas de diálogo para gestión de solución de conflictos donde se incluye a las partes involucradas en el conflicto y se vincula al equipo interministerial para el caso.
Realizar una efectiva coordinación entre Ministerios e Instituciones del sector a nivel nacional y territorial para concretar una nueva forma de gestión política.
Fomentar acuerdos nacionales, regionales, locales, sectoriales e interinstitucionales con los actores políticos, sociales y gubernamentales, que contribuyan a la gobernabilidad democrática y cohesión del Estado.
Coordinación con las autoridades de elección popular de todos los niveles de gobierno local para consolidar la uniformidad de criterios respecto a la orientación de las políticas de estado.
Generar espacios de diálogo directo con los actores sociales y uso de medios de comunicación.
Coordinación interinstitucional y trabajo en estrecha coordinación con la Gobernación de la Provincia.
Actualizar permanentemente el mapeo de actores sociales y políticos.
El análisis de estas disposiciones en contraposición con las manifestaciones de la población devela la existencia de una brecha entre el discurso y la praxis, lo que ocasiona las expresiones de protesta e inconformidad de la población rural afectada por el cierre de las escuelas.
En tal sentido es necesario e imprescindible fortalecer y estrechar los vínculos entre las instituciones rectoras del proceso educativo como es la delegación provincial representante del Ministerio de Educación con la población y actores sociales en cada cantón, cumplir con las funciones de las mesas de diálogo para la gestión de soluciones a los conflictos, generar espacios de diálogo directo con los actores sociales y uso de medios de comunicación para educar y concientizar a la ciudadanía, como está estipulado en los documentos rectores de estas políticas; pero ante todo es necesario diseñar e instrumentar políticas educativas democráticas que sean el producto de un exhaustivo y profundo análisis de cada una de las variables involucradas (socio-demográficas, culturales, étnicos, de infraestructura, logísticas), así como la acción participativa de los líderes comunitarios para evitar en su aplicación errores nefastos que a corto o largo plazo ocasionen perjuicios en la economía, cultura, estilos de vida e idiosincrasia de la población provocando su lógico descontento.
Además, se evidencian fracturas en el cumplimiento del carácter democrático legislado en la Constitución de la República de Ecuador; particularmente el artículo 38 donde se dispone tener presente en las acciones educativas a acometer las particularidades de las áreas rurales; teniendo en consideración las características propias de las etnias, su cultura y las singularidades de estas comunidades, garantizando la educación en un marco de protección integral de derechos. De igual forma el respeto a la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historia y aspiraciones, planteado en el artículo 57; así como garantizar bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las personas tengan acceso a la educación pública estipulado en el artículo 347.
La triangulación de la información obtenida a través de la observación científica, las entrevistas en profundidad a los diferentes sujetos tipos y del análisis documental permiten determinar que existe congruencia en los criterios y opiniones de los estudiantes, padres, docentes y actores sociales, en contraposición con los funcionarios educacionales; además de las dificultades de orden democrático en el cumplimiento de estas políticas educativas se develan falencias en las relaciones necesarias a establecer con la comunidad en el cumplimiento de las políticas, faltó comunicación, información y concientización de la población.
Como consecuencia, los estudiantes de las zonas donde se ha producido el cierre de las escuelas tiene como alternativas, integrarse a un nuevo centro educativo distante a sus comunidades sin garantía de transporte, emigrar a las urbes o en el peor de los casos abandonar los estudios. Además, se pierde un centro mediador sociocultural que permite la articulación social de esos territorios. De esta forma quedan despejadas las interrogantes que movilizaron el interés por este estudio.
Conclusiones
A través de los criterios y opiniones de los sujetos tipos entrevistados se determinó que existen falencias en la implementación del cierre de las escuelas rurales como parte de las normativas de la política educativa, en la provincia de El Oro, insuficiencias en el diseño estratégico, distanciamiento entre el discurso oficialista y la praxis, que ocasionan: estrés en padres y estudiantes, dificultades económicas en los hogares, inconformidad de los docentes, malestar general en la población y emigración de las poblaciones campesinas a las ciudades con sus consecuencias negativas en el orden demográfico, económico, social, cultural e identirario.
Lo anterior produce afectaciones en la retención escolar que contribuye a exacerbar la crisis social. La comunidad rural pierde una sensible institución cuyo accionar alcanza a las zonas de menor grado de desarrollo. Urge una reevaluación del impacto de las UEM y sus consecuencias para el contexto rural. Se impone la legislación de normativas que conformen la política educacional rural propia para este sector que contemple sus singularidades.
